Динамика мотивационных черт личности и профессиональной мировоззренческой позиции студентов-психологов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Гавриленко, Виталий Анатольевич

• Гавриленко, Виталий Анатольевич
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Гавриленко, Виталий Анатольевич

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГА

1.1. Личностное и профессиональное самоопределение как ведущие мотивы личности

1.2. Мотивы, мотивация и преддиспозиция личности

1.3. Кризисы профессионального становления личности

1.4. Формирование профессионального сознания студента-психолога, как представителя помогающих профессий

1.5. Предпосылки успешной профессиональной деятельности в труде психолога

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ПРОВЕДЕНИЯ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ '

2.1. Методологические предпосылки исследования

2.2 Этапы, база и организация исследования

2.3. Специфика выборки обследуемых

2.4 . Методы сбора и обработки данных

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Представления студентов-психологов о будущей профессиональной деятельности

3.2. Динамика мотивационных черт в процессе обучения

3.3. Жизненный опыт и особенности динамики мотивационных

3.4. Сравнение мотивационных особенностей личности студентовпсихологов и контрольной группы

3.5. Тип профессиональной идентичности и мотивационные черты

3.6. Изменение структуры связей профессиональной идентичности в процессе обучения 116 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Динамика мотивационных черт личности и профессиональной мировоззренческой позиции студентов-психологов»

Актуальность исследования. Период первичной профессиональной социализации, совпадающий с годами обучения в вузе, предполагает напряженную работу будущего профессионала по самопознанию, самопроектированию и саморазвитию. В процессе смены стабильных и критических фаз развития личностные особенности студентов претерпевают существенные изменения, характер которых обусловлен решением многообразных проблем самоопределения, поиском личностной и профессиональной идентичности.

Особое место в системе подготовки психолога занимает проблематика мировоззренческого обеспечения профессионального становления будущих специалистов, формирования у них действенных просоциальных гуманистически-ориентированных ценностей, которые соответствуют этике избранной ими профессиональной деятельности. Мировоззрение выступает как фундаментальное социальное качество индивида, которое, формируясь первоначально как некое следствие предшествовавших социальных связей и практического опыта индивида, затем превращается во внутреннюю причину, детерминирующую всю совокупность последующего социального поведения индивида в виде соответствующих идеалов и норм. Не менее важной представляется проблема профессионального сознания специалиста, поскольку от того какой смысл имеет для него профессия, как он относится к другим людям, к себе в роли «носителя» определённой профессии, зависит успешность профессионализации.

Профессиональная практическая деятельность психолога представляет собой особый вид социальной активности, где обобщённые идеи о ценности человека предельно конкретизируются и персонифицируются в его словах и действиях, направленных на Другого человека. В известном смысле, психолог своими профессиональными действиями создаёт образ Другого для тех людей, с которыми он работает. В рамках движения к гуманизации современного общества, личность, проявляющая качества «актуализатора», наиболее успешно способна справиться с задачей создания оптимистического персонифицированного образа Другого человека.

Анализ отечественной и зарубежной литературы свидетельствует о том, что в настоящее время продолжает оставаться актуальным исследование эффектов профессионального психологического образования на уровне «вершинных» характеристик личностной организации человека - его мировоззрения, ценностей, смыслов, доминирующих мотивационных тенденций и черт. Ограничены и противоречивы сведения о взаимодействии и взаимовлиянии ценностно-мотивационных образований и профессиональных представлений студентов-психологов на различных этапах вузовского обучения, по большей части динамика этих категорий личностных регуляторов социального поведения и учебно-профессиональной деятельности изучается независимо друг от друга.

Цель работы — исследовать изменения мотивационных особенностей личности и профессионально-мировоззренческой позиции в процессе профессиональной подготовки практического психолога.

Объектом исследования являются мотивационные черты личности и профессионально-мировоззренческая позиция студента-психолога.

Предмет исследования - динамика мотивационных черт личности и профессионально-мировоззренческой позиции в процессе получения психологической профессии.

Гипотезы исследования:

1. В начальный период обучения студенты-психологи имеют мотивационные черты личности, сходные со студентами других специальностей социономического типа, однако в процессе обучения мотивационные черты личности и мировоззренческая позиция будущих психологов претерпевают изменения, характерные для самоактуализирующейся личности.

2. Студенты-психологи, имеющие различную базу жизненного опыта, отличаются ценностно-мотивационным комплексом и способом вхождения в профессию.

3. Профессиональные представления студентов-психологов достаточно стабильны и не претерпевают существенных изменений в процессе обучения.

Для достижения цели исследования и проверки гипотез в работе были поставлены следующие теоретические и практические задачи:

1. Проанализировать современные взгляды на профессиональное и личностное самоопределение, самореализацию, становление профессионального сознания, мотивы и мотивацию.

2. Изучить профессиональные представления студентов-психологов в контексте разной формы обучения и типа социопрофессиональной идентичности.

3. Выявить степень и характер сходства и различия мотивационных черт и ценностных ориентаций студентов психологов очной и заочной форм обучения.

4. Сравнить изменения мировоззренческой позиции и мотивационных особенностей личности у студентов психологической и иной социономической специальности.

5. Выявить закономерные связи в структуре мотивационных особенностей личности и профессиональных представлений у студентов-психологов.

6. Определить факторы и интегрирующие характеристики, влияющие на мотивационные черты и профессионально-мировоззренческую позицию будущих психологов на различных этапах обучения.

Методологическая основа диссертационного исследования представляет собой объединение ряда базовых принципов психологической науки, концептуальных подходов, теоретических положений и отдельных результатов исследований. Использованы принцип субъектного характера функционирования и развития человеческой психики (C.JI. Рубинштейн, А.В.

Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская и др.); принцип системного подхода в исследовании структуры и детерминации психических явлений (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов); деятельностно-смысловой подход Д.А. Леонтьева; положение о взаимосвязанности и взаимообусловленности процессов профессионального и личностного развития (Д. Сьюпер, Д. Холланд, В.А. Бодров, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, З.И. Рябикина); концептуальные представления А.Ф. Бондаренко о профессиональном самоопределении как факторе, уменьшающем дистанцию между «Я-функциональным» и «Я-экзистенциальным»; модель профессиональной деятельности практического психолога Г.С. Абрамовой; понимание направленности личности как системы её доминирующих мотивов (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, В.А. Бодров, Г.М. Андреева), а ценностей как выражения личностной направленности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов и др.); предложенная А. Пальмонари типология социопрофессиональной идентичности психологов; понимание мотивационных черт как особой разновидности свойств личности (Г. Оллпорт, Р. Мейли, Е.П. Ильин, А.Г. Шмелев и др.). В работе широко использованы идеи ведущих представителей гуманистической психологии: концепция самоактуализации А. Маслоу, выделение Э. Шостремом личностных типов «актуализатора» и «манипулятора», представления К. Роджерса о сущности, структуре и функциях «Я-концепции».

В соответствии с выдвинутыми гипотезами, поставленными целями и задачами диссертационной работы был использован комплекс методов исследования:

- теоретический анализ и обобщение литературных данных;

- сбор эмпирической информации осуществлялся при помощи анкетирования (авторская анкета для выявления профессиональных представлений студентов) и стандартизированных тест-опросников: опросник личностной ориентации (ЛиО), опросник терминальных ценностей

ОТеЦ), методики «Уровень субъективного контроля» (УСК), личностного дифференциала (ЛД);

- статистическая обработка данных включала в себя процедуру оценки достоверности межгрупповых различий по t-критерию Стыодента, корреляционный анализ, построение корреляционных плеяд.

Экспериментальную базу исследования составили 117 студентов-психологов и 42 студента-юриста. Из 117 студентов-психологов 57 студентов очного отделения и 60 студентов заочного отделения. Контрольная группа из 42 человек включала в себя студентов-юристов, 20 из которых обучались на очном и 22 студента на заочном отделении. Все студенты обследовались дважды - на первом и третьем курсах.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа, что было обусловлено содержанием выдвинутых гипотез и поставленных задач.

На первом этапе осуществлялось теоретическое исследование проблемы профессиональной подготовки, профессионального сознания и предпосылок успешной профессиональной деятельности психологов.

На втором этапе отрабатывался диагностический аппарат позволяющий выявить характерные особенности студентов-психологов и проследить динамику мировоззренческой позиции.

На третьем этапе определялись закономерности динамики взаимосвязей между мотивационно-мировоззренческими особенностями личности и профессиональными представлениями студентов на различных этапах приобретения высшего психологического образования.

Исследование проводилось в течение пяти лет с 1999 по 2003 гг.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- в результате исследования профессиональных представлений определены основные типы предпочитаемой студентами-психологами профессиональной идентичности: «психоаналитик» и «психодиагност»; зафиксирован незначительный интерес будущих психологов к психологическим аспектам социальных процессов и междисциплинарной проблематике;

- установлена динамика связей в структуре становящейся профессионально-мировоззренческой позиции и мотивационных черт личности студентов-психологов и показано, что: а) профессиональное психологическое обучение является особой жизненной ситуацией, способствующей самоактуализации личности; б) жизненный опыт и представление о способе будущей профессиональной деятельности (тип идентичности) являются факторами, влияющими на структуру ценностно-мотивационного комплекса регуляции личностной активности будущих психологов.

Практическая значимость исследования.

Полученные данные о закономерностях структурной организации, динамики и взаимосвязи мотивационных черт и характеристик профессионально-мировоззренческой позиции студентов-психологов в процессе обучения, могут быть использованы преподавателями и администрацией вузов в качестве ориентировочной основы проектирования и реализации программ личностно-ориентированной психолого-педагогической поддержки будущих специалистов-психологов на начальном этапе их профессиональной социализации. Апробированный в работе комплекс психодиагностических методик может применятся в целях мониторинга личностного и профессионального развития студентов, обучающихся по специальности «психология».

Положения, выносимые на защиту:

1. Студенты-психологи в начале своего обучения имеют сходную структуру ценностно-мотивационного комплекса со студентами, обучающимися по другим социономическим специальностям; в процессе обучения мотивационные черты личности и мировоззренческая позиция будущих психологов претерпевают изменения, характерные для самоактуализирующейся личности. Эти изменения выражаются в более позитивном восприятии природы человека, ориентации на ценности развития, помощи окружающим, формировании интернальных установок контроля над большинством жизненных сфер.

2. Студенты-психологи, ориентированные на различные типы социопрофессиональной идентичности («психоаналитик», «психодиагност», «работа в социальной сфере»), характеризуются значимыми различиями мотивационных черт и профессиональных представлений.

3. Мотивационные особенности личности «психоаналитически ориентированных» студентов-психологов отличаются большей интернальностью и меньшей импульсивностью в сравнении с другими типами социопрофессиональной идентичности - «психодиагностическая деятельность» и «работа в социальной сфере.

4. Психологические эффекты включения личности в ситуацию получения высшего профессионального психологического образования значимо опосредуются величиной жизненного опыта до поступления в вуз и предпочитаемой формой обучения (очная или заочная).

5. У студентов дневной формы обучения имеет место существенный рост абсолютных значений (степени выраженности) мотивационных черт при сохранении их стабильной структурной организации; малоизменчивой во времени остается и взаимосвязь мотивационных черт личности с профессиональными представлениями. Ценностно-мотивационные характеристики студентов-заочников, мало изменяясь от первого к последнему курсу института с точки зрения абсолютных показателей, к завершению обучения образуют новую структуру; более пластичными оказываются у этой категории студентов и взаимосвязи между мотивационными чертами и профессиональными представлениями.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается проработанностью теоретико-методологических оснований исследования, репрезентативностью выборки, применением адекватных методических приёмов сбора, статистической обработки и интерпретации эмпирических данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертационного исследования были представлены автором на научно-практических конференциях «Наука и знания» (Новороссийск, 2000 и 2003 гг.); Всероссийской научно-практической конференции «Новая Россия: духовность, гражданственность, возрождение» (Краснодар, 2000 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие» (Краснодар, 2002 г.); обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии и социологии управления Кубанского госуниверситета (2003, 2004 гг.), кафедры психологии Новороссийского филиала Московского гуманитарно-экономического института (МГЭИ) (2001-2004 гг.); включены в учебные курсы «Психология стресса», «Базовые теории и методы психотерапии», читаемые автором в Новороссийском филиале МГЭИ.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (128 источников) и приложения. Материал изложен на 154 страницах, включает в себя 24 таблицы и 11 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Гавриленко, Виталий Анатольевич

Выводы по третьей главе

1. Студенты, обучающиеся по специальностям социономического профиля, на начальном этапе вузовского образования имеют сходные мотивационные черты личности.

2. Получение высшего профессионального образования по специальности «психология» является фактором, влияющим на ценностно-мотивационный комплекс студентов в сторону развития в себе и принятия черт самоактуализирующейся личности. Установлено, что при обучении по другим специальностям типа «человек-человек», таких изменений не происходит.

3. Изменения ценностно-мотивационного комплекса будущих психологов в процессе получения высшего профессионального образования существенно различаются в зависимости от объема жизненного опыта приобретенного до поступления в ВУЗ. При этом наиболее выраженные изменения мотивационных черт происходят у студентов с меньшим жизненным опытом (обучающихся преимущественно на очном отделении). Мотивационная сфера и «образ-Я» студентов с большим жизненным опытом (как правило, заочников) отличается большей ригидностью и инерционностью, что может провоцировать снижение их восприимчивости к новым взглядам и концепциям. С другой стороны, Я-концепция и чувство собственной идентичности таких студентов более сформированы. В то же время направленность трансформаций, происходящих в ценностно-мотивационной сфере обеих категорий будущих психологов в период обучения, является сходной и отражает усиление тенденций актуализационного просоциального поведения.

4. Профессиональные представления студентов-психологов с разным жизненным опытом имеют некоторые отличия. Обладающие большим жизненным опытом заочники называют более широкий и разнообразный перечень качеств успешного психолога, охватывающий различные сферы психологической индивидуальности (когнитивно-операциональную, интеллектуально-духовную, эмоционально-волевую, коммуникативную). На первые места в ряду профессионально важных качеств специалиста-психолога они ставят профессионализм, интуицию, доброжелательность, объективность. Имеющие сравнительно меньший объем жизненного опыта очники преимущественно фиксируются на коммуникативном аспекте профессиональной деятельности психолога и связанных с ним характеристиках: умении убеждать и доказывать, выслушивать, красноречии. Также более разнообразны и прожективные представления студентов-психологов заочной формы обучения о желательных вариантах будущей работы.

5. В обеих группах процесс обучения практически не повлиял на содержательную сторону представлений о профессионально важных качествах. Произошли изменения лишь в их описательной - лексической стороне. Старшекурсники описывают набор качеств «успешного психолога» при помощи вполне академичных терминов: эмпатическое слушание, интуиция, коммуникативная компетентность, стремление к профессиональному росту, способность к рефлексии, терпимость. Таким образом, происходящая в ходе образовательного процесса трансляция профессиональных знаний в системе отношений «преподавтель-студент», не сопровождается существенными изменениями в структуре сформированных ранее профессиональных представлений.

6. Подавляющее большинство (до 80%) студентов-психологов склонны полагать в качестве единственно релевантного обтъекта психологического изучения и воздействия личность человека (но не какие бы то ни было социальные общности и процессы). В зависимости от предпочтения, в качестве средств профессиональной психологической деятельности внутреннего призвания (личностной способности «быть психологом») или профессионально-методической компетентности, данная категория будущих психологов дифференцируется на два типа социопрофессиональной идентичности - «психоаналитик» и «психодиагност» (при численном превалировании первого из них). Количество будущих психологов, ориентированных на работу с социальными проблемами и процессами весьма ограничено (около 20 %).

7. Ценностно-мотивационные комплексы студентов-психологов значимо различаются в связи с формой обучения в вузе (дневная или заочная). Студенты-заочники (как правило, имеющие больший объем жизненного опыта до включения в процесс первичной профессионально-психологической социализации) в сравнении со студентами очного отделения

- менее податливы давлению со стороны других людей и социальных институтов;

- в большей мере чувствуют ответственность за события собственной жизни (как успехи, так и неудачи);

- склонны к более позитивному самовосприятию, принимая себя в синергетическом единстве своих достоинств и недостатков, что делает их более спонтанными и выразительными;

- имеют более высокий уровень удовлетворенности собой, рассматривая большинство характеристик собственного «Я» как позитивные и социально желательные;

- более компетентны во времени, эффективнее используют ресурсы «психологического настоящего» в целях решения проблем жизни и развития, чувствуя при этом смысловую связь происходящих «здесь-и-теперь» событий с прошлым и будущим периодами своего жизненного пути;

- имеют более конструктивные представления о природе человека, не рассматривая в качестве жестко альтернативных и взаимоисключающих полюса таких дихотомий как добро-зло, мужественность-женственность, эгоистичность-бескорыстие, духовное-плотское и др., что содействует росту их толерантности к различным человеческим проявлениям.

8. Существует закономерная связь между личностными характеристиками и типологическими особенностями профессиональной идентичности будущих психологов. Наибольшим своеобразием характеризуется ценностно-мотивационный комплекс студентов, идентифицирующихся с профессиональным социотипом «психоаналитик». Мотивационные черты и мировоззренческая позиция «психоаналитиков» значимо отличаются от аналогичных характеристик личности представителей двух других типов - «психодиагностов» и «социально-ориентированных психологов»: «психоаналитики» более интернальны и самокритичны. Кроме того, они в большей мере склонны рассматривать психологию в качестве элитарной специальности, полагая, что успешность профессиональной психологической деятельности зависит в первую очередь от личностных особенностей её субъекта, заданных генотипически («психолог по рождению»).

9. Обучение по специальности «психология» оказывает существенное влияние на структурно-уровневые характеристики ценностно-мотивационной сферы субъектов учебно-профессиональной деятельности. При этом психологические эффекты этой деятельности неравнозначны на очном и заочном отделениях. У студентов дневной формы обучения имеет место существенный рост абсолютных значений (степени выраженности) мотивационных черт при сохранении их стабильной структурной организации; столь же малоизменчивой на протяжении всего периода вузовского обучения остается и взаимосвязь мотивационных черт личности с профессиональными представлениями. Ценностно-мотивационные характеристики студентов-заочников, мало изменяясь от первого к последнему курсу института с точки зрения абсолютных показателей, к завершению обучения образуют новую структуру, что может свидетельствовать о перестройке механизмов личностной регуляции социального поведения будущих психологов; более пластичными оказываются у этой категории студентов и взаимосвязи между мотивационными чертами и профессиональными представлениями.

10. Построение корреляционных плеяд позволило вскрыть глубинные различия между студентами с разной формой обучения и выявить ядерные интегрирующие характеристики.

Структура ценностно-мотивационных свойств личности студентов заочного отделения представляется более интегрированной.

В обеих группах произошли изменения в структуре интегрирующих характеристик. Так, у очников на первом курсе в качестве ядерных интегрирующих характеристик выступают возраст, общая интернальность (Ио) и реактивная чувствительность (Fr). В процессе обучения происходит изменение ценностно-мотивационного ядра личностной регуляции будущих психологов, реактивная чувствительность (Fr) заменяется спонтанностью (S). Структура ценностно-мотивационных свойств личности, студентов заочной формы обучения представлена большим числом интегрирующих характеристик и их большим разнообразием к концу обучения.

11. Определены факторы, влияющие на динамику ценностно-мотивационных особенностей и профессиональных представлений студентов-психологов: выбор способа профессиональной деятельности (профессиональная идентичность); профессиональное обучение с трансляцией ценностей самоактуализации; жизненный опыт (возраст).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная диссертационная работа была посвящена изучению динамики мотивационных черт и профессионально-мировоззренческой позиции личности в процессе профессиональной подготовки специалиста-психолога.

В структуру мировоззрения, как одни из важнейших единиц входят мотивационные особенности личности, которые определяют отношения и поступки личности.

Личность рассматривалась как целостное образование, имеющее уровневую структуру: мотивационно-оценочный, поведенческий и базисный уровень. Мотивационно-оценочный уровень способен оказывать регулирующее воздействие и подчинять все остальные уровни. Мотивационная черта личности понималась как устойчивая предрасположенность (диспозиция) к определенному поведению, сложившееся в силу наличия определенных потребностей, мотивов или интересов. Анализ теорий личности и профессиональных качеств психологов, позволил определить, что именно у «актуализатора» по теории А. Маслоу присутствуют профессионально-успешные качества.

В результате исследования выявлены профессиональные представления студентов-психологов, которые отличаются эклектизмом и стереотипизированностью. В частности, процесс обучения не оказал существенного влияния на содержательную сторону представлений о профессионально важных качествах специалиста-психолога. Таким образом, осуществляемая в процессе вузовского обучения трансляция профессиональных знаний в системе отношений «преподавтель-студент» не сопровождается существенными изменениями в структуре сформированных ранее профессиональных представлений.

При этом выявлены отличия представлений о профессионально-важных качествах психолога у студентов с разным жизненным опытом. По мнению студентов с большим жизненным опытом (обучающихся преимущественно заочно) успешность в профессиональной психологической деятельности определяют такие качества её субъекта как профессионализм, интуиция, доброжелательность, объективность. Студенты с меньшим жизненным опытом (в основном обучающиеся на заочном отделении) акцентируют в качестве личностных факторов профессионального успеха коммуникативные характеристики специалиста-психолога: умение общаться, тактичность, красноречие и т.п.

Выявлены два доминирующих типа социопрофессиональной идентичности будущих психологов: «психоаналитик» и «психодиагност» с которыми отождествляют себя около 80% опрошенных нами студентов (при преимущественной ориентации на первый из них) Количество будущих психологов, ориентированных на работу с социальными процессами и междисциплинарную проблематику весьма ограничено (около 20 %).

Установлены основные отличия в ценностно-мотивационном комплексе студентов-психологов с разной формой обучения, а так же с различным типом профессиональной идентичности:

- студенты заочной форм обучения более интернальны и удовлетворены собой, у них в большей степени выражены такие самоактуализационные тенденции как компетентность во времени, склонность к более позитивному и синергетическому самовоприятию, спонтанность и выразительность, конструктивность и реалистичность представлений о природе человека;

- наибольшим своеобразием характеризуется ценностно-мотивационный комплекс студентов, идентифицирующихся с профессиональным социотипом «психоаналитик»: они более интернальны и самокритичны в сравнении с «психодиагностами» и «социально-ориентированными психологами»; также «психоаналитики» в большей мере склонны рассматривать психологию в качестве элитарной специальности, полагая, что успешность профессиональной психологической деятельности зависит в первую очередь от личностных особенностей её субъекта, заданных генотипически («психолог по рождению»).

Определены факторы, влияющие на динамику ценностно-мотивационных особенностей и профессиональных представлений студентов-психологов: выбор способа профессиональной деятельности (профессиональная идентичность); профессиональное обучение с трансляцией ценностей самоактуализации; жизненный опыт (возраст).

Процесс обучения в ВУЗе по специальности «психология» является фактором, влияющим на ценностно-мотивационный комплекс студентов в сторону развития в себе и принятия черт самоактуализирующейся личности. Установлено, что обучение по другим специальностям социономического типа не сопровождается подобными изменениями. Такие интегральные характеристики, как отношение к окружающему миру и себе, после двух лет обучения по специальности «психология» у студентов подверглись существенным изменениям в направлении возрастания степени их личностной зрелости.

При этом психологические эффекты образовательного процесса неравнозначны на очном и заочном отделениях. У студентов дневной формы обучения имеет место существенный рост абсолютных значений (степени выраженности) мотивационных черт при сохранении их стабильной структурной организации; столь же малоизменчивой на протяжении всего периода вузовского обучения остается и взаимосвязь мотивационных черт личности с профессиональными представлениями. Ценностно-мотивационные характеристики студентов-заочников, мало изменяясь от первого к последнему курсу института с точки зрения абсолютных показателей, к завершению обучения образуют новую структуру, что может свидетельствовать о перестройке механизмов личностной регуляции социального поведения будущих психологов; более пластичными оказываются у этой категории студентов и взаимосвязи между мотивационными чертами и профессиональными представлениями.

С помощью корреляционного анализа обнаружены наиболее общие зависимости в структуре мотивационных особенностей личности студентов-психологов.

Определены основные ядерные интегрирующие характеристики в структуре мотивационных свойств студентов-психологов как очной формы обучения, так и заочной. В данном случае, сензитивность или отзывчивость на чувства и нужды других людей и возраст. Структура мотивационных особенностей личности у заочников представляется более интегрированной, а взаимосвязь более изменчивой.

Практическое значение работы состоит в том, что полученные данные о закономерностях структурной организации, динамики и взаимосвязи мотивационных черт и характеристик профессионально-мировоззренческой позиции студентов-психологов в процессе обучения могут быть использованы преподавателями и администрацией ВУЗов в качестве ориентировочной основы проектирования и реализации программ личностно-ориентированной психолого-педагогической поддержки будущих специалистов-психологов на начальном этапе их профессиональной социализации. Апробированный в работе комплекс психодиагностических методик может применяться в целях мониторинга личностного и профессионального развития студентов, обучающихся по специальности «психология».

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Возможно усовершенствование психодиагностических процедур и схем интерпретации данных, применяемых в психолого-педагогическом сопровождении процессов адаптации и первичной профессиональной социализации студентов в вузе. На основе полученных данных целесообразно разработать методические рекомендации для преподавателей вузов, применяющих индивидуально-ориентированный личностно-развивающий подход в процессе обучения.

Полученные эмпирические данные дают основание высказать предположение о том, что на формирование профессиональных представлений студентов-психологов большее влияние оказывают микроклимат в группе и социальные стереотипы, нежели содержание, транслируемое преподавателями в рамках учебных курсов. Изучение результирующего влияния на мировоззренческую позицию будущих психологов со стороны названых выше институтов и каналов профессиональной социализации может составить перспективу будущих исследований становления профессионального сознания в процессе вузовского обучения (не только психологов, но и других категорий специалистов социономического профиля). Также представляется целесообразным продолжить поиск ценностно-смысловых оснований, задающих спектр типов социопрофессиональной идентичности психологов.

Другие исследовательские перспективы связаны с дифференциацией закономерностей динамики структурно-уровневой организации мотивационных черт и характеристик профессионально-мировоззренческой позиции студентов-психологов, различающихся по степени осознанности и содержанию мотивационного «ядра» профессионального выбора, успешности обучения (с точки зрения академической успеваемости), уровню субъективной профессионально-психологической компетентности, личностной приверженности психологической профессии (или же, напротив, разочарованию в ней).

Отдельного описания заслуживает перспектива дальнейшего исследования динамики характера модели своего жизненного и профессионального пути после завершения высшего образования у тех же теперь уже бывших студентов-психологов. Данное исследование на наш взгляд будет способствовать созданию акмеологической модели подготовки специалиста как базы для становления профессионала.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Гавриленко, Виталий Анатольевич, 2005 год

1. Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования / Психологический журнал. №4, 1994, С. 39-56

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991. 71 с.

3. Абульханова-славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1987, С. 137-145

4. Абрамова Г. С. Практическая психология. Екатеринбург. Деловая книга., 1998. 368 с.

5. Абрамова Г. С. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков//Вопросы психологии. 1985. №6. С. 38-45.

6. Андреева Т. В. Социальная психология семейных отношений. СПб., 1998.

7. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1999. 290 с.

8. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М, 1975

9. Анцыферова Л. Н. Способность личности к преодолению деформации своего развития // Психол. Жур. 1999 с.6-19.

10. Анцыферова Л. Н. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни / Психологическое исследование пролемы формирования личности профессионала. М., АН СССР, 1991, с. 27 43.

11. Аргайл М. Психоолгия счастья. М., Прогресс 1990. 336с.

12. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990. 367 с.

13. Асмолов А. Г. Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей личности // Вопросы психологии. 1992. №1, с. 6-13.

14. Баканов Е. Н. Иванников В. А. О природе побуждений. // Вопосы психологии. 1983. №4. С. 18-25.

15. Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар. 2001. 218 с

16. Бибрих P.P. Васильев И. А. Особенности мотивации и целесообразования в учебной деятельности студентов младших курсов. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1987. №2. С. 24-31

17. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке. Психологический журнал. 1991. №6 Т. 12 С. 3-11.

18. Буякс Т. М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов. Вестник. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. №1 С. 56-62

19. Берн Э. Игры в которые играют люди, люди которые играют в игры. Лениздат, 1992. с. 170-171.

20. Белоконь М. А. Влияние личностных особенностей и жизненного опыта на профессиональное становление практического психолога. Психологические проблемы самореализации личности Краснодар 3-й выпуск 1998 С. 57-60

21. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности / Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. Сб. научных трудов. М., 1991с. 3-26

22. Бодалёв А. А. Столин В. В. Общая психодиагностика. СПб., «Речь» 2002. 412 с.

23. Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика. М. 2000. 338 с. с. 219

24. Ванек Д., Манн. Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы формирования мотивации достижения и контроля действий // Вопросы психологии. 1989. №3

25. Васильков А. М., Иванов С. С. Динамика мотивационных установок к профессии врача в процессе обучения в военно-медицинском вузе // Ананьевские чтения-97: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1997.

26. Введение в практическую социальную психологию / под ред. Ю. М. Жукова, JI. А. Петровской М., Смысл 1999

27. Визгин А. В., Пантелеев С. Р. Проявление личностных особенностей в самоописаниях мужчин и женщин. Вопросы психологии. № 3 2001. С. 91-100

28. Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. М, 1986.

29. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990

30. Гамезо М.В. Герасимова В.С Возрастная психология личности от молодости до старости. М., 1998.

31. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: Изд-во МГУ, 1988 320 с.

32. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. //Вопросы психологии. 1994. №3 С. 43-52.

33. Гусарова Е. Н. Особенности формирования профессионального стиля общения будущих психологов-практиков // Психологические проблемы самореализации личности Краснодар 3-й выпуск 1998 С. 113-117

34. Годфруа Ж. Что такое психология. T.l. М., 1992. 233 с.

35. Горская Г. Б. Психологические проблемы ранней профессионализации. Психологические проблемы самореализации личности. Краснодар. 2-й выпуск. 1997. С. 45-55

36. Гол овей J1. А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости. Автореф. дис. д-ра наук. СПб., 1996.

37. Городецкая И. М. Исследование мотивации учения и труда безработных // Ананьевские чтения 98: Тезисы научно-практической конференции. Спб., 1998.

38. Грищенко Д. Ю. Мотивация выбора профессии психолога. Автореф. дисс. канд. псих. наук. Краснодар. 2003. 20 с.

39. Дилигенский Г. Г. Проблемы теории человеческих потребностей // Вопросы философии. 1984 №439(a). Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ. 1994.

40. Додонов Б. И. О ситеме «Личность» //Вопросы психологии, 1985. №5 С. 34-39

41. ДонцовА. И., Белокрылова Г. М. Профессиональные представления студенто-психологов Н Вопр. псих. 1999 №2 С. 42 49

42. Зеер Э. Ф. Сыманюк Э. Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. № 6. С. 35-44.

43. Зеер Э. Ф., Лобач И. И. Психология профессионального обучения и воспитания учащихся ПТУ. Свердловск. 1988. 54 с.

44. Зинченко В. П. Моргунов Б. Б. Человек развивающийся. М., 1994.

45. Ильин Е. П. Мотивы и мотивация. СПб., 2000. 480 с.

46. Ильин Е. П. Сущность и структура мотива. // психологический журнал. 1995. №2 С. 25-32.

47. Ильина Н. Л. Динамика мотивации на протяжении спортивной карьеры. Автореф. канд. дис. СПб., 1998.

48. Ильенков Э. В. Что же такое личность / Психология личности (под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея). М., Изд-во МГУ, 1982. с. 11-19.

49. Каверин С. Б. Мотивация труда. М., 1998. 233 с.

50. Климов Е. А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М., 1996 С. 68-75

51. Климов Е. А. Введению в психологию труда. М., 1988.

52. Клищевская М. В., Солнцева Г. Н. Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1999. №4 С. 61-66

53. Ковалёв В. И. Мотивы поведения т деятельности. М., 1988. 122 с.

54. Корнеева Л. Н. Профессиональная психология личности СПб., 1991

55. Краснов С. И. Позиция как деятельностное воплощение личностно-профессионального самоопределения (самосознания) // проблемы проектирования профессиональной педегогической позиции. М., 1997. С. 34-35

56. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. 201с.

57. Кон И. С. В поисках себя: личность и её самосознание. М., 1984. 335 С.

58. Кон И. С.Категория «Я» в психологии. Психологический журнал. 1981. том 2. №3 С. 25-38

59. Куликов J1. В. Психология настроения. СПб., 1997. 189 с.

60. Кукосян О. Г. К вопросу профессиональных качеств личности психолога-практика. Психологические проблемы самореализации личности Краснодар 2-й выпуск 1997 С. 3-10

61. Кузьмин Н. В. Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. Рыбинск, 1993 145 с.

62. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1984. 215 с.

63. Ксенофонтова Е. Г. Исследование локализации контроля личности — новая версия методики «Уровень субъективного контроля». Психологический журнал. 1999. том 20. №2 с. 103-114

64. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения 2 т. М., 1983. С. 291

65. Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975

66. Леонтьев Д. А., Шелобанова Е. В. Профессиональное самоопредление как построение образов возможного будущего. Вопросы психологии. №1 2001. с. 57-65

67. Леонтьев Д. А., Личнотсный смысл и трансформация психического образа. // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1988 №2 С. 3-14.

68. Любимова Г. Ю. От первокурсника до выпускника: проблема профессионального и личностного самоопределения студентов69