Особенности становления личностной и профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Исаева, Дарья Александровна

• Исаева, Дарья Александровна
• кандидат психологических наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Исаева, Дарья Александровна

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

ГЛАВА 1 Проблема идентичности и ее становления

1.1. Подходы к пониманию личностной идентичности в отечественной и зарубежной психологии

1.2. Проблема профессиональной идентичности

1.3. Особенности личностного и профессионального

развития в период юности

1.4. Особенности личностного и профессионального

развития в период ранней взрослости

ГЛАВА 2 Организация и методы исследования

ГЛАВА 3 Анализ становления личностной и

профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости

3.1. Анализ формирования статусов личностной

идентичности в юности и ранней взрослости

3.1.1. Анализ структуры «Я-концепции» как показателя значимых сфер самоидентификации в юности и ранней взрослости

3.1.2. Личностные особенности в структуре факторов становления идентичности

3.2. Анализ статусов профессиональной идентичности

в юности и ранней взрослости

3.3. Соотношение становления личностной и

профессиональной идентичности

3.4. Идентичность в динамике процесса профессионализации

3.4.1. Анализ факторов профессионального самоопределения

3.4.2. Динамика эмоционального отношения к

профессиональному будущему

3.5. Анализ кризисных переживаний студентов

3.6. Анализ межфункциональных связей статусов личностной и профессиональной идентичности с личностными особенностями, показателями профессионального самоопределения, типами кризисных переживаний

3.7. Выявление предикторов становления личностной и

профессиональной идентичности

3.8. Особенности становления личностной и профессиональной

идентичности в зависимости от профиля обучения

Выводы по третьей главе

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности становления личностной и профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости»

Введение

Актуальность исследования. Идентичность - это многогранный феномен, сложнейшая психическая сущность, включающая различные пласты сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и социогенетические основания. «Понятие идентичности как защиты личного, соответствие образа "Я" его жизненному воплощению, состояние принадлежности индивида некоторому надиндивидуальному целому, охватывающему и субъективное время, и личностную деятельность, и национальную культуру, стало одной из главных тем в общественной мысли XX столетия» [55, с 8].

Постановка проблемы идентичности, определение условий её становления в различных жизненных контекстах являются актуальными задачами по причине отмечаемого исследователями кризиса идентичности современного человека (Г.М. Андреева, 2005; Т.М. Буякас, 2000; М.В. Заковоротная, 1999; Л.М. Путилова, 1999; Л.Б. Шнейдер, 2002 и др.), назревшими в этой связи задачами оказания психологической помощи в разрешении этого кризиса. Годы социальной, политической, экономической нестабильности в России, привели к размыванию ориентиров, необходимых для как личностного, так и профессионального самоопределения, как следствие, проблема поиска собственной идентичности необыкновенно важна для современного молодого человека, а задача исследования психологических условий, обеспечивающих процесс достижения идентичности, встает наиболее остро.

Формирование личностной идентичности является центральным психологическим новообразованием юношеского возраста, именно в юности этот процесс протекает наиболее интенсивно. Переживание идентичности актуализируется как в личностной, так и в профессиональной сфере человеческой жизни. Проблема идентичности возникает в плане осуществления жизненной и профессиональной идеологии человека, в плане реализации профессиональной подготовки специалиста, в плане становления профессионала. Юность является сенситивным периодом для самоопределения, как в личностной сфере, так и в профессиональной. Тем не менее, процесс формирования идентичности продолжается на протяжении всего жизненного

пути, являясь фактором психологического благополучия, удовлетворенностью жизнью и личностного роста каждого человека в современном, быстро меняющемся мире. В контексте вышесказанного, наиболее актуальным представляется изучение становления личностной и профессиональной идентичности в юношеском возрасте, когда в рамках ведущей, учебно-профессиональной деятельности складываются познавательные и профессиональные интересы, формируются жизненные и профессиональные планы, решается задача выбора профессии, а также в период ранней взрослости, в период позиционирования себя в мире взрослых, на этапе получения профессионального образования и начала профессиональной деятельности.

В психологии с понятием идентичности связано, прежде всего, имя Э. Эриксона, который впервые обосновал, детально проработал это понятие и, придал ему подлинно научный статус [167]. Подходы к проблеме идентичности представлены в работах зарубежных психологов психоаналитической парадигмы (Дж. Марсия, 1966; А. Ватерман, 1970; Г.Р. Адаме, 1999; M.D. Berzonsky, 1999 и др.), символического интеракционизма (Дж. Мид, 1996; Е. Goffman, 1964 и др.), когнитивно-ориентированного подхода (G. Breakwell, 1996; Н. Tajfel, 1982 и др.). В отечественной психологии проблема личностной идентичности изучалась в русле изучения самосознание (Н.В. Антонова, 1996; В.В. Столин, 1983; И.И. Чеснокова, 1977 и др.) и самоопределения (К.А. Абульханова-Славская, 1991; Л.И. Божович, 1968; Л.С. Выготский, 1982; С. Л. Рубинштейн, 1998 и др.). Вопросы профессионального самоопределения интересовали Е.А. Климова (1996), И.С. Кона (1988), Л.А. Головей (1996), Н.С. Пряжникова (2001), Э.Ф. Зеера (2003), Е.П. Ермолаеву (1998), И. Л. Соломина (2000), В. Д. Шадрикова (1982) и др. Проблема идентичности рассматривается в работах социальных психологов (Н.В. Антонова, 1997; И.В. Романов, 1997; В.А. Ядов, 1994 и др.). Среди исследователей проблемы личностной и профессиональной идентичности также необходимо выделить Л.Б. Шнейдер (2001), A.A. Азбель (2004), В.Р. Орестову (2003), Ю.П. Поваренкова (2002), H.H. Гунгер (2007), С.А. Дроздову (2011). Таким образом, в отечественной и зарубежной научной литературе накопился большой теоретический и

методологический материал, посвященный различным психологическим аспектам становления личностной и профессиональной идентичности. Однако большинство исследований ограничиваются изучением особенностей формирования идентичности в подростковый и юношеский периоды, причем, зачастую исследования охватывают будущих педагогов и психологов, за рамками остаются различные аспекты становления идентичности молодых людей других профессий. Недостаточно глубоко изучены проблемы соотношения формирования идентичности в различных сферах самоопределения.

Целью данного исследования стало изучение становления личностной и профессиональной идентичности в период юности и ранней взрослости.

Задачи исследования. Исходя из цели исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Выявить и проанализировать становление личностной и профессиональной идентичности на этапах юности и ранней взрослости.

2. Изучить соотношение личностной и профессиональной идентичности в указанные периоды развития.

3. Сопоставить становление личностной и профессиональной идентичности с динамикой процесса профессионализации на этапе выбора профессии и профессиональной подготовки.

4. Выявить и проанализировать взаимосвязь личностных особенностей и показателей становления личностной и профессиональной идентичности в период юности и ранней взрослости.

5. Изучить специфику и интенсивность кризисных переживаний, сопровождающих становление личностной и профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости.

6. Выявить и изучить особенности личностной и профессиональной идентичности в соответствии с профилем профессиональной подготовки (на примере будущих менеджеров и инженеров).

Объект исследования: личностная и профессиональная идентичность.

Предмет исследования: становление личностной и профессиональной идентичности и

их соотношение в периоды юности и ранней взрослости.

В качестве гипотезы исследования выдвигаются следующие предположения:

1. Становление личностной и профессиональной идентичности определяется возрастным этапом развития. Периодом, наиболее значимым для становления личностной идентичности, является период ранней взрослости. Возможно, в этот же период создаются предпосылки инициации кризиса в становлении профессиональной идентичности.

2. В процессе развития отношения личностной и профессиональной идентичности носят гетерохронный характер. Становление личностной идентичности опережает становление идентичности профессиональной. При этом становление личностной идентичности является одним из факторов, влияющих на становление профессиональной идентичности.

3. Ряд личностных черт является предиктором успешного прохождения кризиса идентичности и ее становления. Предполагаем, что в разные периоды развития в качестве предикторов могут выступать разные черты личности. Методологическую основу исследования составляют принцип развития (Б.Г.

Ананьев, 2010; JT.A. Головей, 2001), принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, 2007; Б.Г. Ананьев, 2010; Л.С. Выготский, 1982; А.Н. Леонтьев, 1999; Б.Ф. Ломов, 1984; Е.Ф. Рыбалко, 1990), теоретические подходы к проблеме идентичности (J Marcia, 1980; A. Waterman, 1982; G.R. Adams, 1999; M.D. Berzonsky, 1999; Л.Б. Шнейдер, 2000 и т.д.), базирующиеся на концепции психосоциальной теории Э. Эриксона (1996) и его эпигенетическом принципе созревания.

В работе использовался следующий комплекс методов: общенаучные методы (анализ литературы по проблеме исследования, синтез, обобщение, сравнение, систематизация), эмпирические метода (тестирование, анкетирование), ишерпретационно-описательные (количественный и качественный анализ полученных данных).

Достоверность и научная обоснованность результатов обеспечивались уточнением и теоретическим осмыслением понятийного аппарата по теме исследования; критическим анализом данных отечественных и зарубежных источников; использованием комплекса апробированных методов, соответствующих предмету, целям, задачам и гипотезам диссертации; применением

аппарата математической статистики.

Для обработки результатов эмпирического исследования использовались: вычисление средних арифметических значений, t-критерий Стьюдента, критерий Хэмт критерий ср* - угловое преобразование Фишера, регрессионный анализ (метод шагового отбора). Для обработай были использованы пакеты прикладных программ для ПЭВМ (MS Excel, SPSS for Windows версия 20).

Научная новизна исследования. Впервые проведено изучение становления личностной и профессиональной идентичности в периоды юности и ранней взрослости. Выявлен характер соотношения личностной и профессиональной идентичности в указанные периоды развития. Показано, что становление личностной идентичности является важным фактором становления профессиональной идентичности и предшествует этому процессу. Выявлен наиболее значимый период в становлении личностной и профессиональной идентичности (ранняя взрослость). Изучены личностные предикторы, влияющие на характер и темпы становления личностной и профессиональной идентичности. Выявлены кризисные переживания, сопровождающие процесс становления личностной и профессиональной идентичности. Показаны особенности становления идентичности у студентов разных профилей профессиональной подготовки.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что исследование становления личностной и профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости позволяет существенно расширить представления о психологическом содержании и закономерностях личностного и профессионального развития, факторах, влияющих на развитие идентичности, наиболее значимых периодах для становления личностной и профессиональной идентичности, трудностях и кризисных переживаниях, сопровождающих этот процесс. Выявленные закономерности вносят существенный вклад в психологию развития.

Практическая значимость исследования определяются социальным запросом практических рекомендаций по оптимизации прохождения кризиса идентичности молодыми людьми в современном российском обществе. Результаты исследования могут быть использованы для разработки и реализации программ психологической помощи молодежи, в практике консультирования,

психологического сопровождения профессионального обучения, а также в работе служб профориентации и профконсулътирования.

Основные этапы исследования Диссертационное исследование проводилось в период с 2008 -2013 гг. и включало в себя следующие этапы.

1. На первом этапе (2008 - 2009 гг.) проводилось изучение литературы по проблеме исследования, анализировалась степень разработанности темы, уточнялись объект и предмет исследования, его цели, задачи, гипотезы и методы, сформулирована теорешко-методологическая база диссертационной работы, разработана программа исследования.

2. На втором этапе (2009 - 2010 гг.) организовано и проведено эмпирическое исследование по изучению становления личностной и профессиональной идентичности на разных этапах развития.

3. На третьем этапе (2011 - 2013 гг.) осуществлялась обработка теоретических и эмпирических данных, их анализ и интерпретация; сформулированы основные выводы исследования. Заключительный этап был связан с литературным оформлением работы, ее обсуждением, а также определением перспективных направлений дальнейшего изучения проблемы личностной и профессиональной идентичности.

База исследования: Эмпирическое исследование проводилось с июня 2009 года по май 2010 год в Санкт-Петербургском государственном электротехническом университете «ЛЭТИ». Было обследовано 362 человека, из них из них 94 юношей и девушек 16-17 лет, 138 юношей и девушек 17-18 лет, 69 юношей и девушек 19-20 лет и 61 человек в возрасте 21 -22 года.

Апробация результатов исследования. Основные положения по теме исследования были доложены и обсуждены на научно-практических конференциях «Ананьевские чтения - 2010» (СПбГУ, 2010), «Ананьевские чтения - 2011» (СПбГУ, 2011), «Ананьевские чтения - 2012» (СПбГУ, 2012), на всероссийской заочной научно-практической конференции «Деятельность структур довузовской подготовки в условиях проведения единого государственного экзамена (ОГПУ, 2010), на всероссийской научно-практической конференции «На пороге взросления» (МГППУ, 2011), на всероссийской конференции «Психология индивидуальности» (НИУ ВШЭ 2012), а также на заседании кафедры «Психология развития и

дифференциальная психология» (СПбГУ, 2012). Положения, выносимые на защиту:

1. Становление личностной и профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости происходит гетерохронно, становление личностной идентичности происходит опережающими темпами, и является предпосылкой достижения профессиональной идентичности.

2. Возраст 19-20 лет (период ранней взрослости) можно рассматривать как сенситивный для становления личностной идентичности. В этот же период создаются предпосылки инициации кризиса профессиональной идентичности, что проявляется в повышении значимости Я-профессионального в структуре Я-концепции, в значимом возрастании тревожного отношения к профессиональному будущему, в увеличении интенсивности кризисных переживаний профессионального самоопределения.

3. Достижение личностной идентичности в юности и ранней взрослости проявляется в повышении показателей профессионального самоопределения: удовлетворенность выбранной профессией, осознание возможности профессиональной самореализации, самостоятельность профессионального выбора, возрастание значимости Я-профессионального в структуре Я-концепции, снижение страха, тревоги и безразличия к профессиональному будущему.

4. Кризисный характер становления идентичности проявляется в специфике и интенсивности кризисных переживаний. Достижение идентичности ведет к снижению выраженности кризисных переживаний самоопределения, страха взросления, трудностей общения и разочарования в выбранной профессии.

5. Становление идентичности связано с рядом личностных особенностей, при этом в зависимости от возрастного периода наибольшую роль могут играть разные свойства личности. Так в юности становлению личностной идентичности способствует эмоциональная зрелость и лидерские качества. В ранней взрослости наиболее важными предикторами становления личностной идентичности становятся волевые качества - ответственность, добросовестность, целеустремленность и приобретение личной автономии, независимости, а также практичность и

рациональность. Для становления профессиональной идентичности во все возрастные периоды наибольшее значение имеет высокий уровень самоконтроля поведения. Помимо этого, становление идентичности связано со спецификой профиля обучения и характером выбора профессии.

Сгруюура диссертационной работы обусловлена логикой исследования и состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 165 страниц. Библиография включает222 наименования литературных источников.

Глава 1. Проблема идентичности и ее становления

1.1 Подходы к пониманию личностной идентичности в отечественной и зарубежной психологии

Проблема идентичности оказалась в центре внимания исследователей в середине XX века, однако понятие «идентичность» имеет весьма длинную историю и происходит от позднелатинского слова ¡ёепйсш - «тождество, совпадение двух предметов или понятий». Среди самых проработанных подходов к идентичности в современной психологии выделяют психоаналитический, когнитивно-ориентированный, интеракционистский и экзистенциально-гуманистический.

Под идентичностью в рамках символического интеракционизма понимается способность человека воспринимать своё поведение, свою жизнь как связанное единое целое. Дж. Мид выделяет осознаваемую и неосознаваемую идентичности. Осознаваемая идентичность - возникает, когда человек начинает размышлять о себе и своем поведении. Неосознаваемая идентичность - базируется на неосознанно принятых нормах, привычках, комплексе ожиданий, поступающем от социальной группы, к которой человек принадлежит. Идентичность возникает как результат социального опыта. Рефлексия - способность, позволяющая осуществить переход от неосознаваемой идентичности к осознаваемой. Исключительное значение при этом придается символической коммуникации - вербальной и невербальной. Осознаваемая идентичность формируется при помощи категорий, выработанных в языке. Наличие осознаваемой идентичности означает момент относительной свободы личности, человек перестает следовать ритуализированному развертыванию действий и начинает думать о цели и тактике своего поведения [13, 203].

И. Гоффман, развивая идеи Мида, выделяет 3 вида идентичности: Социальная - типизация личности другими людьми, личная - индивидуальные признаки человека, Я - идентичность - субъективное ощущение индивидом своей жизненной ситуации, своей непрерывности и своеобразия. Личная идентичность является

социальным феноменом: восприятие личной идентичности происходит при условии, что информация о фактах жизни человека известна его партнеру по взаимодействию [190].

Влияние значимых других на достижение идентичности исследуется в работах Г. Родригес-Томе. С его точки зрения идентичность представлена двумя видами «Я-образов»: «собственный образ», который включает наиболее значимые представления человека о себе и «социальные образы», в которых отражается то, как, по мнению человека, его воспринимают другие значимые для него люди. Идентичность, в рамках данного подхода, в основе своей имеет некое «стабильное ядро, насыщающее все образы Я» и определенную функциональную организацию «Социальных образов» в разных областях жизни (обобщенные «социальные образы», как то «Я в семье», «Я с друзьями» и т.д.). Процесс становления идентичности, по мнению данного автора, заключается в дифференциации «собственного образа» от тех представлений, которые, по мнению человека, имеют о нем другие [13].

В работах когнитивно ориентированных авторов Г. Тэджфела и Дж. Тэрнера под идентичностью понимается когнитивная система, выполняющая роль регуляции поведения в разнообразных условиях. Личностная идентичность относится к самоопределению в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт. Социальная идентичность складывается из отдельных идентификаций и определяется принадлежностью человека к различным социальным категориям: расе, национальности, полу и др. Дж. Тернер, развивая идею Г. Тэджфела о самокатегоризации, как когнитивного соотнесения себя с некоторым классом идентичных объектов [218], выделяет три уровня самокатегоризации: человеческая идентичность, социальная идентичность и личностная идентичность. Между выраженностью одного уровня самокатегоризации и другими ее уровнями существует выраженный антагонизм: факторы, усиливающие интенсивность групповой самокатегоризации, деперсонализируют индивидуальное самовосприятие. Деперсонализация относится к процессам «самостереотипизации», посредством которых люди воспринимают себя как взаимозаменяемые экземпляры социальной'категории.

Эволюция идентичности, согласно Г. Брейкуэлл - это процесс непрерывного диалектического взаимодействия личностной и социальной идентичности [180]. Среди структурных компонентов идентичности автор выделил: 1. Биологический организм - идентичность как продукт взаимодействия биологического организма с социальным контекстом. 2. Содержательное измерение - включает все характеристики, которыми пользуется человек, чтобы описать себя. 3. Ценностное измерение - оценка каждого элемента содержательного измерения, которая приписывается индивидом, исходя из социальных норм и ценностей. 4. Время - как субъективная реальность, в плане которой происходит развитие идентичности. Биографическое время определяется содержательным и ценностным параметрами измерения идентичности [13].

В работах психологов-когнитивистов нарративного направления (Gergen К., 1988; McAdams D., 1985; Widdershoven, G., 1994 и др.), проводится аналогия между пониманием текста и пониманием человеком самого себя, собственного поведения и событий своей жизни. Идентичность понимается как создание текста о самом себе, самоистолкование. Понятие Идентичность отождествляется с самопониманием и идентификацией. В этом случае средством самоидентичности является повествование [201]. Представленный подход в целом открывает возможность изучения идентичности через анализ текстов, субъективную интерпретацию жизненной истории и собственной личности.

В рамках гуманистического направления личность предстает в качестве уникальной экзистенциальной сущности. В теории К. Роджерса идентичность (Я-концепция) представляет собой «организованный, согласованный концептуальный гештальт», построенный из перцепций характеристик «я» или «меня» в различных жизненных контекстах, а также ценностей, связанных с этими перцепциями [122]. Для Э. Фромма персональная идентичность является результатом индивидуализации человека, его обособления от сил общества: «...общество всегда вступало в конфликт с человечностью...» [156, с. 215]. Вместе с этим одной из ведущих человеческих потребностей является потребность в связи с окружающим миром, потребность избежать одиночества, что достигается путем самоотождествления с

идеями, ценностями, социальными стандартами. По мысли Э. Фромма человек избегает свободы, добровольно утрачивает индивидуальность, деперсонализируется, ориентируясь на общепринятые шаблоны. Таким образом, как считает Фромм, человек отказывается от целостности, утрачивая идентичность.

Другой линией теоретической интерпретации и эмпирического исследования понятия идентичности являются работы Эрика Эриксона и его последователей, которые можно отнести к современному психоаналитическому направлению. Эриксон среди основных предшественников своей концепции выделял: Уильяма Джеймса и Зигмунда Фрейда.

Понятие идентичности, согласно Эриксону, включает в себя осознание собственной протяженности во времени, обеспечивающей преемственность всех аспектов собственного «Я» в прошлом, настоящем и будущем; принятие глубочайшего функционального единства, уникальности и неповторимости собственной личности, обуславливающее чувство непрерывной самотождественности; чувство общности социальным идеалам и ценностям той группы, с которой соотносит себя личность, чувство социальной поддержки и признания [167]. Идентичность обозначает твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя; ощущение стабильного владения личностью своим «Я», независимо от изменений «Я» во времени и пространстве; способность к адекватному решению задач, возникающих на каждом этапе развития. Идентичность выступает в качестве показателя зрелой личности и условия эффективного функционирования индивида в системе определенных общественных отношений.

К функциям идентичности Э. Эриксон относил - адаптивную (оберегает целостность и индивидуальность опыта человека) и организующую (организация жизненного опыта в индивидуальное Я). Развитие идентичности по Эриксону есть взаимодействие трех процессов: биологических, социальных и эго-процессов, при этом эго ответственно за интеграцию биологических и социальных процессов и за переструктурирование элементов идентичности, так как разрушение структуры ведет к потере идентичности и связанным с ним негативным состоянием, вплоть до

депрессии и самоубийства. Кризис идентичности - период, когда возникает конфликт между сложившейся к данному моменту конфигурацией элементов идентичности и изменившейся биологической или социальной ситуацией бытия индивида. Для выхода из кризиса человек должен приложить усилия с тем, чтобы найти и принять новые убеждения, ценности, виды деятельности и т.д. [212].

Эриксон выделил 3 уровня идентичности.

- идентичность эго - самый фундаментальный уровень - устойчивые во времени представления о себе, включающие различные внутрипсихические конфликты, которые были усвоены от родителей и перенесены из детства.

- личная идентичность - усвоенные человеком набор целей, ценностей, и убеждений, которые могут проявляться в актуальном поведении человека.

- социальная идентичность, более контекстный уровень, подразумевающий идентификацию с идеалами, ценностями, убеждениями группы.

Джеймс Марсиа определил идентичность, как структуру эго - внутреннюю самосозидающуюся, динамическую организацию потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории [197]. Для более детального изучения понятия идентичности он выдвинул предположение, что данная структура проявляется феноменологически через паттерны принятия решений, совершения выборов. Решение каждой, даже весьма незначительной жизненной проблемы вносит определенный вклад в достижение идентичности. По мере принятия все более разнообразных решений относительно себя и своей жизни развивается структура идентичности, повышается осознание своих сильных и слабых сторон, целенаправленности и осмысленности своей жизни. Марсия выделяет четыре возможных статуса идентичности в таких жизненных контекстах, как профессия и идеология (включающая в себя политику и религию). Для определения статуса идентичности были введены два основных критерия: кризис (в дальнейшем, учитывая, что период поиска не всегда проходит в форме кризиса, этот критерий получил название exploration - исследование, поиск) и критерий, обозначающийся в зарубежной литературе термином «commitment», наиболее близким переводом которого является «обязательство». Статус Достигнутой идентичности обозначает, что индивид прошел через период кризиса и

теперь совершил выбор и взял на себя определенные обязательства по отношению к своей профессии и/или идеологии (наличие и кризиса, и выбора). Статус Предрешение характерен для индивида, который не пережил кризис, но совершил выбор. Как правило, его решение совпадает с точкой зрения родителей или значимых близких (кризиса нет, выбор есть). Индивид в статусе Мораторий переживает период кризиса, активного исследования и борьбы за выбор альтернативы (кризис есть, выбора нет). С одной стороны Мораторий может парализовать активность личности, в этом случае поведение индивида напоминает поведение, соответствующее диффузной идентичности. С другой стороны, индивид может быть довольно собран и приближается к достижению идентичности. Диффузная идентичность переживается индивидом, который либо не испытал, либо уже миновал кризис, при этом выбор совершен не был (кризиса нет, склонностей нет). Первый тип диффузной идентичности характеризуется отсутствием принятых обязательств в докризисный период. Второй тип диффузии идентичности - "посткритическая", когда, пережив кризис, индивид не принял обязательств и не совершил выбора.

Стадии идентичности, предложенные Марсиа, отражают общую логическую последовательность формирования идентичности, но это, однако, не означает, что каждая из них является необходимой предпосылкой последующей. Лишь стадия моратория обязательно предшествует достигнутой идентичности, поскольку поиск, характерный для этого периода, служит основой для решения проблемы самоопределения.

Из четырех статусов идентичности достигнутая и предрешенная свидетельствуют о наличии «устойчивой» личной идентичности, мораторий и диффузный статус - о «неустойчивой» идентичности, в большей степени подверженной изменениям. По степени развития идентичности - можно объединить статусы «достигнутая идентичность» и «мораторий» как имеющие более высокую степень развития, чем предрешенная и диффузная идентичность. Предрешенная идентичность благоприятна для человека тем, что тот не испытывает связанное с прохождением кризиса чувство внутреннего дискомфорта, однако она более

примитивна, чем сформированная идентичность, поскольку представляет собой продолжение детских идентификаций ребенка [146].

Согласно модели А. Ватермана, развитие идентичности не является линейным процессом [220]. Однажды достигнув идентичности, человек может вновь испытать кризис и вернуться в диффузное состояние. Чувство достижения идентичности разрушается по мере того, как цели, ценности и убеждения теряют свою актуальность. В случае если человек игнорирует происходящее, возникает опасность погрузиться в состояние спутанной идентичности.

Критики статусного подхода, в частности авторитетные специалисты в области психологии идентичности Сет Шварц и Джеймс Котэ, указывают на то, что статусная модель идентичности находится в противоречии с предложенной Э. Эриксоном линейной шкалой «связная (сформированная) - спутанная идентичность». Кроме того, как отмечают С. Шварц и Дж. Котэ, введенные Дж. Марсией измерения не способны описать всего многообразия смыслов емкого понятия «идентичность» в его исходном толковании. В частности, статусы не отражают важного разделения идентичности на позитивную и негативную [185, 212].

Альтернативной моделью теории статусов идентичности стала модель стилей идентичности, предложенная М.Д. Берзонским. Он считал, что статусы - не статичные понятия, а механизмы, связанные с развитием идентичности. Поэтому Берзонский вводит понятие «стиль идентичности», который представляет собой стратегию решения кризиса [176]. Принимая во внимание тот факт, что статусы идентичности основаны на действиях, предпринятых в прошлом, стиль идентичности позволяет сфокусироваться на характерном для индивида поведении. Под стилями идентичности Берзонский понимал стратегии, которыми люди пользуются в процессе принятия решений, оказывающих существенное влияние на их жизнь. Так как, по мнению Берзонского, все в психологическом отношении здоровые люди способными к использованию любого из трех стилей, стиль идентичности - это не приобретенная компетентность или навык, а результат свободного выбора самого человека.

Самый адаптивный стиль идентичности - информационный стиль, включающий информационный поиск и сфокусированные на проблеме копинг-стратегии, активность в изучении проблемы и поиске решений, гибкий подход, потребность в познании. Данный стиль является основой моратория и статуса достижения. Нормативный стиль подразумевает стратегию подражания и приспособления. Это предполагает консервативный подход, приверженность догматизму, ригидную Я-концепцию, и отсутствие исследования. Из-за его консервативности и негибкости, нормативный стиль в наибольшей степени соответствует преждевременному статусу. Когда нормативные личности сталкиваются с затруднениями, они пытаются получить совет авторитетных лиц, в качестве которых выступают те же значимые другие, на стандартах которых нормативный человек формировал собственную Я-концепцию. Таким образом, люди, использующие нормативный стиль, избегают иметь дело с информацией, не соответствующей их Я-концепции. Нормативный стиль подразумевает пассивное копирование внешних стандартов и сильное сопротивление любой попытке изменить эти стандарты. Диффузный стиль предполагает промедление, пассивность и связан с использованием эмоциональных стратегий. Этот стиль идентичности лежит в основе диффузного статуса. Люди не уделяют должного внимания будущему и долгосрочным последствиям своих выборов, предпринимая активность лишь в случае давления обстоятельств. При этом исследовательская деятельность хаотична и случайна.

Дополняя подход Дж. Марсии, исследователь Гротевант предположил, что исследование или поиск - это функция навыков и умений критически размышлять, предусматривать исход событий. Поэтому он предложил рассматривать индикатор «Исследование» как двумерное пространство, в котором Ось X - это наличие или отсутствие способности критически размышлять, а ось У - наличие или отсутствие намерения человека изучать альтернативы и искать решение [193]. Гротевант определил пять факторов, способствующих процессу исследования: направленность на поиск информации, присутствие или отсутствие конфликтующих сил в.жизни, удовлетворенность или неудовлетворенность текущей идентичностью, ожидание

процесса исследования, и готовность исследовать.

A.C. Ватерман (1999) наряду с осями исследование и принятие обязательств выделяет критерий личностный потенциал, вовлекающий как рациональный, так и интуитивный уровни принятия решения. С этой точки зрения в процессе формирования идентичности человек может задействовать свой личностный потенциал, проявив «самовыразительность» (personally expressive identity choice) или совершает выбор «механически» (instrumental identity choice), по признанному в данной социальной группе образцу. Самовыразительность - шаг на пути к самоактуализации, нахождение и вовлечение системы врожденных внутренних ресурсов, которые способствуют поиску и выбору альтернатив [220].

Адаме, также изучающий проблему идентичности в рамках статусного подхода, рассматривал развитие Я и идентичность в плоскости процессов дифференцирования и интеграции. Дифференцирование, как достижение личностной идентичности - процесс утверждения уникальности человека. Интеграция, как процесс достижения социальной идентичности - процесс принятие группового членства. Полноценной развитие идентичности происходит благодаря взаимодействию механизмов дифференцирования и интегрирования [174].

В отечественной психологии представления об идентичности традиционно развивались в рамках исследований проблемы самосознания и самоопределения.

Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены C.JI. Рубинштейном. В понятии самоопределения выражается деятельная природа внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия [126].

Данный подход развивает в своих работах К.А. Абулъханова-Славская, для которой самоопределение является одной из основных проблем взаимодействия личности и общества, отражающей наиболее важные проблемы: социальную детерминацию индивидуального сознания и роль собственной активности субъекта в этой детерминации [3].

Среди основных характеристик «самоопределившейся личности» В.Ф. Сафин и Г.П. Ников выделяют такие, как: соблюдение норм, принятых в обществе,

ориентированность на определенные групповые, коллективные и общественные ценности. Среди наиболее существенными характеристик самоопределившейся личности важную роль играют осознанность своих субъективных качеств и общественных требований, а также нахождение некоторого баланса между ними [131].

Большое вклад в изучение природы самоопределения было внесено Л.И. Божович, которая трактует данное понятие, как «выбор будущего пути», «потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни», «поиск цели и смысла своего существования» [25]. М.Р. Гинзбург связывает личностное самоопределение «с ценностями, с потребностью формирования смысловой системы, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни, с ориентацией на будущее. ...Определение человеком себя в обществе как личности есть определение себя (самоопределение, занятие активной позиции) относительно социокультурных ценностей, и тем самым - определение смысла своего существования. Личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу, ценности же задают ориентацию на будущее» [35, с.24].

На сегодняшний день благодаря усилиям отечественных психологов: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Л.С. Рубинштейна, Л.И. Божович, А.Г. Спиркина, И.И. Чесноковой, И.С. Кона, В.В. Сталина, B.C. Мухиной и др. сложился определенный категориальный аппарат в области изучения самосознания, в его рамках установлены взаимосвязи между понятиями самосознание, образ Я, идентичность.

Проблема самосознания впервые была поставлена Л.С. Выготским, который рассматривал самосознание, как генетически более высокую форму сознания, как этап развития сознания, подготовленный развитием речи, произвольных движений и роста самостоятельности [30]. А.Н. Леонтьев, затрагивая рассматриваемую проблему, пишет о том, что в осознании человеком себя как личности надо различать знание о себе и осознание себя [80]. А.Г. Спиркин понимает самосознание как осознание и оценку человеком своих действий, их результатов, мыслей, чувств, интересов, целостную оценку самого себя и своего места в жизни [140].

Исходным, существенно важным вопросом при изучении проблемы самосознания, с точки зрения И.И. Чесноковой, является выяснение соотношения между сознанием и самосознанием. В самосознании личность выступает и как субъект, и как объект познания [161]. И.И. Чеснокова дает определение самосознания: /'Самосознание - это сложный психический процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных образов самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование - в представление, а затем в понятие собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов; формирование совершенного, глубокого и адекватного образа Я" [161, с. 30].

В психологии существуют различные мнения относительно компонентов, входящих в структуру самосознания. Так, B.C. Мерлин включает в структуру самосознания четыре компонента: сознание собственной тождественности, сознание собственного Я, осознание своих психических свойств и определенную систему социально-нравственных самооценок [92]. Л.Д. Олейник говорит о шести компонентах указанной структуры: самочувствие, самопознание, самооценка, самокритичность, самоконтроль и саморегуляция [102].

Согласно концепции B.C. Мухиной центральным механизмом, обеспечивающим структурирование самосознания, является процесс идентификации. В онтогенезе личности овладение идентификацией как способностью приписывать свои особенности, склонности и чувства другим (экстрариоризационная идентификация), как способностью приписывать себе особенности, склонности и чувства других, а также переживать их как свои (интериоризационная идентификация), ведет к формированию основных механизмов социального поведения, к установлению отношений с окружающими на положительных эмоциональных началах [99]. Усвоение структуры самосознания происходит благодаря идентификации с именем, со специальными образцами, развивающими притязания на признание, с полом, с образом "Я" в прошлом, настоящем и будущем, наконец, с общественными ценностями, обеспечивающими существование личности

в социуме. Личность рождается во второй раз, когда формируется мировоззрение, происходит построение связной системы лично-значимых смыслов. В этой ситуации механизм идентификации запускается на эмоциональном и когнитивном уровнях. Полноценная личность учитывает идеологию, мировоззрение и проецирует себя в будущее, формируя идеальный образ себя, эмоционально и рационально идентифицируется с ним.

В.В. Столин включает в понятие самосознания личности следующее: выявление индивидом своей социальной целостности, уникальности и смысла своего бытия, формирование и изменение представлений о своем будущем, прошлом и настоящем [144]. Автор рассматривает человека как субъекта деятельности, проявляющего свою активность на разных уровнях, отмечает, что у индивида формируется адекватный его общественному и деятельному существованию образ самого себя (феноменологическое Я). В.В. Столин выделяет три уровня самосознания: "...самовыделение и принятие себя в расчет (в двигательных актах)" [144, с. 100]; самосознание индивида, т. е. принятие точки зрения другого на себя, идентификация с родителями, с ролями, становление самоконтроля; самосознание личности, как выявление своей социальной ценности и смысла бытия, формирование представления о своем прошлом, настоящем и будущем. Осознание своего «Я» основывается на решении внутренних противоречий, порождаемых реальностью, и это определяет диалогичный характер самосознания личности.

И.С. Кон, в работах которого проблеме «Я» уделяется большое внимание, рассматривает идентичность (самость) как один из аспектов проблемы «Я», связанный с «Эго» (субъектность) и «образом Я». «Эго» выступает в качестве регулятивного механизма, обеспечивающего преемственность психической деятельности и аккумуляцию информации о самом себе. В результате «Образ Я» достраивается и одновременно с этим корректирует эту информацию [67]. Важно отметить, что под образом Я И.С. Кон подразумевает установочную систему личности, включающую отношение к самому себе; осознание и самооценку своих отдельных свойств и качеств, а также целостный образ себя; описание своих социально-психологических качеств; и физические характеристики - восприятие и описание своего тела и

внешности. Такая трактовка термина "образ Я" близка широко употребляемому в зарубежной литературе понятию "Я - концепция", обозначающему в наиболее распространенном его понимании совокупность представлений индивида о себе.

Обобщая представления о проблеме самосознания в современной литературе, Л.Б. Шнейдер говорит о самосознании, как о совокупности психических процессов и их интеграции, посредством которых человек осознает себя. В результате этого осознания человек получает ряд представлений о самом себе, целостная система всех этих представлений и является "Я - концепцией" личности. "Я - концепция" является продуктом самосознания и включает в себя когнитивную, эмоциональную составляющую, связанную с отношением к себе, и поведенческую составляющую [165].Образ я, в свою очередь, является единицей анализа идентичности.

Идентичность традиционно понимают как переживание тождественности, определенности и целостности, включающее осознаваемые и неосознаваемые аспекты. B.C. Малахов утверждает, что использую термин «Идентичность», появляется возможность учитывать нерефлексивные, неподдающиеся контролю «самосознания» содержания и вместе с тем «не прибегать зарезервированным психоанализом понятием «Подсознание» и «Бессознательное» [85, с. 48].

Л.Б. Шнейдер определяет идентичность как «самореферентность, т.е. ощущение и осознавание уникальности Я в его экзистенции и неповторимости личностных качеств, при наличии своей принадлежности социальной реальности» [164, с. 37]. Автор утверждает, что в качестве детерминантов идентичности выступают общение и опыт, процессы идентификации и отчуждения - это исполнительные механизмы процесса идентичности, а реализация идентичности происходит в рамках определенных ситуаций и отношений.

Известный российский исследователь проблемы идентичности Н.В. Антонова говорит об идентичности как о динамической гипотетической структуре, связанной с биологическим и социальным контекстом жизни человека. Элементами этой структуры являются самоопределения, т.е. принятые человеком суждения относительно себя и своей жизни [12]. Каждый элемент идентичности находится в пространстве трех пластов: 1) содержательное измерение - определенная сфера

жизни; 2) оценочное измерение - оценка человеком данного содержания; 3) временное измерение - существование элемента идентичности в субъективном времени личности. По мнению автора, два аспекта идентичности - личностный, т.е. определение себя в терминах личностных качеств, и социальный, т.е. определение себя в терминах группового членства, являются онтогенетически и структурно взаимосвязанными: они объединяются в содержательном измерении. Более того, они также могут быть рассмотрены как этапы развития идентичности: социальный аспект онтогенетически первичен по отношению к личностному.

Обобщив представления об идентичности в отечественной и зарубежной литературе, С. А. Дроздова выделила основные компоненты структуры идентичности. Когнитивный компонент идентичности включает в себя различные «Я-образы» личности и характеризуется такими параметрами, как 1) когнитивная сложность и дифференцированность образа «Я»; 2) степень выраженности и конкретное содержание образа «Я», что проявляется в направленности своего «Я» и предмете осознания (физическое «Я», социальное «Я», духовное «Я»); 3) степень внутренней цельности, последовательность образа «Я», отсутствие противоречивых представлений субъекта о себе самом; 4) устойчивость образа «Я» во времени. Эмоционально-оценочный компонент идентичности связан с самооценкой. В качестве основных характеристик этого компонента автор рассматривает ее уровень, который определяет субъективный взгляд личности на оценку своих возможностей, достоинств и недостатков, а также степень расхождения между «Я-реальным» и «Я-идеальным». Ценностно-смысловой компонент идентичности задает основное направление развития личности, определяет нравственную ценность личности, ее жизненную позицию и включает в себя такие составляющие, как ценности, цели и убеждения, систему жизненных смыслов и установок [51].

Итак, если за рубежом изучение феномена личностной идентичности в основном проводится в русле статусной модели идентичности, в отечественной психологии большое внимание уделяется проблеме структуры идентичности и формирования идентичности в различных жизненных контекстах, в том числе - в сфере профессионального развития. Рассмотрим далее различные подходы к проблеме профессиональной идентичности.

1.2 Проблема профессиональной идентичности

Профессиональная идентичность, будучи важнейшей характеристикой профессионала, представляет собой сложное интегративное образование, которое неоднозначно трактуется в отечественной и зарубежной научной литературе. В понятии профессиональная идентичность выражается концептуальное представление человека о своем месте в профессии, профессиональной группе или общности, оно включает в себя определенные ценностные и мотивационные ориентиры, а также субъективное отношение (принятием или нет) своей профессиональной принадлежности. Одним из первых возможность выделения профессиональной идентичности как самостоятельного понятия обосновал А. Уотерман, который рассматривал сферу профессионализации, как одну из наиболее значимых для формирования идентичности в процессе жизнедеятельности человека [220]. А.К. Маркова определяет понятие «профессиональная идентичность» как многоуровневую личностную динамическую структуру, включающую осознаваемые и неосознаваемые аспекты, обеспечивающую внутреннюю целостность, тождественность и определенность личности на всех этапах профессионального развития, а также ее преемственность и устойчивость во времени [90].

Вопрос о месте профессиональной идентичности в общей структуре идентификационных процессов решен неоднозначно. Автор работ о соотношении социальной и личностной идентичности, В.И. Павленко считает, что профессиональная идентичность является структурным компонентом идентичности личностной [105]. В ряде концепций понятие "профессиональная идентичность" является конкретизацией понятия "личностная идентичность" применительно к содержанию и условиям профессионализации личности. Необходимость введения понятия "профессиональная идентичность", Н.С. Пряжников. объясняет тем, что профессиональное становление личности является ведущей формой обретения (становления) идентичности [113, С. 37 - 46].

М.Р. Гинзбург рассматривает соотношение различных видов самоопределения во временном контексте: личностное самоопределение задает личностно значимую

ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, то есть задает социальное самоопределение. На основе социального самоопределения вырабатываются требования к определенной профессиональной области, осуществляется (естественно, не без влияния многих факторов) профессиональное самоопределение [35].

В рамках статусной модели идентичности профессиональная идентичность рассматривается в качестве одного из компонентов личностной идентичности. Выделив профессиональное развитие в качестве одной из четырех наиболее значимых для формирования идентичности сфер жизни, Марсия и его последователи основанием для определения статусов профидентичности, считали два параметра: первое - наличие или отсутствие кризиса (в данном случае, профессионального самоопределения); второе - самостоятельного и осознанного принятие обязательств (в профессиональной сфере).

В отечественной научной литературе сложилось мнение, что в соответствии с принципами и закономерностями личностного развития становление профессиональной идентичности происходит благодаря целенаправленной активности субъекта профессионализации. Становление профессиональной идентичности может быть инициировано только в ситуации, когда появляется направленность на освоение профессиональной деятельности, когда проявляется субъектная позиция человека по отношению к миру профессии [41, 54, 165]. Становление идентичности выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности и профессиональных отношений, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности. Согласно с точкой зрения А.К. Марковой, профессиональная идентичность формируется целостными эталонами типичных профессиональных событий и индивидуализированных концептуальных схем профессионального поведения. Более глубокое усвоение профессиональных нормативов и стереотипов дифференцирует и упорядочивает образ "идеального профессионала", который дополняется образом "себя как профессионала", все более уточняющимся в ходе

профессионального самопознания - от стереотипов поведения в непредсказуемых ситуациях, самореализации и развития личности в среде. В противном случае человек рискует остаться на уровне выполнения узкого набора функций, будучи неспособным, их трансформировать с учетом изменившихся обстоятельств [90].

Л.Б. Шнейдер, рассматривая профессиональную идентичность как аспект специфической интеграции личностной и социальной идентичности в профессиональной реальности, определяет профессиональную идентичность, как объективное и субъективное единство с профессиональной группой, делом, которое обуславливает преемственность профессиональных характеристик (норм, ролей, статусов) личности [164, с.64].

С точки зрения Г.М. Андреевой профессиональная идентичность представляет собой «принятие на всех уровнях (социальном - с позиции ценностно-этической, психологическом - внутренних подструктур личности) индивидом профессионально-ценностных позиций, санкционированных в данном профессиональном пространстве [10, с. 52].

В то время как на неосознаваемом уровне профессиональная идентичность развивается через механизмы «идентификации-отчуждения» [164, с.48], осознанное ее развитие реализуется через механизмы профессионального самосознания [46, с. 11]. Поэтому не случайно понятие профессиональная идентичность в отечественной науке рассматривается в контексте таких понятий, как профессиональное самосознание и профессиональное самоопределение.

В настоящее время профессиональное самоопределение рассматривается как длительный процесс внутреннего, субъективного плана, поиск человеком "своей" профессии и "себя в профессии", определение для себя профессиональных позиций и перспектив, достижение их [112]. Н.С. Пряжников понимает самоопределение как "выбор и реализацию способа взаимодействия с окружающим миром и нахождение смысла в данной деятельности" [113, с.92]. Автор подчеркивал неразрывную связь между профессиональным самоопределением и самореализацией человека. Суть профессионального самоопределения составляет, по мнению автора, самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей

жизнедеятельности в конкретной культурно-исторический (социально-экономической) ситуации [111].

Обобщая представления о профессиональном самоопределнии Э.Ф. Зеер указывает, что, будучи важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самореализации и самоактуализации, профессиональное самоопределение - это избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии, ядром которого является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности, социально-экономических условий [57]. При этом профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысляет свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии. Актуализация профессионального самоопределения личности инициируется разного рода событиями, такими как окончание общеобразовательной школы, профессионального учебного заведения, повышение квалификации, смена места жительства, аттестация, увольнение с работы и пр.

По мнению JI.A. Головей на процесс профессионального самоопределения, важнейшего составляющего жизненного самоопределения, влияют возрастные, половые особенности субъекта деятельности, уровень его интеллектуального развития, личностная зрелость, самооценка и притязания [41].

Дифференцируя понятия профессиональная идентичность и профессиональное самоопределение, Л.Б. Шнейдер называет профессиональное самоопределени процессом, детерминирующим достижение профессиональной идентичности личности [165].

Адекватность профессионального самоопределения зависит, главным образом, от сложившегося в самосознании личности "образа" будущей профессии, который определенным образом соотносится с образом "я". Под образом профессии (представлениями о профессии) В.Д. Брагина понимает совокупность знаний человека об аспектах, отражающих социально-экономическую (общественную значимость профессии, перспективы профессионального и социального роста,

специальности, заработную плату), производственно-техническую (продолжительность рабочего дня и отпуска, условия работы, характер нервно-психической напряженности в работе), производственно-педагогическую (тип учебного заведения, срок обучения, служебные обязанности) и социально-психологическую (систему требований к узкоспециальным, нравственным и организационным качествам) стороны профессии [26].

Решение проблемы профессионального самосознания проводится исследователями через поиск соотношения «Я» и профессия. Профессиональное самосознание структурируется в профессии через осознание своей принадлежности к профессиональной общности, определение соответствия профессиональным эталонам и профессиональным "ролям", через признание в профессиональной группе, через осознание своих индивидуальных способов успешного действия, своего стиля в работе [65]. «Я» преобразовывается в профессии с течением времени, профессиональное самосознание функционально осуществляется через построение образа будущего результата деятельности, формирование профессиональных планов, определение вектора самосовершенствования и профессиональных перспектив, общее сознание уверенности в завтрашнем дне. Профессиональное самосознание формируется на основе соотнесения образа профессии с Я-концепцией на определенной ступени развития личности под влиянием образа жизни, который требует от человека самоконтроля и рефлексии собственных действий, принятия полной ответственности за них. Исходные представления Я-концепции и образа будущей профессии ложатся в основу содержания профессионального самосознания, которое, в свою очередь, начинает производить личностно значимые образы функционального «Я» и приобретаемой профессии. По мнению Л.Б. Шнейдер самосознание является исходным в формировании профессиональной идентичности, а образ Я является способом ее выражения [165].

Профессиональный образ «Я» является меркой самосознания, что подтверждает В.Ф. Петренко: «Если предложить человеку, для которого профессиональная деятельность является ведущей, задающей смысл его жизни, оценить образ своего «Я» (например, с помощью шкал семантического дифференциала) и

образ человека его профессии, то эти два описания будут близки, т.е. будут иметь сходные коннотативные значения. Это демонстрирует включенность образа нашего «Я» в образ нашей профессии. Образ «Я» распространяется, генерализуется на области, личностно значимые для субъекта, в том числе и на его профессию, иначе говоря, образ профессии предполагает частицу характера, способностей, интересов человека" [108, с. 102].

Неоднозначно решается вопрос о становлении профессиональной идентичности. В рамках статусной модели предполагается, что достижение профессиональной идентичности, критериями чего являются прохождение кризиса и выбор карьеры, должно произойти в юности. Е.П. Ермолаева исходит из того, что профессиональная идентичность - это продукт длительного личностного и профессионального развития, который складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессией и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса, а именно, согласование реальных и идеальных профессиональных образов «Я» [53, с. 51]. С точки зрения исследователя, профессиональная идентичность выступает регулятором, выполняющим стабилизирующую и преобразующую функции. Основная стабилизирующая функция профессиональной идентичности — обеспечение необходимой степени профессионального центризма и устойчивой профессионально-ментальной позиции. Преобразующая функция профессиональной идентичности зависит от: 1) степени изменения профессионально важных качеств и идентификации себя с профессией - возможности адаптации выше у людей с широкой идентификацией; 2) дистанцирования образа своей профессии от других; профессиональная самоизоляция затрудняет адаптацию в изменившихся условиях и осуществлять переход в иную профессиональною область; 3) системности структуры идентичности. Все это обеспечивает возможность и преобразования и саморазвития профессионала.

Ю.П. Поваренков рассматривает профессиональную идентичность в качестве одного из ведущих субъективных критериев профессионального развития, свидетельствующих о степени соответствия профессиональной деятельности,

профессионализации в целом, а также ожиданиям и притязаниям человека [109, с. 55]. Ученый утверждает, что профессиональная идентичность проявляется и реализуется в ходе профессионального становления в трех формах: 1) как целостное эмоциональное состояние или чувство; 2) как критерий профессионального развития, свидетельствующий об особенностях принятия человеком себя как профессионала, конкретной профессиональной деятельности как способа самореализации, а также системы ценностей и норм, характерных для профессиональной общности; 3) как функциональная система субъекта профессионального пути, ориентированная на достижение профессиональной идентичности. В соответствии с этим, исследователь оценивает уровень достижения профессиональной идентичности по трем группам показателей: реальная и прогнозируемая профессиональная самооценка; идеальный мотивационный потенциал профессиональной деятельности в отношении удовлетворения потребностей человека; оценка отношения человека к системе ценностей, нормам, традициям, характерным для профессиональной общности. Данный подход обосновывается пониманием профессиональной идентичности, как системного образования, формирующегося на основе комплекса когнитивных, мотивационных и ценностных механизмов.

Профидентичность является внутренне противоречивой характеристикой личности, поэтому на разных этапах профессионального развития уровень развития ее основных параметров могут не совпадать.

Согласно концепции Л.Б. Шнейдер, становление профессиональной идентичности происходит в результате процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации. В качестве основных детерминант становления профессиональной идентичности, по мнению автора, выступают профессиональное общение и опыт. Формирование профессиональной идентичности происходит благодаря двум механизмам: профессиональной идентификации (объективное и субъективное единство с группой профессионалов, делом) и профессиональному отчуждению (объективное и субъективное обособление профессиональных характеристик личности - норм, ролей статусов и

пр.) [166].

Исследователи выделяют две группы источников формирования профессиональной идентичности: внешние и внутренние. Среди внешних факторов, являющихся приоритетными на начальном этапе, следует особо выделить информационно насыщенную окружающую среду, из которой черпаются представления о профессиональной деятельности, целях и задачах труда, способа получения профессионального образования, приобретения навыков, профессиональные требования [54, 145, 165]. Помимо познавательных условий формирования профидентичности, A.A. Азбель указывает эмоциональные (общее позитивное, уважительное отношение значимых взрослых, возможность получать психологическую поддержку и пр.), поведенческие (возможность апробировать и реализовать свои способности в практической деятельности) и объективные условия (отсутствие объективных факторов, ограничивающих возможность профессиональное развитие) [7, с. 57-66]. К внутренним факторам формирования профидентичности исследователи относят эмоционально-положительный фон, на котором происходит получение информации о профессии, позитивное самовосприятие в качестве субъекта профессиональной деятельности, эмоциональное благоприятное принятие своей принадлежности к профессиональному братству, успешная интериоризация прав, обязанностей, норм и правил профессиональной деятельности. Г.В. Гарбузова к внутренним детерминантам достижения профессиональной идентичности относит: биопсихологические и индивидуально-типические свойства, особенности психических процессов и свойств, опыт (знания, умения, навыки, привычки, стиль деятельности) и особенности направленности (интересы, мотивы, идеалы, мировоззрение, убеждения) [34, с. 42-47]. Когда внутренние ресурсы профидентичности остаются незадействованными, возникает риск возникновения ложной профессиональной идентичности, построенной на основе престижа профессии, элитарности профессиональных групп и прочих внешних факторах.

Помимо возникновения ложной идентичности, кризисный характер становления профидентичности может привести к утрате оной. Данный феномен

был назван Г.М. Андреевой профессиональным маргинализмом [10], который характеризуется ощущением непричастности к выполняемой профессиональной роли, самоотрицанием, потерей личностной значимости профессии и обладает такими свойствами, как: неадекватность ментальной базы профессии, которая представляет собой приверженность отжившим профессиональным установкам или подменой профессиональной ментальности; отношение к профессии как к средству достижения личных целей, имитация профессиональной деятельности и профессионального сознания в виде двойной морали; нахождение на грани социально приемлемого уровня профессионала.

Понятие «профессиональный маргинализм» в некотором роде связан с понятием «псевдоидентичность», под которым Л.Б. Шнейдер понимает стабильное отрицание собственной уникальности, или, наоборот, ее амбициозное подчеркивание с переходом в стереотипию, а также нарушение механизмов идентификации и обособления в сторону гипертрафированности, нарушение временной связанности жизни, ригидность Я-концепции, низкая рефлексия [164].

В этой связи целесообразным представляется акцентировать внимание на критериях достигнутой профидентичности.

О.В. Денисова, рассматривала процесс становления профидентичности на примере студентов-медиков в трех «блоках»: целевом (структура и содержание профидентичности, как системоообразующего фактора профессионального развития), организационном (комплекс психолого-педагогических условий, определяющих успешное становление профидентичности) и результативном (система критериев эффективности профидентичности) [46, с. 22-23]. Автор выделяет два аспекта профидентичности: социальный и личностный и утверждает, что достижение профидентичности на осознаваемом уровне достигается в когнитивном аспекте через механизмы самопознания, в эмоциональном - через механизмы самооценивания, в поведенческом - через механизмы саморегуляции [46, с. 11]. Рассматривая социальный аспект профидентичности, автор называет: 1. когнитивные критерии достигнутой профидентичности (сформированный образ профессии, реальный и идеальный образы профессионала, осознание основных

требований профессии к человеку); 2. аффективные критерии (принятие профессиональных ценностей и норм поведения, эмоционально-ценностное отношение к профессии, профессиональная направленность); 3. регулятивные критерии (включенность в профессиональное сообщество, целенаправленное формирование профессионального имиджа). Среди критериев достижения личностной профидентичности Денисова указывает: 1. когнитивные критерии (сформированный образ Я-профессионального, осознание собственных возможностей и ограничений в профессии); 2. аффективные критерии (профессиональная самооценка и уровень профессиональных притязаний, эмоционально-ценностное отношение к себе как к профессионалу); 3. регулятивные критерии (субъективная картина профессионального пути и профессиональная интернальность).

Несмотря на многочисленность исследований и значительный интерес ученых к проблеме идентичности, единого подхода к определению сущности, структуры идентичности не сложилось, вопрос о соотношении личностной и профессиональной идентичности в системе идентификационных процессов личности также не решен однозначно. Вместе с тем, многие авторы связывают процесс становления идентичности с возрастным развитием и отмечают, что наиболее значимые изменения в структуре идентичности происходят в период юности и ранней взрослости.

1.4 Особенности личностного и профессионального развития в период юности

В российской психологии юность рассматривается как психологический возраст перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания.

В зависимости от принципиальных взглядов авторов того или иного подхода на юность, как период онтогенетического развития, различаются возрастные

границы, определяющие этот период. Например, в схеме возрастной периодизации, представленной в труде Г. Грима, юношеский период охватывает возраст 17-21 года для юношей и 16-20 лет для девушек. Э. Шпрангер [101] определял границы юношеского возраста 13-19 годами у девушек и 14-22 у юношей и характеризовал этот возраст кризисом, связанным с освобождением от детской зависимости. В периодизации жизненного цикла Б. Ньюмен и Н. Ньюмен юношеский возраст охватывает хронологические границы от 18 до 22 лет. В геронтологии принята периодизация Дж. Биррена, согласно которой период юности - 12 - 17 лет. Хорошо известна периодизация Д.Б. Бромлей, согласно которой юность состоит из двух стадий: полового созревания (от 11-13 до 15 лет) и поздней юности (15 - 21 год) [127].

Существуют различные трактовки периода юности в западной и отечественной научной литературе. В рамках биогенетических теорий юность рассматривается, прежде всего, как этап развития организма, характеризующийся мощным ростом различных способностей и функций. Американский психолог Стэнли Холл главным законом психологии развития считал биогенетический «закон рекапитуляции», согласно которому онтогенез — повторяет главные стадии филогенеза. Юность, охватывающая период от начала полового созревания (12—13 лет) до наступления взрослости (22—25 лет), эквивалентна эпохе романтизма. Это период «бури и натиска», внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется «чувство индивидуальности» [74]. Психоаналитические теории видят в юности определенный этап психосексуального развития, когда приток инстинктивной энергии либидо должен быть компенсирован защитными механизмами Я. Борьба тенденций со стороны Оно и Я проявляется в возрастающем беспокойстве и увеличении конфликтных ситуаций, которые постепенно, по мере установления новой гармонии Я и Оно, преодолеваются. Возраст 12 - 18 лет совпадает с генитальной стадией и соответствует половому развитию ребенка [152]. Э. Шпрангер считал, что в юности происходит интеграция индивида в культуру, «в объективный и нормативный дух данной эпохи». Согласно теории Ж. Пиаже с 12 лет начинается стадия формальных операций - формирования способности мыслить

логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме. Д.Б. Эльконин утверждал, что в 15—17-лет (старший школьный возраст) ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание [127].

Если рассматривать натуральный ряд развития, то центральным биологическим процессом юношеского периода является половое созревание. В ранней юности (от 14—15 до 18 лет) завершается физического созревания. На данный возраст выпадает задача разного рода «доделок» и устранения диспропорций, вследствие неравномерности созревания [69].

Юность — заключительный этап первичной социализации. Большая часть юношей и девушек еще учащиеся. В 16—18 лет молодежь имеет особый юридический статус и пользуется определенными льготами. Главная социальная задача этого возраста — выбор профессии [41, 57, 69, 112]. Общее образование дополняется профессиональным. Выбор профессии и типа учебного заведения формирует жизненные пути юношей и девушек. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и уровнем ответственности. Кроме того, важной задачей юношеского возраста становится подготовка к созданию семьи.

Р. Хавигхест выделяет следующие задачи юношеского возраста:

1. Принятие физического облика;

2. Усвоение тендерной роли;

3. Установление более зрелых отношений со сверстниками;

4. Достижение эмоциональной независимости от взрослых;

5. Подготовка к профессиональной карьере: обучение непосредственно на рабочем месте или в высшем профессиональном учебном заведении;

6. Подготовка к семейной жизни;

7. Формирование социально-ответственного поведения: подготовка к участию

в социально-значимой деятельности, политическая и социальная активность;

8. Построение системы ценностей и морально-этического сознания, в качестве ориентиров [194].

Своеобразие общественного статуса юношества определяет и некоторые особенности его психики. Юношей волнуют проблемы подросткового периода,— собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т. п. Однако социальное и личностное самоопределение предполагает четкую ориентировку и позиционирования в мире взрослых. Для этого необходим определенный уровень развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции [68].

Период юности характеризуется интенсивным развитием познавательных функций, сенсорно-перцептивных, мыслительных, мнемических и др. [118, 127]. Отличительная черта психического развития в период юности в том, что оно имеет прогрессивный и вместе с тем противоречивый характер.

Умственное развитие старшеклассника заключается не только в накоплении различных умений и изменении отдельных свойств интеллекта, но и в формировании индивидуального стиля умственной деятельности, т. е. совокупности индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации [127].

Изучение качественных сдвигов в развитии интеллекта связано с работами Ж. Пиаже. Завершающей стадией развития интеллекта является формальное операционное мышление. Эта новая форма интеллектуальных процессов является абстрактной, умозрительной и независимой от непосредственного окружения и обстоятельств [74, с. 513]. Пиаже указывает на сильную склонность юношей к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных теорий, на увлечение философскими построениями и т. д.

Некая философская направленность юношеского мышления связана и с особенностями эмоционального мира [69]. Сложность этапа взросления, противоречивость уровня притязаний и образа «Я» могут приводить к

эмоциональной напряженности. Однако юношеский возраст характеризуется более выраженной дифференцированностью эмоциональных реакций, а также повышением самоконтроля.

В период юности происходят дальнейшие изменения в мотивационно-потребностной сфере. Л.И. Божович, сосредоточив внимание на развитии мотивационной сферы личности, решающее значение придает динамике «внутренней позиции». «Внутренняя позиция» складывается из того, как ребенок на основе своего опыта, возможностей, ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция задает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе [25]. В целом мотивационная сфера в юношеский период характеризуется иерархической структурой мотивов, наличием системы соподчинения мотивационных тенденций. Благодаря этому появляется возможность сознательно управлять потребностями, формировать долгосрочные жизненные планы. Согласно результатам исследований Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной учеба ради складывающейся жизненной перспективой - наиболее часто указываемый старшими школьниками мотив учебной деятельности [128].

Именно в юности, по мнению Б.Г. Ананьева, сознание, пройдя через многие объекты отношений, само трансформируется в объект самосознания и, завершая структуру характера, обеспечивает его целостность, способствует росту и стабилизации личности [9]. Согласно Л.С. Выготскому возникновение самосознания - неизбежная историческая стадия в развитии личности. Накопление представлений о самом себе, их интериоризация, дальнейшая интеграция самосознания приводит к осознанию себя в единстве всех проявлений, к осознанию своей особенности, неповторимости [30]. Осознание уникальности, неповторимости, непохожести приводит к ощущению глубокого одиночества. Как следствие этого растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

Положив в основу возрастной периодизации становление духовной жизни

личности, Э. Шпрангер делит юность на две фазы. Для 14-17- летних характерно стремление к освобождению от детских отношений зависимости. У 17-21- летних на первый план выступает «кризис оторванности», чувство одиночества. Основные изменения этого возраста - открытие «Я», развитие рефлексии, осознание собственной уникальности, появление жизненного плана. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности [цит. по 101].

В этот же период претерпевает изменения потребность в самоутверждении. Необходимость жить во взрослом мире порождает стремление применить свои возможности, проявить себя, что ведет к осознанию своей социальной приобщенности, обостряя потребность в самоопределении, самореализации [118].

Изучая проблему самоопределения, М.Р. Гинзбург акцентирует внимание на ключевых аспектах, выделенных Л.И. Божович: самоопределение возникает к окончанию школьного обучения, являясь центральным новообразованием юношеского периода; формирование потребности в самоопределении обусловлена социальной ситуацией и задачами развития; необходимость в самоопределении связана с потребностью в формировании определенной смысловой системы, подразумевающей ответ на вопрос о смысле своего существования; самоопределение связано с такой существенной характеристикой юношеского возраста как устремление в будущее; самоопределение на этом этапе онтогенеза подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему [35].

Социальное самоопределение и поиск себя неразрывно связаны с формированием мировоззрения. По мнению И.С. Кона, «развитое самосознание включает в себя мировоззрение, поскольку самоопределение есть определение себя в мире, а мировоззрение, в свою очередь, обязательно преломляется через «образ Я», выражая личные отношения человека к миру» [68, с. 330-331]. Мировоззренческий поиск подразумевает социальную ориентацию личности, т.е. осознание себя элементом социума, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. В этом отношении юношеский возраст является сенситивным периодом для становления временной перспективы, системы

жизненных целей человека.

С. Саари выделяет в качестве основных задач юности формирование реалистической и дифференцированной перспективы на будущее, основанное на оценке собственных возможностей и способностей, формирование иерархической структуры мотивов и склонностей, развитие стабильного «Я» [130]. К началу юношеского периода временная перспектива охватывает уже далекое прошлое и будущее и включает как личные, так и социальные перспективы [52]. В этом возрасте, в связи с необходимостью сделать жизненно важные выборы, осознание своей временной протяженности, непрерывности собственного «Я», ощущение прошлого, настоящего и будущего в их взаимосвязи приобретает особое значение. Осознание непрерывности течения времени приводит к осознанию конечности существования. Тема смерти в сознании молодых людей, с одной стороны, возрождает детские страхи, с другой, заставляет человека задуматься о смысле существования, о необходимости полной самореализации.

Согласно концепции В.И. Слободчикова юность относится к этапу «персонализации». В данный период происходит осознание «Я - не Я». Человек начинает ощущать себя творцом собственной истории и стремится проявить себя в тех качествах, которые он сам считает ценными, при этом ставя под сомнение систему внешних требований. Данный принцип является «фундаментальной предпосылкой становления подлинно индивидуального духа человека» [134, с. 47].

Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений [74]. Эта стадия характеризуется дилеммой «идентичность - спутанность ролей». И именно ее, по мнению Эриксона, характеризует наиболее глубокий кризис. Типичная черта этой фазы развития -«ролевой мораторий»; диапазон выполняемых ролей расширяется, но юноша на этом этапе не усваивает эти роли, а «примеряет» их на себя. Эриксон подробно анализирует механизмы формирования самосознания, новое чувство времени, психосексуальные интересы, а также патогенные процессы развития юности. Интеграция эго-идентичности, как пишет Эриксон, «есть нечто большее, чем сумма

детских идентификаций. Она представляет собой накопленный опыт, способности эго интегрировать все идентификации со злоключениями либидо, со способностями, развившимися из задатков и с возможностями, предлагаемыми социальными ролями» [цит. по 160, с. 228].

В определении идентичности, данным Эриксоном, можно выделить три элемента. Первое: юноши и девушки должны постоянно воспринимать себя «внутренне тождественным себе». В этом случае должен сформироваться образ себя, сложившийся в прошлом и смыкающийся в будущем. Второе, значимые другие тоже должны видеть тождественность и целостность в индивиде. Это значит, что юношам нужна уверенность в том, что выработанная ими раньше внутренняя целостность будет принята другими людьми, значимыми для них. Третье: молодые люди должны достичь убежденности в том, что внутренние и внешние планы этой целостности согласуются между собой. Опасность данной стадии заключается в смешении ролей, что приводит к кризису идентичности, проявляющемся в трех сферах поведения: проблема выбора карьеры, принадлежность к группе сверстников и употребление алкоголя и наркотиков.

Положительное качество, связанное с успешным решением кризиса - это способности быть верным своим привязанностям и принципам, несмотря на неизбежные противоречия в системе ценностей. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется диффузная идентичность, признаками которой являются: избегание психологической интимности, тесных межличностных отношений; размывание ощущения времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен; инволюция творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания [212].

Эриксон утверждал, что человек становится способным к истинной близости только тогда, когда он может воссоединить свою идентичность с идентичностью другого, не опасаясь утратить собственное «Я», когда он убедился, уверился в своей идентичности. В то же время, идентичность, обретенная на данном этапе, не

является статичной, неизменной на протяжении дальнейшего развития.

Дж. Марсиа отмечает две принципиальных проблемы, характеризующие период юности. Первая из них - наличие периода переосмысления, пересмотра различных ролей, жизненных планов. Это переосмысление в своей поведенческой форме отражает внутренний процесс, именуемый в психоаналитической теории «синтезирующей функцией эго». Марсия назвал этот период решений кризисом, периодом осуществления активного выбора среди значимых альтернатив. Вторая проблема состоит в том, что реализация выбора профессии и идеологии, что составляет необходимое условие достижения идентичности, осуществляется непременно самой личностью. Выделив четыре вида (статуса) развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека [209, с. 547], Марсия указал, что юноша с неопределенной идентичностью может вступить в стадию моратория и затем достичь идентичности, а может навсегда остаться на уровне диффузной идентичности или пойти по пути предрешенной идентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения [197].

В русле концепции Дж. Марсиа были проведены исследования на выявление возрастной динамики личностной идентичности в юношеском возрасте. Направленные на изучение идентичности в пяти возрастных группах (12, 15, 18, 21 и 24 года), исследования показали, что у большинства молодых людей формирование идентичности начинается с диффузии и предрешения, и наибольшие изменения происходят между 18 и 21 годами [199]. Основное направление развития идентичности - от диффузной и предрешенной к достигнутой. По результатам другого исследования, посвященного динамике статусов идентичности, возрастная группа от 17 до 20 лет продемонстрировала большую выраженность достигнутого статуса идентичности, чем группа от 21 до 24 лет; у девушек идентичность формируется быстрее, чем у юношей (Stark и Traxler, 1974) [цит. по 197]. В поддержку представлений о юности как о периоде выраженного кризиса идентичности выступают Д. Офер, Д. Маркус, Дж. Офер [206], показавшие, что 1920 летние молодые люди находятся в процессе принятия решений относительно

важнейших жизненных контекстов.

Дж. Марсия, обобщив ряд исследований, говорит о следующих закономерностях развития идентичности. Идентичность формируется на протяжении юношеского периода развития. На ранних этапах доминирующими являются статусы диффузной идентичности и предрешения, к 18 годам многие переходят в статус моратория и достигнутой идентичности, а к 21 году большая часть уже находится в статусе достигнутой идентичности.

Изучению феномена идентичность в старшем подростковом и юношеском возрасте посвящено исследование В.Р. Орестовой, согласно результатам которого, возрастная динамика формирования личностной идентичности при переходе от подросткового к юношескому возрасту проявляется в повышении показателей общей эго-идентичности и переходе от статусов диффузной идентичности и предрешения в подростковом возрасте к статусу моратория в юношеском. Кроме того, была выявлена значительная неравномерность в формировании личностной идентичности у подростков и юношей в различных сферах самоопределения (профессиональной, идеологической, сфере общения и межличностных отношениях дружбы и любви). Автор утверждает, что психологическое значение учебно-профессиональной деятельности для данного возраста и особенности социальной ситуации развития современных подростков обуславливают необходимость первоочередного самоопределения именно в профессиональной сфере [103].

Практически все авторы связывают период юности с выбором профессии и называют его периодом реалистической оптации. Однако практика показывает, что первый выбор профессии, осуществляемый человеком в этом возрасте, часто по наитию, оказывается неудачным.

Профессиональные планы юношей порой имеют характер мечты. Они зачастую воображают себя в разных эмоционально привлекательных профессиональных ролях, но окончательный психологически обоснованный выбор сделать не могут [58]. Кроме того, благодаря особенностям психологического развития юноши подвержены внешнему влиянию и принимают решения о выборе профессии, ориентируясь в первую очередь на родителей, друзей. Иногда людям

данного возраста свойственна «романтизация» профессии, и выбор совершается под влиянием факторов, не связанных непосредственно с самой деятельностью или вследствие увлеченности личностью некоего профессионала. Порой неадекватный выбор профессии - следствие излишне выраженного стремления к взрослости, потребности в независимости, которые побуждают юношей поступать в училище, или приступать к работе, пренебрегая высшим образованием. Немаловажным фактором является финансовое положение семьи, желание быть материально независимым от родителей или необходимость оказывать финансовую поддержку семье.

Дж. Сьюпер называет возраст от 14 до 25 лет - этапом поиска-апробации своих сил. Р. Хавигхест, связывающий этапы профессионального пути с приобретением установок и трудовых навыков, включает период юности в более широкий период (от 15 до 25 лет) - приобретение профессиональной идентичности. Автор связывает данный этап с выбором профессии и подготовки к ней [194].

Согласно периодизации профессионального развития Т.В. Кудрявцева в период юности возникают и формируются профессиональные намерения, осуществляется профессиональное обучение и подготовка к профессиональной деятельности [76, с. 52-59].

А.К. Маркова считает, что юношескому возрасту соответствует стадия допрофессионализма. Автор связывает данный этап с первичным знакомством с профессией [90].

С юношеским возрастом Е.А. Климов соотносит стадию оптации (12-17 лет), подготовку к сознательному выбору профессии, и стадию профессиональной подготовки (15-23 года) - овладение знаниями. Е.А. Климов выделил ряд факторов, влияющих на выбор профессии в юношеский период. Среди них важными являются позиция старших членов семьи, позиция сверстников, позиция учителей, личные профессиональные планы, уровень притязаний на общественное признание, информированность, склонности [65].

Э.Ф. Зеер связал стадию оптации, формирования профессиональных намерений, с кризисом учебно-профессиональной ориентации [57]. Данный кризис

связан с необходимостью выбора способа получения профессионального образования. В юношеском возрасте зачастую выбирается вариант продолжения учебы, ориентированной на определенное профессиональное поле, а не на конкретную профессию. Рефлексия своих возможностей приводят к коррекции профессиональных намерений. Деструктивное разрешение кризиса ведет к ситуативному выбору профессионально подготовки или профессии, выпадение из нормальной социальной сферы, что может быть связано с переживанием своей неполноценности, ненужности.

На основании оценки своих способностей и возможностей, содержания профессии, и социально-экономической ситуации юноши определяются в способах овладения профессией, в вариантах приобщения к труду. Однако совершить правильный выбор профессии в этом возрасте бывает сложно: юношеские увлечения порой ситуативны, а ориентируясь на одну из сторон деятельности (зачастую внешнюю), молодой человек не замечает других аспектов. Кроме того, в основе отношения к профессии часто лежат не знания, полученные из собственного опыта, а информация, полученная от родителей, знакомых, СМИ. Одним из психологических затруднений данного этапа может стать невозможность комплексной оценки школьниками многогранной и неопределенной ситуации выбора [41]. Помимо прочего, у юношей наблюдается завышенный уровень притязаний и неадекватная оценка своих возможностей овладеть профессией. Эти и ряд других факторов могут привести к переоценке изначального выбора. Поэтому общество предоставляет юношам время на раздумье (т.н. «прихосоциальный мораторий»). Дж. Сьюпер рассматривает карьеру, как «череду выборов» [215].

Е.И. Рогов отмечает, что некоторые черты профессиональной личности складываются уже в период обучения [121]. Более того, постепенное освоение будущей профессиональной роли способствует конструированию себя как представителя определенного профессионального сообщества.

Отождествление себя с определенной профессиональной группой людей, принятие ее целей и ценностей, осознание себя членом этой группы понимается A.A. Азбель как профессиональная идентичность [7]. Обобщив результаты

исследований Дж. Марсия, А. и К. Уотерман, посвященных проблеме идентичности, Азбель показала, что в период юности начинают закладываться предпосылки формирования целостной профессиональной идентичности. В своей работе A.A. Азбель описывает статусы профидентичности, характерные для учащихся старших классов. Для молодежи, находящейся в статусе диффузной профидентичности характерно отсутствие прочных профессиональных целей, социально-профессиональных убеждений, более того, отсутствуют попытки их сформировать. Учащиеся данной группы не испытывали кризиса профессиональной идентичности, а также не были обеспокоены возможностями своего профессионального развития. Статус предрешенной профидентичности старшеклассника характерен тем, что человек только формально совершает профессиональный выбор, при этом внутреннее убеждение в правильности своего выбора отсутствует. Как правило, в семьях людей в этом статусе существует значительное давление со стороны родителей, выражено поощрение принятия ребенком ценностей родительской семьи [187]. В статусе моратория человек переживает кризис профессиональной идентичности и активно пытается разрешить его, исследуя различные варианты профессионально развития. По данным западных исследований студенты в статусе мораторий в профессиональной сфере чаще неудовлетворенны учебой в колледже, но при этом обладают большей учебной мотивацией [219]. Для них характерна очень высокая тревожность [182]. Взаимоотношения в семьях с детьми в статусе мораторий характеризовались автономией активностью и стремлению к самовыражению [200]. Статусом достигнутой профидентичности обладают те, кто преодолел кризис профессионально выбора, т.е. совершили самостоятельный, осознанный выбор профессионального учебного заведения. Такие люди обладают высокой учебной мотивацией и демонстрируют высокую успеваемость. Мнение родителей обычно не является решающим, возможно принятие решения и вопреки мнению окружения. Помощь родителей принимается в форме общей ориентировки в мире профессий и существующих ВУЗов. Профессиональный выбор базируются на сформированных внутренних ценностях и убеждениях [199].

A.A. Азбель утверждает, что статусы достигнутой профидентичности и

моратория являются нормативными и для старшеклассников в нашем обществе, а статусы диффузной и предрешенной профидентичности являются неадекватными [7].

Итак, изучив различные взгляды на хронологические границы юности, рассмотрев проблему самоопределения, как центрального новообразования юности, указав основные задачи периода юности, мы определили, что, по мнению большинства авторов, именно в юности происходит становление личностной и профессиональной идентичности, которая подвергается пересмотру и переструктурированию на последующих этапах возрастного развития, в том числе, в период ранней взрослости.

1.4 Особенности личностного и профессионального развития в период ранней взрослости

Период взрослости является достаточно продолжительным этапом жизни человека, с этим связаны многие проблемы его исследования.

Впервые развитие в данный период изучалось в школе Б.Г. Ананьева (Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова, Е. Ф. Рыбалко, Л. Н. Кулешова и др.). В основном данные исследования были связаны с изучением психофизиологичеких функций взрослого. Было изучено понятие жизненного пути, как истории человека, тесно связанной с историей его времени, и определены основные особенности развития личности в процессе жизненного пути.

Взрослость является предметом исследования акмеологии, в русле которой изучаются факторы достижения вершин профессионализма, анализируются этапы, движущие силы и кризисы профессиональной карьеры, а взрослость рассматривается, как возрастное понятие, отличное от понятия «зрелость» [24, 41, 47, 57].

Б.Г. Ананьев, обобщая различные подходы к проблеме периодизации периода взрослости, показал, что возрастные границы взрослости определяются комплексом психологических и биологических причин и зависят от конкретных социально-экономических условий индивидуального развития человека. Период ранней

взрослости рассматривается: от 21 года до 25 лет - (D. Bromley, 1966); 17-25 лет (Birren, 1964); от 20 до 25 лет (Е. Erikson, 1963); от 20 до 40 лет (Г. Крайг, 2007). Ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева была разработана периодизация на основе микровозрастных интервалов психофизиологического и интеллектуального развития взрослых, этап ранней взрослости соответствует 18-25 годам [9]. В соответствии с системным описанием онтогенеза В.А. Ганзена и Л.А. Головей началом периода взрослости является возраст 19-21 год [33]. Таким образом, существуют заметные расхождения во взглядах на установление границ возрастного периода взрослости. A.A. Реан указывает, что данная ситуация связана с тем, что самоощущение и объективные показатели зрелости определяются не столько возрастом, сколько другими факторами: социоэкономическим статусом, образовательным уровнем, спецификой профессиональной деятельности [118]. В связи с этим, оправдана точка зрения Г. Крайг, состоящая в том, что точно указать границы стадий развития взрослых людей довольно трудно, поскольку особенность развития во взрослости - минимальная зависимость его от хронологического возраста [74].

В настоящее время нижняя граница период взрослости в условиях современного общества составляет 17-18 лет - что совпадает со временем окончания средней школы и началом самостоятельной жизни [129]. В этот период развитие приобретает несколько отличный от предыдущих возрастных периодов характер: напрямую не связанный с физическим созреванием или приобретением новых когнитивных навыков, оно в первую очередь определяется внутренней позицией человека и принимает новую форму саморазвития [159].

По мнению ряда авторов, в период взрослости развитие человека как субъекта трудовой деятельности результатируется в достижении им социальной и личностной зрелости, развитую способность к рефлексии, способность устанавливать зрелые межличностные отношения, способность к творчеству, экстериоризации [9, 93, 118, 160]. Центральной задачей данного периода развития является достижение «зрелости», выполняющей функции организации, регуляции, обеспечения, целостности жизненного пути.

К периоду ранней взрослости завершено половое созревание человека, дифференцированы его умственные способности и интересы. Кроме того, сформированы система ценностей (личное мировоззрение и жизненная позиция), целостный образ Я, готовность к самообучению и саморазвитию личности, профессиональные намерения. Е.Ф. Рыбалко назвал этот этап жизни человека -периодом интеллектуальных достижений [127].

В период взрослости в значительной мере усиливается действие закона гетерохронности. Б.Г. Ананьев акцентировал внимание на разновременности наступления зрелости человека как индивида (общесоматическая и половая зрелость), личности (гражданская), субъекта познания (умственная) и труда (трудоспособности). Он предлагал различать понятия взрослости и зрелости, где первое означает этап развития, а второе - его качество [9]. Исследования, проводимые под руководством Ананьева, выявили определенное соотношение моментов стабилизации и изменения в развитии интеллектуальных, нейродинамических, психомоторных и физиологических показателей, ни по одной из этих функций не было отмечено доминирования моментов стабилизации. Помимо этого изменения происходят в структурной организации психических процессов [127].

Согласно результатам исследований Б.Г. Ананьева, психические функции взрослого человека находятся в условиях оптимальной нагрузки, усиленной мотивации, операционных преобразований, благодаря чему становится возможным более высокий уровень функционального развития в зрелые годы. A.A. Бодалев выделяет следующие особенности зрелой личности: познавательная сфера характеризуется активным отражением действительности и способностью хорошо ориентироваться в ней; продуктивно функционирующий интеллект, позволяет на высоком уровне объективности фиксировать все основные связи в окружающей действительности, субординировать по степени важности процессы, которые в ней происходят; в сформированных картинах мира запечатлевается, прежде всего, все существенное в окружающих природной и социальной средах [23]. С другой стороны, ряд исследователей отмечают, что развитие в данный период включает не

только эволюционные, но и инволюционные процессы. Таким образом, структура развития человека в период взрослости не является однородной и однонаправленной.

В познавательной деятельности взрослого человека главная роль принадлежит мегакогнитивным процессам: управлению своим познанием, способность к рефлексии, специфике структурной организации индивидуального опыта, ценностному регулированию познавательных процессов, умению ставить вопросы, обнаруживать проблемные зоны. Познавательная сфера человека в этот период развития описывается в терминах «личностного познания» и «компетентность» [158]. Основной фокус внимания взрослого человека смещается на решение жизненных, а не учебных задач. При этом процессы самосознания и рефлексии выступают как способность многоуровневого и многопланового осмысления человеком своей жизнедеятельности, а также как условие переопределения вектора собственной жизни [93, 127]. Таким образом, познавательная сфера взрослого тесно связана с личностной [89].

Личностное развитие в период взрослости в первую очередь сопряжено с изменением статуса человека, который зависит от системы общих отношений и социальных преобразований, а также от активности самого человека. Период ранней взрослости характеризуется переходом к финансовой независимости от родителей. Приобретается новый статус, складывающийся из многообразия прав и обязанностей человека в различных сферах жизнедеятельности.

Согласно концепции Э. Эриксона стадия ранней взрослости связана с установлением интимности, в широком смысле этого слова, то есть с установлением близких отношений. В условиях групповой деятельности, дружбы или интимной близости Я испытывает свою силу, через противостояние другим обретаются четкие границы своего психологического пространства, защищающие от разрушительного воздействия другого. Целостность эго-идентичности на этой стадии подвергается испытанию. В конечном счете, молодому человеку необходимо научиться создавать и поддерживать близкие отношения, не утрачивая своего «Я», т. е. сохраняя свою идентичность [167].

Называя период ранней взрослости возрастом роста силы «Я», Г.С. Абрамова обращает внимание на опасность данного периода, состоящую в том, что отношения близости, соперничества и борьбы переживаются в связи с людьми, подобными себе, со сверстниками, что может порождать предвзятость в отношениях, неприятие самого себя и других и одиночество, страх перед близостью [2].

Современные теории личности подчеркивают значимость проблемы идентичности в этот период. С. Уитбурн и Л. Конноли под идентичностью понимают оценку индивидом наличия у себя разнообразных атрибутов, относящихся к физическим и когнитивным способностям, чертам характера и мотивам, а также социальных ролей [74]. По мнению авторов, переживания и опыт индивида могут ассимилироваться и способствовать аккомодации идентичности. В этой связи можно выделить три основных стиля идентичности в этой возрастной категории: 1. люди склонные к ассимиляции, отрываясь от реальности, считают себя неизменными; 2. люди, склонные к аккомодации подвержены слишком сильным изменениям под влиянием личного опыта; 3. уравновешенные люди, реалистично интегрирующие в своей идентичности и позитивные и негативные переживания.

H.H. Гунгер считает закономерными изменения идентичности в зрелом возрасте. Данные процессы могут происходить в виде очередного кризиса идентичности, который автор называет потенциально-нормативным, так как, с одной стороны, он определяет дальнейшее развитие личности, а, с другой, зависит не столько от возраста, сколько от внешней и внутренней ситуации личностного развития [44]. Авторская теоретическая модель структуры идентичности включает в себя когнитивный компонент (осознанная самоидентификация), аффективный (эмоциональное отношение к себе и своему групповому статусу) и смысловой компонент (ценности, установки). Выявленный автором кризис идентичности определяется как ценностно-смысловой и характеризуется дисгармоничным функционированием смысловых, когнитивных, эмотивных и поведенческих структур личности.

Согласно Д.Б. Бромлей, в период ранней взрослости выстраивается образ жизни, происходит усвоение профессиональных ролей, идет процесс включения во

все виды социальной активности. Д. Левинсон, описывая период вхождения в раннюю взрослость, выделили следующие задачи этого возраста: модифицировать отношения с важными личностями и институтами и оставить подростковый мир. Первая задача связана с необходимостью «внешней» и «внутренней» сепарации от родительской семьи: уход из родительского дома, снижение финансовой зависимости, принятие новых социальных ролей, с одной стороны, и увеличение дифференциации между «Я» и «родители», с другой. Вторая задача связана с необходимостью исследовать особенности мира взрослых, представить себя его членом и участником, сделать важные выборы и испробовать их, прежде, чем целиком войти в этот мир, стать его частью. В результате человек должен самоопределиться в качестве взрослого [196].

В зависимости от изменения социального положения происходят и изменения содержания жизненных планов. Полагаясь на свой опыт, взрослая личность ставит перед собой масштабные цели. Внутренней основой данного процесса является изменения в системе субъективных ценностей личности, которые складываются в результате усвоения общественных ценностей и собственной социальной активности. Согласно В.Т Лисовскому, жизненные планы молодежи определяются, с одной стороны, объективными условиями жизни, а, с другой, ценностными ориентациями [83]. В этом возрасте выражена направленность на получение высшего образования, работы.

Т.В. Кудрявцев связывает период ранней взрослости с двумя стадиями профессионального становления личности, называемыми «профессиональное обучение и подготовка к профессиональной деятельности», а также «вхождение в профессию, активное ее освоение и нахождение себя в производственном коллективе» [75]. Е.А. Климов в более поздней периодизации жизненного пути профессионала назвал стадии профессионального становления, характерные для данного возрастного периода стадией адаптации (вхождение в профессию привыкание к ней) и стадией интернала (приобретение профессионального опыта) [65]. А.К. Маркова связала период ранней взрослости со стадией профессионализма, состоящей из трех этапов: адаптация к профессии, самоактуализация в ней и

свободное владение профессией в форме мастерства [90]. В период ранней взрослости, согласно периодизации Д. Сьюпера, происходит «исследование» -апробация своих сил (14-25 лет) и «утверждение» - профессиональное образование и упрочнение своих позиций в обществе (25 - 44 года) [215]. Периоду ранней взрослости в периодизации профессионального развития Э.Ф. Зеера соответствует стадия профессиональной подготовки, которая начинается с поступления в профессиональное учебное заведение или с началом работы [57]. Ведущая деятельность в данный возрастной период профессионально-познавательная, ориентированная на получение конкретной профессии. Можно отметить, что осуществление ведущей деятельности способствует дальнейшему становлению личности.

Зачастую на стадии профессиональной подготовки учащиеся переживают разочарование в получаемой профессии. Может возникать недовольство отдельными учебными предметами, порой появляются сомнения в правильности сделанного профессионального выбора, падает интерес к учебе. Э.Ф. Зеер называет эту ситуацию кризисом профессионального выбора [58]. Данный кризис проявляется в первый и в последний годы профессионального обучения и преодолевается сменой учебной мотивации на социально-профессиональную. Усиливающаяся из года в год профессиональная направленность учебных дисциплин снижает неудовлетворенность [89].

Огромное значение для становления человека, как субъекта деятельности в период взрослости имеет адекватность профессионального выбора. Успеху в деятельности, развертыванию потенциалов развития во многом способствует соответствие характера деятельности структуре и характеру потенциалов субъекта [41].

В.Р. Манукян подробно описывает кризисы ранней взрослости, связанные с процессом обучения. Кризис первокурсника связан с адаптацией к условиям ВУЗа и состоит из трех форм:

1. Формальная адаптация, касающаяся познавательно формационного приспособления студентов.

2. Общественная адаптация, т. е. процесс объединения групп студентов и интеграция этих групп со студенческим окружением в целом.

3. Дидактическая адаптация, относительно подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы.

При этом адаптация студента проходит в два этапа: адаптивная реакция, бурное приспособление в течение первого года и фаза стабилизации на третьем семестре обучения.

На начальном этапе профессионализации, согласно исследованиям Л.В. Рыкман, роль Я-профессионального в общей структуре Я-концепции незначительна. В силу недостаточной сформированности образ себя в профессии не выступает фактором, регулирующим профессиональное самоопределение на данном этапе профессионального развития. Автор отмечает зависимость роли Я-профессионального от профиля обучения, указывая, что у будущих программистов она более значима, чем у будущих менеджеров [129].

Помимо стадии адаптации к процессу профессионального обучения молодой человек проходит еще две стадии: интенсификации (развитие общих и специальных способностей, эмоционально-волевой регуляции и пр.) и идентификации (формирование профессиональной идентичности). Одним из основных критериев успешного прохождения этапа идентификация является отождествление себя с будущей профессией, формирование готовности к ней, развитая способность к профессиональной самопрезентации [57].

После окончания учебы, при поступлении на работу на стадии профессиональной адаптации социальная ситуация значительно меняется: возникает новая система отношений в разновозрастном производственном коллективе, появляется иная социальная роль, новые социально-экономические условия и профессиональные отношения. Ведущей деятельностью становится профессиональная, при этом уровень ее выполнения, как правило, носит нормативно-репродуктивный характер.

Кризис «молодого специалиста», который может затрагивать последний год обучения, связан с противоречием между требованиями системы и возможностями

молодого специалиста [88]. Переживания этого кризиса могут выражаться в неудовлетворенности организацией труда, его содержанием, должностными обязанностями, производственными отношениями, условиями работы, зарплатой. Показателем преодоления этого кризиса считается адаптация человека в коллективе.

Адаптация - многогранный процесс. Ф.С. Исмагилова различает психофизиологическую, социально-психологическую, профессиональную и организационную адаптацию [62]. Говоря о психофизиологической адаптации, автор подразумевает привыкание организма к новым физическим и психофизиологическим нагрузкам. Социально-психологическая адаптация связана, в первую очередь, с приспособлением к новой социальной среде. Профессиональная адаптация - это приспособление имеющегося профессионального опыта к заданным требованиям. Организационная адаптация - адаптация к своему статусу, месту и роли в общей структуре организации. Адаптация к профессиональной деятельности продолжается примерно 9-10 месяцев, а социально-психологическая адаптация в трудовом коллективе - 4-5 месяцев.

Затруднения в процессе освоения деятельности, проблемы в межличностных взаимоотношениях, несогласие с организационными ценностями и нормами способствует профессиональной дезадаптации. Дезадаптация проявляется в различных нарушениях деятельности. Физиологические и психологические признаки дезадаптации соответствуют признакам стресса. Г. Селье выделял три фазы развития адаптационного синдрома : 1. возникновение тревоги (мобилизация сил для оказания сопротивления стрессу), 2. развитие сопротивления (развитие поведенческих реакций, направленных на то, чтобы справиться с задачей), 3. истощение приспособительных возможностей (выход из состояния или потеря сил) [132].

По мнению I. МсвгаЛ стресс может возникать в тех случаях, когда внешняя ситуация воспринимается индивидом как предъявление требования, угрожающего превысить способности и ресурсы индивида [202]. Для личности, находящейся на стадии профессиональной адаптации порой характерно разочарование в профессиональной деятельности, вследствие несовпадения реальной профессиональной жизни со

сформировавшимися ожиданиями и представлениями. Несоответствие профессиональной деятельности ожиданиям вызывает кризис профессиональных экспектаций. Порой, неоправданные ожидания на этапе освоения профессиональной деятельности способствует развитию выученной беспомощности, профессиональному и эмоциональному отчуждению [58].

Конструктивный вариант преодоления кризиса заключается в активизации профессиональных усилий по скорейшей адаптации и приобретения опыта работы, деструктивный путь - увольнение, смена специальности, неадекватное, некачественное, непродуктивное выполнение профессиональных функций [145].

В период ранней взрослости для многих актуальным становится создание семьи, что может спровоцировать трудности профессионального развития. У женщин это проявляется в прерывании карьерного роста, что, в свою очередь, приводит к конфликту между желанием выполнять материнские функции и желанием сохранить свои профессиональные знания и навыки. У мужчин данная ситуация может привести к ролевой перегрузке, а также в отказе от привлекательной, но низко оплачиваемой работы в пользу работы, дающей возможность обеспечивать семью [70].

Результатом развития профессионала в период взрослости должны стать сформированная профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность. По мнению ряда авторов, профессиональная идентичность, будучи важнейшей характеристикой профессионала, характерна для тех людей, для которых профессиональная деятельность - главное средство самореализации [46, 150]. Однако процесс становления профессиональной идентичности в период взрослости носит неравномерный характер.

Ю.П. Поваренков, изучая профессиональную идентичность студентов педагогического ВУЗа и начинающих учителей, отметил цикличный характер этого процесса. Автор выявил этапы становления профессиональной идентичности, причем переход от одного этапа к другому сопровождается кризисом. Школьная профессиональная идентичность проявляется в неспособности первокурсника осознать себя студентом и преодолевается к 3-му курсу, благодаря общению со

старшими товарищами, усвоению требований ВУЗа и другим факторам, стимулирующим вхождению в новую социальную роль. Становление студенческой (академической) идентичности на 3-ем курсе сопровождается ростом большинства самооценочных показателей, фиксацией социального статуса индивида в группе и стиля студенческой жизни. На 4-5 курсе под влиянием производственной практики у студентов начинает складываться учебно-профессиональная идентичность. Однако формирование профидентичность происходит только в начальный период самостоятельной профессиональной деятельности, после осознания неэффективности учебно-профессиональной идентичности, сформированной в последние годы обучения, и завершается на 3-4-му году самостоятельной работы. Автором были зафиксированы маргинальные случаи развития профидентичности, выражающиеся в неспособности преодолеть школьную идентичность (такие студенты бросают учебу), или в неспособности преодолеть академическую идентичность (превращение в «вечных студентов», когда обучение становится самоцелью) [109, с. 53-58].

Исследования профидентичности студентов, проведенные Г.В. Гарбузовой, выявили 3 этапа её формирования: 1. Адаптационный (становление студенческой идентификации «Я-студент», когда внешняя студенческая идентичность переходит во внутренне принятую, осознанную, эмоционально окрашенную); 2. Стабилизационный (удовлетворение от восприятия себя как субъекта будущей профессиональной деятельности в процессе осознание собственных достижений «Я-будущий специалист»); 3. Уточняющий (переосмысление и уточнение различных вариантов профессионально-творческого саморазвития, трудоустройства и построения карьеры «Я - и моя профессия и карьера») [34, с. 42-47].

Подводя итог, можно утверждать, что период ранней взрослости характеризуется выраженным усилением социального развития личности, включением ее в различные сферы общественных отношений и деятельности, а это, в свою очередь, требует, во-первых, мобилизации всех собственных ресурсов человека, а, во-вторых, социальной активности самой личности. Целостность личностной идентичности на этой стадии подвергается испытанию.

Профессиональная деятельность позволяет личности наиболее полно раскрыть свой потенциал. Одним из основных показателей успешной профессионализации в период взрослости является профессиональная идентичность, которая переживается, как позитивное отношение индивида к профессии, как желание работать в данных условиях и по данной специальности, стремлении наилучшим образом выполнять профессиональные функции. Это чувство опирается на положительное отношение человека к себе, как профессионалу, с одной стороны, и к выбранной профессии и профессионализации в целом, как средству саморазвития и самореализации личности.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Исаева, Дарья Александровна

Выводы

1. Становление личностной и профессиональной идентичности происходит гетерохронно. Становление личностной идентичности опережает по темпам становление профессиональной идентичности. При этом становление личностной идентичности является одним из факторов, влияющих на становление профессиональной идентичности.

2. Возрастная динамика становления личностной идентичности в юности и ранней взрослости отражается в переходе от диффузного статуса в юности к Мораторию в ранней взрослости, что означает переход от размытой, несформированной идентичности к кризису, заключающемуся в поиске собственной идентичности. Данный переход отражает переломный момент в процессе становления личностной идентичности, который характерен для возраста 20 лет.

3. Предпосылки инициации кризиса профессиональной идентичности создаются в период ранней взрослости (начиная с 19 лет), что проявляется в повышении значимости Я-профессионального в структуре Я-концепции, в значимом возрастании тревожного отношения к профессиональному будущему, в увеличении интенсивности кризисных переживаний несовпадения ожиданий и обретенного в процессе обучения видения профессии, в повышении разочарования в профессии и отсутствии желания работать по выбранной специальности, в ощущении собственной некомпетентности.

4. В качестве предикторов становления личностной идентичности выступают черты личности. В юности становлению личностной идентичности способствуют эмоциональная зрелость, способность к самовыражению, а также лидерские качества, в ранней взрослости наиболее важными предикторами становления личностной идентичности становятся волевые качества - ответственность, добросовестность, целеустремленность, а также стремление к личной автономии, независимость. В каждом из изученных периодов развития становлению профессиональной идентичности способствует высокий уровень самоконтроля поведения.

5. Становление личностной и профессиональной идентичности сопровождается кризисными переживаниями. Наиболее часто встречающимися являются переживания сожаления по поводу упущенных возможностей, трудностей распределения времени и сил между различными жизненными контекстами, непредсказуемости будущего и ощущение сильной усталости. Характер кризисных переживаний зависит от этапа развития. В юности актуальны переживания, связанные с адаптацией к новым социальным условиям обучения в вузе, с трудностями самоорганизации - распределения времени и сил между различными сферами жизни. В ранней взрослости значительно возрастают переживания, связанные с непредсказуемостью, неопределенностью будущего, актуализируются вопросы профессионального самоопределения: значимо возрастают переживания несовпадения ожиданий и обретенного в процессе обучения видения профессии, снижается желание работать по выбранной специальности, повышается разочарование в профессии, ощущение собственной некомпетентности

6. Внешними показателями достижения идентичности в юности и ранней взрослости являются: удовлетворенность выбранной профессией, осознание того, что профессия способствует самореализации, самостоятельность профессионального выбора, возрастание значимости Я-профессионального в структуре Я-концепции, снижение страха, тревоги и безразличия к профессиональному будущему, а также снижение кризисных переживаний самоопределения, страха взросления, трудностей общения и разочарования в профессии.

7. Становление идентичности характеризуется спецификой, связанной с профилем обучения. Будущие менеджеры сталкиваются с большими трудностями на пути становления личностной и профессиональной идентичности, чем студенты инженерно-технических специальностей. Трудности обретения идентичности проявляются в большей представленности диффузной личностной, диффузного и преждевременного статусов профессиональной идентичности, в замедленной динамике Я-профессионального, в большей выраженности кризисных переживаний, связанных с тревогой по отношению к профессиональному будущему, конфликтом выбора целей и направлений развития, переживаний образа Я и усталости.

Заключение

В заключении укажем, что проведенное исследование продемонстрировало в целом сложный характер становления личностной и профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости. Достижение идентичности у большинства молодых людей не завершается в период ранней взрослости, а только инициируется. При этом отмечается неравномерность становления личностной и профессиональной идентичности, приобретающая характер взаимовлияния, взаимообусловленности.

Выявленные предикторы становления идентичности на каждом этапе развития, а также специфику становления идентичности юношей разных профилей необходимо учитывать при разработке программ психологической поддержки старшеклассников и студентов на каждом из этапов обучения. Наиболее важными факторами становления идентичности практически на всех изученных этапах являются показатели личностной зрелости - ответственность, обязательность, добросовестность. На формирование и развитие именно этих качеств необходимо сконцентрировать усилия педагогов, психологов и семьи. Психологическая поддержка необходима в связи с важностью эмоциональной устойчивости в становлении идентичности, особенно в юношеском возрасте, на этапе выбора профессии и начала профессиональной подготовки. Важность факторов профессионального самоопределения в становлении идентичности в юности и ранней взрослости диктует необходимость развития глубокого и осмысленного самопонимания школьников и студентов, а также формирования способности совершения самостоятельного, взвешенного и обоснованного профессионального выбора. Выявленные трудности становления профессиональной идентичности юношей и девушек экономического профиля обучения могут служить основой для разработки психологических программ, направленных на активизацию процессов профессионального самоопределения будущих экономистов и менеджеров.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Исаева, Дарья Александровна, 2013 год

Список литературы

1. Абдулаева М.М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход // Психологический журнал. 2004. № 2. С. 86-96.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология : Учебное пособие для студентов вузов. 6-е изд. М. : Академический Проект : Альма Матер, 2006. 702 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

290 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М. : Мысль, 1991. 301 с.

5. Абушенко В.А. Идентичность. Новая философская энциклопедия в 4 т. М., 2001.-Т1. -490 с.

6. Агеев B.C. Социальная идентичность личности // Социальная психология: хрестоматия / Под общ. ред. Е.П. Беклинской, O.A. Тихомандрицкой. М., 1999. С. 349-356.

7. Азбель A.A. Особенности формирования статусов профессиональной идентичности старшеклассников : Дис. ... канд. психол. наук. М., 2004. 184 с.

8. Аксенова Н.М. Личностные характеристики Эго-идентичности как фактор профессионального самоопределения в ВУЗе : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Иркутск, 2004. 18 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Изд-во Питер, 2010. 288 с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. 5-е изд., испр. и доп. М. Аспект-Пресс, 2005. 363 с.

11. Антонова Н.В., Белоусова В.В. Самоопределение как механизм развития идентичности // Вестник МГГУ им. Шолохова. Педагогика и психология. 2011. №2. С. 79-93.

12. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 23-30.

13. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 131-143.

14. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности

Э.Эриксона // Принцип развития в психологии. М. : Наука, 1978. С. 212-243.

15. Асмолов А.Г. Психология личности : принципы общепсихологического анализа. М. : Смысл, 2002. 414 с.

16. Афанасенко И.В. Стратегии построения карьеры как компонент профессиональной Я-концепции // Сборник материалов III всероссийского съезда психологов системы образования. 25-28 июня 2003 г. М., 2003. Т 1. С. 234-237.

17. Баклушинский С.А. Развитие представлений о понятии «социальная идентичность» // Идентичность : хрестоматия / сост. Л.Б. Шнейдер. М. : Изд. Моск. психолого-социального института. Воронеж : Изд. НПО «МОДЭК», 2003. С. 116135.

18. Баранова Т.С. Теоретические модели социальной идентификации личности // Социальная идентификация личности / под ред. В.А. Ядова. ИС РАН, 1993. С. 1022.

19. Барташев A.B. Диагностика темперамента и характера - СПб. : Питер, 2006. 368 с.

20. Беляева О.В. Динамика личностной идентичности в подростковом возрасте: дис. ... канд. психол. наук. М., 2001. 134 с.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. 416 с.

22. Бёрьесон Б. Диалог с К.: Книга об идентичности. СПб.: Санкт-Петербургский институт раннего вмешательства, 2002. 192 с.

23. Бодалев A.A. О событиях в жизни человека и человеке как событии // Мир психологии. 2000. № 4. С. 66-70.

24. Бодалев A.A., Рудкевич Л. А. Как становятся великими и выдающимися. М. : КВАНТ, 1997. С. 37-42.

25. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1997.

348 с.

26. Брагина В.Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1976. - 30 с.

27. Братусь С.Б. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник московского университета. Сер. 14. Психология. 1980. № 2. С. 3-13.

28. Брушлинский A.B. Психология субъекта : монография. СПб.: Алтейя, 2003.

269 с.

29. Буякас Т.М. О проблеме становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2000. №1. С.56-62.

30. Выготский JI.C. Психология. М.: Апрель-Пресс. 2000. 1008 с.

31. Выготский JT.C. Собр. Соч.: в 6 т. М. : Педагогика, 1982. Т. 1. С. 109-131.

32. Ганзен В.А., Головей J1.A. К системному описанию онтогенеза человека // Психология развития / сост. авт. кол. каф. психол. развития и дифференциальной психол. СПбГУ. СПб: Питер, 2001. 96 с.

33. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. JI. : Изд-во ЛГУ, 1984. 208

с.

34. Гарбузова Г.В. Студенческое самоуправление как средство формирования профессиональной идентичности будущих специалистов: Дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2009. 186 с.

35. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 19-27.

36. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного пути старшего подростка // Мир психологии. 1995. № 3. С. 21-27.

37. Гинзбург М.Р. Эмоциональное отношение к профессиональному будущему. М. : 1996. 165 с.

38. Гинитаулина Е.И. Профессиональная идентичность на этапе кризиса становления молодого специалиста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2012. 27 с.

39. Головей Л.А., Петраш М.Д. К проблеме соотношения возрастного и профессионального развития личности // Актуальные проблемы клинической психологии и психофизиологии: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2004» / под ред. А.Л. Цветаевой, Г.М. Яковлева. СПб. : изд.

СПбГУ, 2004. С.100-108.

40. Головей JI.A. Психология профессионального развития : учебное пособие. СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2009г. 119 с.

41. Головей J1.A. Психология становления субъекта деятельности в период юности и взросления: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. СПб. : 1996. 526 с.

42. Головей JI.A., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие. СПб. : Речь, 2010. 694 с.

43. Головина М.О. Рефлексивно-ценностная детерминация идентичности личности: Автореф дис. ... канд. психол. наук. Новосибирск, 2005. 23 с.

44. Гунгер H.H. Психологические средства становления идентичности личности в период нормативного кризиса взрослости: Дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 2007. 221 с.

45. Данилова E.H., Ядов В.А. Нестабильная социальная идентичность как норма современного общества // Социологические исследования. 2004. № 10. С. 1121.

46. Денисова О.В. Становление профессиональной идентичности студента-медика в образовательном процессе вуза: Автореф. Дис. ... канд психол. наук. Екатеринбург, 2008. 25 с.

47. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Акмеология: учеб. пособие. СПб: Питер, 2003.

250 с.

48. Джеймс У. Психология; под ред. JI.A. Петровской. М. : Педагогика, 1991.

368 с.

49. Дзугкоева М.Г. Психические новообразования студенческого возраста: Дис. ... канд. психол. наук. М, 1999. 157 с.

50. Дмитриева Н.В. Психологические факторы трансформации идентичности личности: Дис. ... д-ра психол. наук. Новосибирск, 1999. 361 с.

51. Дроздова С.А. Взаимосвязь содержательных характеристик рефлексии со структурными компонентами идентичности личности: Автореф. Дис. ... канд. психол. наук. Хабаровск, 2011. 21 с.

52. Дубровина И.В. Взаимосвязь науки и практики в школьной психологической

службе // Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч. Трудов / Редкол.: И.В. Дубровина (отв. Ред.), Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан, H.H. Тостых; Акад. Пед. Наук СССР, Науч. - Исслед. Ин-т общ. и пед. Психол. М. : изд-во АПН СССР, 1990. С. 3-10.

53. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность (статья первая) // Психологический журнал. 2001. Т. 22, № 4. С.51-59.

54. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности // Психологическое обозрение. М., 1998. № 2. С.35-45.

55. Заковоротная М.В. Идентичность человека: Социально-философские аспекты: Автореф. дис. ...д-ра философ, наук. Ростов-на-Дону, 1999. 31 с.

56. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Садовникова Н.О. Профориентология: теория и практика: учеб. пособие для высшей школы. М. : Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2006. 192 с.

57. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития : учеб пособие для студентов высш. учеб. заведений. 2-е изд., стер. М. : Издательский центр «Академия», 2007. 240 с.

58. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций : учеб. пособие для вузов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. 240 с.

59. Зливков В. Проблема личностной и профессиональной саомидентификации в современной психологии // Ecofacilitation.ucos.com официальный сайт экопсихологической фасилитации. Киев, 2005. URL: http://ecofacilitation.ucoz.com/load/zlivkov v problema lichnostnoi i_professionalnoi_s amoidentifikacii v sovremennoi psikhologii/5-1-0-38 (дата обращения: 10.05.2013)

60. Иванова H.J1. Психологическая структура социальной идентичности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Ярославль: Аверс-Пресс, 2003. 51 с.

61. Иванова H.JI. Социальная идентичность в различных социокультурных условиях // Вопросы психологии. 2004. № 4. С. 65-76.

62. Исмагилова Ф.С. Личностно ориентированное профессиональное образование : материалы IV Всероссийской науч. - практ. конф. 26 — 27 октября 2004, г. Екатеринбург. / Екатеринбург: Изд. РГППУ, 2004. С. 109-112. Т. 2.

63. Калинина C.B. Соотношение профессионального и личностного самоопределения в подростковом возрасте: Дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1998. 145 с.

64. Климов Е.А. Психология профессионала. М. : Воронеж, 2003. 455 с.

65. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения : учеб. пособие для студ. Высш. пед. Учеб. заведений. 3-е изд. Стер. М. : Издетельский центр «Академия», 2007. 304 с.

66. Климов И.А. Психосоциальные механизмы возникновения кризиса идентичности // Трансформация идентификационных структур в современной России. М., 2001. С. 54-82.

67. Кон И.С. В поисках себя : личность и ее самосознание. М. : Политиздат, 1984.

336 с.

68. Кон И.С. Открытие Я. М, 1979. 156 с.

69. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1988. 256 с.

70. Корнилова A.A. Особенности субъективной картины профессиональной жизни человека в период взрослости. Дис. ... канд. психол. наук. СПб, 2007. 249 с.

71. Короленко Ц.П., Дмитриева E.H., Загоруйко E.H. Идентичность в норме и патологии. Новосибирск: НГПУ, 2000. 256 с.

72. Короленко Ц.П., Дмитриева E.H., Загоруйко E.H. Идентичность. Развитие. Перенасыщенность. Бегство: монография. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2007. 472 с.

73. Коростылева Л.А., Никонова А.К. Особенности самореализации личности на разных этапах жизненного пути // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Г. С. Никифорова, Л. А. Коростылевой. СПб: Изд-во СПбГУ, 2001. Вып. 5. С. 24-41.

74. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. 9-е изд. СПб. : Питер, 2007. 970 с.

75. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления личности // Методологические проблемы

повышения эффективности психолого-педагогических исследований. М.: 1985. С. 132-143.

76. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю., Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С.52-59.

77. Кузьмин A.B. Метафизика Я: самоидентичность, самопознание, духовность: Дис. ... канд. философ, наук. Улан-Удэ, 1998. 128 с.

78. Кузьмин М.Ю. Кризис идентичности студентов и его связь с жизнестойкостью: Автореф. дис. ... канд. психол. наук, СПб, 2012, 34 с.

79. Кули Ч. Человеческая природа и социальный порядок / пер. с англ. М. : Идея-Пресс, 2000. 309 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Политиздат, 1975.

304 с.

81. Леонтьев А.Н. Эволюция психики: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социологический институт, 1999. 411 с.

82. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. 2001. № 1. С.57-66.

83. Лисовский В.Т. Молодежь как социальная категория // Возрастная психология взрослых / под ред. Б. Г. Ананьева. Л., 1971. Вып. 2. С. 11 -14.

84. Лукьянов О.В. Проблема идентичности и психологической ригидности в психологической и образовательной практике: Дис.... канд. психол. наук. Томск, 1999. 156 с.

85. Малахов B.C. Неудобства с идентичностью // Вопросы философии. 1998. №2. С. 43-53.

86. Мамбеева A.C. Изучение русской этнической самоидентичности : Автореф. дис.... канд. психол. наук. М.,1995. 18 с.

87. Манукян В.Р. Кризисные переживания студентов-третьекурсников // Ананьевские чтения - 2011. Социальная психология и жизнь: Материалы научной конференции, 18-20 октября 2011 г., Санкт-Петербург / Отв. ред. А. Л. Свенцицкий. СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2011. С. 311-313. URL:

http://psy.spbu.ru/uploads/science/ananvevskie/anan2011 .pdf (дата обращения: 30.04.2013).

88. Манукян В.Р. Психологическое содержание и факторы возникновения кризиса профессионального развития у студентов вуза // Электронный журнал Психологическая наука и образование. 2011. № 4. URL : http://psviournals.ru/psvedu/201 l/n4/48682.shtml (дата обращения 1.05.2012).

89. Манукян В.Р. Субъективная картина жизненного пути и кризисы взрослого развития: Дисс. ... канд. психол. наук. СПб, 2003. 217 с.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. : Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 312 с.

91. Маслоу А. По направлению к психологии бытия: Религии, ценности и пик-переживания / пер. с англ. Рачковой Е.М. : Эсмо-пресс, 2002. 217 с.

92. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности // ученые записки Пермского пед. Института. Пермь, 1970. Т. 77. С. 7-212.

93. Минингалиева М.Р. Взрослость : типы и контексты анализа // Психология зрелости и старения. 2000. № 1 (9). С. 5-17.

94. Митина Л.М., Кричевский Р.Л. Профессиональная социализация личности // Проблемы профессиональной социализации личности / под ред. Л.М. Митиной. Кемерово, 1996. 249 с.

95. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4. С.28-38.

96. Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии. М., 1998.

150 с.

97. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е.Сьюпера // Вопросы психологии. 1975. № 5. С. 110-122.

98. Молл Е.Г. Планирование своей карьеры руководителем // Вопросы психологии. 1998. №З.С. 85-91.

99. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности: Избранные психологические труды / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол. - соц. ин-т. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 640 с.

(Психология Отечества).

100. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование.: учеб. пособие для вузов. М.; Воронеж, 2000. 176 с.

101. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебное пособие. М., 1999. 442 с.

102. Олейник Л.Д. Индивидуальное самосознание и пути его формирования: Автореф. дис.... канд. философ, наук. М., 1975. 19 с.

103. Орестова В.Р. Формирование личностной идентичности в подростковом и юношеском возрасте: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2001. 208 с.

104. Орлов Д.У. Закат идентичности и игры в другого // Проблемы общения в пространстве тотальной коммуникации. 1998. Вып. 6. С. 182-200.

105. Павленко В.И. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. 2000. №1. С. 135-142.

106. Петраш М.Д. Кризисы профессионального развития в контексте развития взрослого: Дисс. ... канд. психол. наук. СПб, 2004. 235 с.

107. Петраш М.Д. Профессиональный выбор и кризисы профессионального развития в юношеском возрасте // На пороге взросления. Сборник тезисов участников Третьей Фероссийской научно-практической конференции по психологии развития / Ред.: Л.Ф.Обухова, И.А.Корепанова. М.: МГППУ, 2011. С. 278-280.

108. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. 208 с.

109. Поваренктов Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Издательство УРАО, 2002. 160 с.

110. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология. СПб.: Речь, 2000. 298 с.

111. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация: учеб пособие для студ. высш учеб. заведений. 3-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 496 с.

112. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М. : Издательство Институт практической психологии; Воронеж : НПО «МОДЭК». 1996. 246 с.

113. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

114. Психология самореализации профессионала / Под науч. ред. Е.Ф. Федосенко. СПб.: Речь, 2012. 157 с.

115. Психология самосознания: Хрестоматия / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: БАХРАХ; М., 2000. 672 с.

116. Психология человека от рождения до смерти: психологическая энциклопедия / Под ред. A.A. Реана. С.-Петербург - Моска, 2002.652 с.

117. Путилова JIM. Сущность самопознания в опыте ментальной идентификации (в контексте философской антропологии): Автореф. дис. ... д-ра. философ, наук. М., 1999. 36 с.

118. Реан A.A. Психология изучения личности: учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова, 1999. 228 с.

119. Регуш H.J1. Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности: Дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2002. 152 с.

120. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1994. 317 с.

121. Рогов Е.И. Выбор профессии. М., 2003. 336 с.

122. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. 478 с.

123. Романов B.J1. Общетеоретические положения карьеры и карьерной стратегии // Служебная карьера / Под ред. Е. В. Охотского. М.: Экономика, 1998. С. 24-25.

124. Романова Е.С. 99 Популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. 2-е изд. СПб.: Питер, 2007. 464 с.

125. Романов И.В. Особенности половой идентичности подростков // Вопросы психологии. 1997. №1. С.39-47.

126. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007. 713 с.

127. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. 252 с.

128. Рыкман Л.В. К вопросу о формировании профессиональной идентичности на начальных этапах профессионализации // Вестн. С-Петерб. ун-та. Сер. 12. 2008.

№4. С. 81-86.

129. Рыкман J1.B. Особенности Я-концепции студентов лицея на начальном этапе профессионального самоопределения: дисс. ...канд. психол. наук. СПб, 2004. 177 с.

130. Саари С. Опосредование стрессовых факторов через внутриличностные факторы // Психология личности и образ жизни. М., 1987. 219 с.

131. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологические аспекты самоопределения личности // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 4. С. 65 - 73.

132. Селье Г. Стресс без дистресса. М: «Прогресс», 1982. 128с.

133. Симонова О А Персональная идентичность в современном обществе. Концепция Э.Эриксона.: Авгореф. дис____канд. психол. наук. М., 2000.26 с.

134. Слободчиков В Л, Исаев Е.И Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.148 с.

135. Смирнова А.Г. Кисилев И.Ю. Идентичность в меняющемся мире: учеб. пособие. Ярославль: Ярославский гос. университет, 2002. 300 с.

136. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности, 2-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2005. 400 с.

137. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980. 174 с.

138. Соломин И.Л. Современные методы психологической экспресс-диагностики и профессионального консультирования. СПб. : Речь, 2006. 280 с.

139. Социальная идентичность и изменение целостного сознания в кризисном обществе: Методология и методика измерения социальной идентичности / Отв. ред. H.A. Шматко. - М.: Институт социологии РАН, 1992. URL: http://sociologos.net/book/export/html/51 (дата обращения: 01.04.2013).

140. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. 304 с.

141. Стайн М. Трансформация: Проявление самости / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2007. 221 с.

142. Степанова Е.И. Человек: возраст, труд, образование // Вопросы психологии. 1986. №1. С. 11 - 19.

143. Стефаненко Т.Г. Этническая идентичность в ситуации социальной

нестабильности // Этническая психология и общество. М., 1997. С. 97-104.

144. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 285 с.

145. Сыманюк Э.Э. Психологический барьеры профессионального развития личности. Практико-ориентированная монография. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 252 с.

146. Татарко С.А. Измерение идентичности в рамках статусной модели Дж.Марсии // Психологическая диагностика. 2009. № 1. С. 130-138.

147. Толстая А.Н. Управление карьерой в организациях // Психология управления: учеб. пособие / Под ред. Федотова A.B. Л.: изд. ЛГТУ, 1991. С. 33-53.

148. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика : проблемы развития теории и практики. М.: Флинта, 1998. С. 195-200.

149. Федотова Л.М. Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе: Авгореф. дис.... канд. педаг. наук. Кемерово, 2011.21 с.

150. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала : учеб. пособие. М: изд. Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. 240 с.

151. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. : Прогресс, 1990. 367 с.

152. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993. 140 с.

153. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. СПб.: Питер, 2001. 381 с.

154. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе. Очерк истории психоанализа. СПб., 1998. 250 с.

155. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1990. 336 с.

156. Фромм Э. Искусств любить / Пер. с англ. Под ред. Д. А. Леонтьева. 2-е изд. СПб. : Издательский дом «Азбука-классика», 2008. 224 с.

157. Ходаковская О.В. Социальная и личностная идентичность в юности: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. СПб., 2006. 22 с.

158. Холодная М. А Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. Ун-та; М.: Изд-во «Барс», 1997.392 с.

159. Хухлаева О.В. Психология развития : молодость, зрелость, старость. М. : Академия, 2002. 208 с.

160. Хьелл Jl., Зиглер Д. Теории личности. 3-е изд. СПб. : Питер, 2007. 607 с.

161. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144

с.

162. Чикер В.А. Профессиональная карьера. Психология менеджмента и профессиональной деятельности: учеб. пособие / Под ред. Г.С.Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб: Речь, 2003. С. 330-331.

163. Шадриков В.Д. От индивида к индивидуальности : Введение в психологию. М.: ИП РАН, 2009. 656 с.

164. Шнейдер Л.Б. Личностная, тендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. 128 с.

165. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность (Структура, генезис и условия становления): Дис. ... д-ра психол. наук. М.: РГБ, 2001. 327 с.

166. Шнейдер Л.Б. Тренинг профессиональной идентичности: Руководство для преподавателей и практикующих психологов. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2004. 208 с.

167. Эриксон Э. Идентичность. Юность и кризис. М.: Флинта, 2006. 342 с. (Библиотека зарубежной психологии).

168. Явленская Н.С. Становление профессиональной идентичности будущих психологов (на примере подготовки психологов по работе с семьей): Автореф. дис. ...канд. психол. наук. СПб., 2011. 26 с.

169. Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования идентичности личности // Психология самосознания / Под ред. Д.И. Райгородского. Самара : Изд-во «Дом Бахрах-М», 2000. С. 589-602.

170. Adams G.R., Fitch S.A. Ego stage and identity status development: A cross-sequential analysis // Journal of Personality and Social Psychology. 1982. № 43. P. 289 -314.

171. Adams G.R, Jones R.M. Female adolescents. Identity development: age comparisons and perceived child-rearing experience // Developmental Psychology. 1983. № 19. P. 249-256.

172. Adams G.R., Shea J. The relationship between identity status, locus of control and ego development // Journal of Youth and Adolescence. 1979. № 1. P. 8 1 - 89.

173. Adams G.R., Shea J., Fitch S.A. Toward the development of an objective assessment of ego identity status // Journal of Youth and Adolescence. 1979. № 8. P. 223 -237.

174. Adams G.R. The objective measure of ego identity status: A manual on theory and test construction. Manuscript, University of Guelph, Ont., Canada, 1999. 102 p.

175. Berzonsky M.D., Adams G.R. Reevaluating the identity status paradigm : Still useful after 35 years // Developmental Review. 1999. №19. P. 557-590.

176. Berzonsky M.D. Identity style: Conceptualization and measurement // Journal of Adolescent Research. 1989. № 4. P.267-281.

177. Berzonsky M.D., Kuk L. S. Identity status, identity processing style, and the transition to university // Journal of Adolescent Research. 2000. № 15. P. 81-98.

178. Blackwell handbook of adolescence / Ed. by Adams G.R., Berzonsky M.D. // Blackwell Publishing Ltd 2003.648 p.

179. Bosma H.A., Kunnen E.S. Determinants and mechanisms in ego-identity development : a review and synthesis // Developmental Review. 2001. № 21. P. 39-66.

180. Breakwell G.M. Coping witch threatened identities. L.; N.Y.: Mithuen, 1986.

181. Bunt M. Ego identity. Its relationship to the discrepancy between how an adolescent views himself and how he perceives that others view him // Psychology. 1968. # 5 (3). P. 14-25.

182. Clancy S.M., Dollinger S.J. Identity, self, and personality: I. Identity status and the five-factor model of personality // Journal of Research on Adolescence. 1993. №3. P. 227-245.

183. Coatswoith J.D., Païen L.A, Sharp E.H., Ferrer-Wreder L. Self-defining activities, expressive identity and adolescent wellness // Applied developmental science. 2006. vol. 10 № 3. P. 157-170.

184. Côté J.E. Identity: A multidimensional analysis. In G.R. Adams, R. Montemayor, T.P. Gullotta (Eds.) // Psychological development during adolescence : Advances in adolescent development. Newbury Park, CA: Sage 1996. Vol. 8. P. 130-180.

185. Cote J.E., Levine C.A. Critical examination on the Ego Identity Status Paradigm // Developmental Review. 1988. № 8. P. 147 - 184.

186. Cramer P. Development of identity : Gender makes a difference // Journal of Research in Personality. 2000. № 34. P. 42-72.

187. Donovan J.M. Identity status and interpersonal style // Journal of Youth and Adolescence. 1975. vol. 4. № 1. P. 37-55.

188. Fogelson R.D. Person, self and identity. Some anthological retrospects, circumspects and prospects / R.D. Fogelson // Psycho-social theories of self. / Ed. by B. Lee. N.Y., L. Plenum Press. 1982. P.l 15-132.

189. Goffinan E. Stigma Notes on the management of spoiled identity. N. J., Englewood Cliffs: Prentice-Hall. 1963.147 p.

190. Goffinan E. The Presentation of Self in Everyday Life. Garden City, N.Y., 1959. 87 p.

191. Grotevant H.D, Adams G.R. Development of objective measure to assess ego-identity in adolescence: Validation and replication // Journal of Youth and Adolescence. 1984. vol. 13. №5. P. 419-438.

192. Grotevant H.D., Cooper C.R. Patterns of interaction in family relationships and the development of identity exploration in adolescence // Child development. 1985. № 56. P.415 - 428.

193. Grotevant H.D., Thorbecke W. and Meyer M.L. An Extention of Marcia's Identity Status Interview into the Interpersonal Domain // Journal of Youth and Adolescence. 1982. Vol. 11. №2. P. 33-47.

194. Havighurst R.J. Human development and education. N.Y., 1953. 338 p.

195. Kroger J. Identity development : Adolescence through adulthood (2nd edition). Newbury Park, CA: Sage, Inc. 2000. 320 p.

196. Levinson D.A Conception of Adult Development // American psychologist. 1986. №41. P. 3-13.

197. Marcia J.E. Identity in adolescence // Adelson J. (ed.). Handbook of adolescent psychology. N.Y. : John Wiley, 1980. 785 p.

198. Marcia J.E. Identity six years after: A follow up study // Journal of Youth and Adolescence. № 5. P. 145-160.

199. Marcia J.E., Waterman A.S., Matteson D.R., Archer S.L., Orlofsky J.L. (Eds.). Ego identity: A handbook for psychosocial research. New York: Springer, 1993. 402 p.

200. Matteson D.R. Alienation vs. Exploration and commitment : Personality and correlation of adolescent identity issues. Report from the project for youth research. Copenhagen: Royal Danish School of Educational Studies, 1974. 149 p.

201. McAdams D.P. Personality, modernity and the storied self: A contemporary framework for studying persons // Psychol. Inq. 1996. # 7. P 295-321.

202. McGrath J.E. Stress and behavior in organizations // Handbook of industrial and organization psychology. Ed. M. Dunnette. Chicago: Rand McNally, 1976. P. 13531395.

203. Mead G.H. Mind, Self and Society / Ed. By C.W. Morris / G.H. Mead- Chicago Press. Univ. of Chicago. 1975.248 p.

204. Meeus W., Iedema J., Helsen M., Vollenbergh W. Patterns of adolescent identity development : Review of literature and longitudinal analysis // Developmental Review. 1999. №19. P. 419-461.

205. Meilman P.W. Cross-sectional age changes in ego identity status during adolescence // Developmental Psychology. 1979. № 15. P. 230-231.

206. Offer D., Marcus D. and Offer J.L. A longitudinal study of normal adolescent boys // American Journal of Psychiatry. 1970. № 126. P. 917-924.

207. Orlofsky J.L. Intimacy Status: Relationship to Interpersonal Perception // Journal of Youth and Adolescence. 1976. Vol. 5. № 1. P. 73 - 89.

208. Orlofsky J.L., Marcia J.E., Lesser I.M. Ego identity status and intimacy versus isolation crisis of young adulthood // Journal of Personality and Social psychology. 1973. Vol. 27. №2. P. 211-219.

209. Rathus A.S. Childhood and adolescence, third edition. N-Y. : New-York University, 2008. 581 p.

210. Read D., Adams G.R., Dobson W.R. Ego identity status, personality, and social influence style // Journal of Personality and Social Psychology. 1984. № 46. P. 169-177.

211. Schwaits S J., Mullis RL., Waterman AS., Dunhan RM Ego identity status, Identity Style and Personal Expressiveness: an empirical investigation of three convergent constructs // Journal of Adolescent

Research. 2000. Vol. 15. №4. P. 504-521.

212. Schwarts SJ. The evolution of Eriksonian and neo-Eriksonian identity theory and research: A review and integration // Identity. 2001 № 1 (1). P. 7-58.

213. Staton-Spicer A.Q., Darling A.L. A communication perspective on teacher socialization//Journal of Thought. 1997. vol. 22. P. 12-19.

214. Stephen J., Fraser E., Marcia, J.E. Moratorium-achievement (Mama) cycles in lifespan identity development : Value orientations and reasoning system correlates // Journal of Adolescence. 1992. № 15. P. 283-300.

215. Super DE. Vocational Development N.Y., 1957.391 p.

216. Tajfel H. Social identity and intergroup relations. Cambridge : Cambridge Univ. Press, 1982. 528 p.

217. Tajfel H., Turner J.C. The Social identity theory of intergroup behavior // Psychology of intergroup relations. Chicago. 1986. P. 7-24.

218. Turner J. Social categorization and self-concept: A social cognitive theory of group behavior // E. J. Lawler (Ed.), Advances in group processes: Theory and research. Vol. 2. P. 77-121.

219. Waterman A.S. Identity development from adolescent to adulthood : an extension of theory and review of research // Development psychology. V. 18. 1982. № 3. P. 341 -358.

220. Waterman A.S. Identity, the identity statuses, and identity status development: A contemporary statement // Developmental Review. 1999. № 19. P. 591-621.

221. Waterman A.S., Waterman C.K. A longitudinal study of changes in ego identity status during the freshman year at college // Developmental Psychology. 1971. № 5. P. 167-173.

222. Yoder A.E. Barriers to ego identity status formation : A contextual qualification of Marcia's identity status paradigm // Journal of Adolescence. 2000. № 23. -P. 95-106.

Структура Я-концепции в зависимости от этапа возрастного развития (методика фото-исследование «5 фотографий» X. Абельса, адаптированная Н. Л. Регуш)

Сферы самоопределения школьники 1 курс 3 курс 5 курс

Я-профессиональное 11,3% 19,6% 31,9% 27,9%

Я-семейно-ролевое 78,3% 72,5% 82,6% 73,8%

Я-коммуникативное 60,4% 67,4% 62,3% 75,4%

Я-учебное 46,2% 39,1% 44,9% 59%

Я-увлечения 60,4% 55,8% 56,5% 65,6%

Я-досуговое 27,4% 27,5% 42% 41%

Я-житель города 35,8% 43,5% 49,3% 45,9%

Я-дома 34% 22,5% 39,1% 16,4%

Я-физическое 11,3% 23,2% 13% 13,1%

Я-в-детстве 9,4% 10,1% 8,7% 4,9%

Я-поло-ролевое 8,5% 13% 14,5% 26,2%

Структура Я-концепции в зависимости от профиля обучения

Сферы Я-концепции Школьники 1 курс 3 курс 5 курс

Инж. Мен. Инж. Мен. Инж. Мен. Инж. Мен.

Я-профессиональное 7,8% 16,7% 28,6% 15,7% 50% 24,5% 33,3% 23,5%

Я-семейно-ролевое 73,4% 85,7% 57,1% 78,4% 70% 87,8% 70,4% 76,5%

Я-коммуникативное 54,7% 69% 54,3% 78,4% 40% 71,4% 66,7% 82,4%

Я-учебное 50% 40,5% 42,9% 35,3% 60% 38,8% 59,3% 58,8%

Я-увлечения 54,7% 69% 31,4% 64,7% 70% 51% 59,3% 70,6%

Я-досуговое 29,7% 23,8% 28,6% 37,3% 40% 42,9% 33,3% 47,1%

Я-житель города 29,7% 45,2% 40% 51% 50% 49% 37% 52,9%

Я-дома 37,5% 28,6% 34,3% 19,8% 35% 40,8% 29,6% 5,9%

Я-физическое 9,4% 14,3% 28,6% 15,7% 15% 12,2% 7,4% 17,6%

Я-в-детстве 7,8% 11,9% 14,3% 5,9% 0 12,2% 3,7% 5,9%

Я-поло-ролевое 9,4% 7,1% 5,7% 11,8% 15% 14,3% 14,8% 35,3%

Примечание: инж. - старшеклассники и студенты технического профиля обучения (будущие инженеры); мен. - старшеклассники и студенты экономического профиля обучения (будущие менеджеры).

Результаты исследования параметров профессионального самоопределения на этапе выбора профессии и в период профессиональной подготовки

100 -85Д------- ---------82

80--Ш--- 63 71

60

40 -}—14-^И-^^Н-ГГ^В-З^Н— ш ПР°Ф- план отсутствует

20

■Л а л л

, , , ■ проф.план

^ о о о

¿Р" ^ ¿л* сформирован

V Ъ

Рис. 2.1 - Наличие профессионального плана у старшеклассников и студентов (%)

Рис. 2.2 - Обоснованность профессионального плана студентов разных курсов (%)

Рис. 2.3 - Влияние родителей на выбор профессии по оценке старшеклассников и студентов разных курсов (%)