Динамика индивидуально-типологических особенностей становления организованности у студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Русакова, Наталия Григорьевна

• Русакова, Наталия Григорьевна
• кандидат психологических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Русакова, Наталия Григорьевна

Введение.

Глава 1. Постановка проблемы организованности в психолого-педагогической литературе

1.1.Основные направления исследования организованности в отечественной и зарубежной психологии.

1.2 Системный подход к исследованию организованности как свойства личности.

1.3 Исследование организованности с позиций типологического подхода.

Глава 2. Эмпирическое исследование индивидуально-типологических особенностей организованности у студентов

2.1. Организация эксперимента и методики исследования.

2.2. Психологическое обоснование выделения индивидуально-типологических особенностей организованности у студентов.

2.3. Психологические особенности проявления интенсивного типа организованности у студентов.

2.4. Психологическая характеристика проявления ситуативного типа организованности у студентов.

2.5. Психологическая структура и особенности проявления экстенсивного типа организованности у студентов.

Глава 3. Динамика становления различных типов организованности у студентов

3.1. Психологические особенности становления интенсивного типа организованности у студентов.

3.2. Психологические особенности становления ситуативного типа организованности у студентов.

3.3. Психологические особенности становления экстенсивного типа организованности у студентов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Динамика индивидуально-типологических особенностей становления организованности у студентов»

Актуальность исследования. Изменения, произошедшие в нашей стране за последние годы, расширили поле для проявления инициативы и свободного выбора, и в тоже время обострили конкурентоспособность на рынке труда, повысили требования к личностным качествам и профессионализму персонала. Устойчивый профессиональный и карьерный рост личности во многом обусловлен целым рядом личностных и профессионально важных качеств, где доминирующее место занимает организованность личности, позволяющая не только успешно справляться с учебной и профессиональной деятельностью, но и постоянно совершенствоваться, самореализовываться и самоактуализироваться.

Несмотря на то, что в современной науке и практике большое внимание уделяется вопросам организации обучения, до сих пор малоизученной оказывается проблема, связанная с исследованием личностных качеств, способствующих большей успешности и продуктивности в различных видах деятельности. Одним из таких качеств выступает организованность. Современные исследования, посвященные данному вопросу, проливают свет на полоролевые и возрастные ее аспекты, однако малоизученной остается проблема, связанная с индивидуально-типологическими особенностями ее проявления и развития в процессе профессиональной подготовки. В то же время, для целенаправленного формирования, необходимо учитывать индивидуальные особенности данного качества, что собственно с одной стороны определило тему данного исследования, а с другой выявило противоречие между тем, что в современных условиях в период социально-экономических кризисов обострена потребность в высокоорганизованных личностях способных к решению проблем любой сложности, с другой отсутствуют научно обоснованные знания об индивидуальных и типологических особенностях проявления данного личностного образования.

Раскрытие индивидуально-типологических особенностей организованности позволяет обнаружить существование различных форм организованности и разнообразные связи между ними. Выготский Л.С. отмечает, что «все многообразие индивидуальных ситуаций можно свести к определенному количеству типичных ситуаций». Сравнительный анализ типов позволяет проследить разные формы проявления закономерности, пределы (границы) ее действия. Это, в свою очередь, позволяет разработать конкретные практические рекомендации по разным основаниям, а, следовательно, становится возможной организация требований деятельности к личности с учетом ее индивидуальных особенностей (Абульханова -Славская К.А.).

Таким образом, стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему данного исследования.

В теоретическом плане: это выявление и обоснование индивидуально-типологических особенностей проявления организованности.

В практическом плане: определение закономерностей становления и развития данного свойства личности в процессе профессональной подготовки.

Цель исследования: выявить индивидуально-типологические особенности проявления и динамику становления организованности у студентов.

Объект исследования: организованность как системное качество личности.

Предмет исследования: особенности проявления и динамика становления разных типов организованности у студентов.

Гипотеза исследования: проявление и динамика становления различных типов организованности как системного свойства личности обусловлены соотношением и инструментально-стилевых и мотивационно-смысловых характеристик, а также доминированием и характером связей различных индивидных и личностных переменных в структуре данного свойства.

Задачи исследования:

1. Раскрыть генезис научных представлений об организованности личности.

2. Выявить индивидуально-типологические особенности проявлений организованности, раскрыть специфику структурной организации организованности различных типов;

3. Дать сравнительную психологическую характеристику выделенным типам организованности;

4. Выявить динамику становления каждого типа организованности;

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения отечественной психологии о системном характере качеств личности (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Анцыферова Л.И., Асеев В.Г., Дубровина И.В., Петровский В.А., Рейнвальд Н.И., Фельдштейн Д.И. и др.), в контексте которых свойства личности рассматриваются в рамках основных признаков системности: целостности, структурности, иерархичности и динамичности; теоретические положения и основные принципы, сформулированные ведущими отечественными и зарубежными психологами:

- деятельностный подход, разработанный в трудах Леонтьева А.Н., Выготского Л.С., Рубинштейна С.Л., позволяющий утверждать, что организованность не только влияет на успешность выполняемой деятельности, но и сама формируется и развивается в деятельности;

- принцип детерминизма, сформулированный Рубинштейном С.Л., согласно которому особенности феноменов человеческой психики закономерно зависят от порождающих их внешних и внутренних факторов;

- гуманистические принципы о детерминированности развития личности социальными условиями и содержанием ее жизнедеятельности Маслоу А., Роджерса К., Бьюдженталя Дж., Мэя Р.;

- концепция многомерно-функциональной организации свойств личности индивидуальности, разработанная Крупновым А.И.

Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что в результате теоретического анализа исследований психологического содержания организованности как базового свойства личности конкретизировано понятие «организованность» (системно-функциональное свойство личности, обеспечивающее четкость, планомерность и оперативность выполняемой деятельности и поведения, включающее мотивационно-смысловые и инструментально-стилевые характеристики).

Выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы интенсивный, ситуативный и экстенсивный типы проявления организованности у студентов. Интенсивный отличается постоянством стремлений и выраженной готовностью к реализации организованности в деятельности и поведении; ситуативный тип проявления организованности характеризуется эпизодичностью, бессистемностью в проявлениях самоорганизации; экстенсивный тип организованности выделяется высокой зависимостью от внешних обстоятельств и крайне редким проявлением данного свойства.

Установлена психологическая структура каждого типа организованности и дана содержательная характеристика особенностям их проявления. Интенсивный тип характеризуется устойчивыми связями гармоничных признаков свойства, проявляющихся в выраженной мотивации, осмысленности и продуктивности организованности; в ситуативном типе наиболее устойчивая связь отмечается между астеничностью и субъектностью при автономии других признаков, что характеризуется низкой мотивацией и слабой регуляцией организованного поведения; в структуре экстенсивного типа организованности отмечается изоляция когнитивных переменных при доминировании эгоцентричности и предметности, указывающих на слабую мотивацию и низкую осмысленность проявления данного свойства.

Выявлена динамика становления различных типов организованности у студентов от первого к третьему курсу в период обучения в вузе. Например, у студентов интенсивного типа выявлены незначительные изменения как в структурной организации, так и особенностях проявления свойства, наибольшее развитие зафиксировано по интернальной регуляции и осмысленности организованности, обеспечивающих более выраженный контроль и осознанность организованного поведения; в ситуативном типе позитивное развитие установлено по социоцентрической мотивации и предметно-коммуникативной результативности, указывающим на зависимость проявления организованности от внешних обстоятельств; в экстенсивном типе организованности отмечается устойчивая динамика развития свойства, где наибольшее развитие зафиксировано по всем гармоническим переменным, обуславливающим высокий уровень проявления данного свойства личности.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования дополняют научные представления об особенностях, проявления и становления организованности как системного качества личности, а также расширяют исследовательское поле в таких отраслях общей психологии и психологии личности, как самореализация личности и психология саморазвития.

Полученные результаты способствуют преодолению сложившихся в общей психологии и психологии личности стереотипов в исследовании закономерностей и особенностей развития организованности, в соответствии с которыми данное свойство рассматривается в основном в рамках конативного компонента. Выделенные типы и структурные особенности данного свойства позволяют раскрыть психологическую сущность данного качества, зависящего в своем развитии не только от биологически заданных детерминант, но и системы социальных и психологических факторов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические положения и эмпирические данные могут быть использованы специалистами при диагностике организованности, а также при подготовке учебно-методических материалов, направленных на развитие данного свойства, полученные результаты служат основанием для разработки индивидуальных программ по коррекции, гармонизации и формированию организованности у студентов. Теоретический материал и результаты исследования могут использоваться при чтении спецкурсов по психологии.

Методы и методики исследования. В исследовании применялись: теоретический анализ библиографических источников, наблюдение, анкетирование, тестирование, использовались разработанные Крупновым А.И. "Бланковый тест организованности", «Тест суждений организованности» и «Экспресс - шкальная методика». Для статистической обработки данных применялись: корреляционный анализ, факторный анализ, кластерный и дисперсионный анализ, а также сравнительный анализ. Нормальность распределения проверялась при помощи критерия Колмогорова - Смирнова. Результаты исследования были подвергнуты статистической обработке на IBM PC|CeIeron- 1200 с применением программы STATISTIKA -6.0.

Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2004 по 2009 годы и включало три этапа.

На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялась теоретическая разработка проблемы на основе изучения философской, психологической, педагогической литературы, определялись объект и предмет исследования, составлялся план эмпирического исследования.

На втором этапе (2005-2006 гг.) разрабатывалась программа и определялась база проведения эксперимента. Формировался и разрабатывался банк диагностических методик исследования. Проводилось экспериментальное исследование, качественный и количественный анализ его результатов.

На третьем этапе (2006-2009 гг.) были обобщены основные результаты теоретического и практического исследования, завершено оформление диссертации.

Экспериментальная база. Исследование проводилось на базе Тольяттинского государственного университета г.о. Тольятти, Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права, филиал в г.о. Тольятти.

Экспериментальную выборку составили 218 студентов в возрасте от 17 до 19 лет. Эксперимент проводился в течение трех лет, респонденты подверглись исследованию на первом, втором и третьем курсеах обучения.

Надежность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась исходной теоретической концепцией; применением комплекса надежных, валидных и апробированных методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки; использованием методов математической статистики и статистической значимостью экспериментальных данных на основе компьютерной программы «Статистика»; содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на научно-практических и научно-методических конференциях: Международной научно-практической конференции «Наука, образование, практика» (Москва,

2005). Всероссийской научно-практической конференции «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения» (Тольятти, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологической культуры будующих педагогов в условиях модорнизации образования» (Уфа, 2005); республиканской научно-методической конференции «Проблемы непрерывного образования и взаимодействие вузов с учреждениями общего среднего профессионального образования» (Самара,

2006) и других, а также были опубликованы в журнале «Сибирский педагогический журнал» (Новосибирск, 2007), Материалы исследования обсуждались на научно-методических аспирантских семинарах, кафедрах психологии личности Тольяттинского государственного университета и педагогики и психологии Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права г.о.Тольятти; на методических семинарах в ВЭГУ г.о. Тольятти. По материалам диссертации разработан спецкурс «Типологические аспекты развития организованности у студентов».

По результатам исследования автором подготовлено и опубликовано 9 научных работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Организованность — это системное свойство личности, представленное совокупностью инструментально-стилевых и мотивационно-смысловых характеристик, обеспечивающих постоянство стремлений и готовность субъекта к четкой, оперативной и планомерной организации своей деятельности и самоорганизации своего поведения.

2. Специфика проявления организованности у студентов детерминирована индивидуально-типологическими особенностями, включающими интенсивный, ситуативный и экстенсивный типы. Интенсивный тип характеризуется выраженной самоорганизацией во всех сферах жизнедеятельности; ситуативный тип отличается низкой организованностью и эпизодичностью проявлений, обусловленных слабой мотивацией и недостаточной регуляцией; экстенсивный тип организованности выделяется некритичной осмысленностью и высокой зависимостью от социального окружения;

3. Психологическая структура организованности в выявленных типах различается специфическим соотношением переменных. Так, интенсивный тип отличается устойчивыми гармоничными связями инструментальных и мотивационно-смысловых характеристик; в структуре ситуативного типа специфическая связь отмечается между астеничностью и субъектностью при автономном проявлении результативных и мотивационных признаков; структура экстенсивного типа организованности выделяется доминированием эгоцентричности и предметности при изоляции когнитивных переменных данного свойства;

4. Динамика становления различных типов организованности у студентов от первого к третьему курсу имеет отличительные особенности.

Так, у студентов интенсивного типа развитие зафиксировано по интернальной регуляции и осмысленности организованности, обеспечивающих выраженный контроль и рационализм организованного поведения; в ситуативном типе позитивные изменения установлены по социоцентрической мотивации и предметной результативности, обуславливающих выраженную зависимость проявления организованности от внешних обстоятельств; в экстенсивном типе организованности развитие зафиксировано по всем гармоническим переменным, обуславливающим интенсивность стремлений и мотивацию к проявлению свойства, выраженную осознанность и широкую сферу реализации организованности.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, содержит таблицы, рисунки, приложения и список использованной литературы. Библиографический список включает 249 наименований работ. Текст содержит 37 таблиц, 11 рисунков, 1 гистограмму. Объем диссертации составляет 164 страниц машинописного текста.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Русакова, Наталия Григорьевна

1.4. Выводы

Подводя итог данной главе, посвященной изучению основных направлений к исследованию организованности в психолого-педагогической литературе, в которой рассматриваются основные подходы к изучению проблемы становления, развития и формирования организованности, современное состояние изучения организованности личности в отечественной и зарубежной психологии, а также целостно -функциональный подход к исследованию организованности можно сделать следующий выводы.

Несмотря на то, что в отечественной психолого-педагогической науке достаточно большое внимание уделялось проблеме изучения организованности, единства мнений относительно природы, структуры, теоретических подходов к изучению данного личностного свойства не найдено до сих пор. Одни исследователи занимаются вопросами развития и формирования данного личностного свойства, решая практико-методическую задачу, т.е. нахождение и описание тех приемов педагогической работы, которые могут обеспечить воспитание организованности. Другие - получением научных знаний о психологической природе организованности, обладание которыми создает основу, направления и критерии методических поисков.

Большинство авторов признает, что организованность - сложное, системное качество личности, состоящее из совокупности свойств, к ней тяготеющих, но вот относительно набора свойств, составляющих этот симптомокомплекс организованности, единого мнения нет.

Исследователям, изучающим природу и особенности проявления данного свойства, чаще присуще одностороннее рассмотрение его особенностей. Акцент делается либо на поведенческой (формально-динамической), либо на содержательной (мотивационно-личностной) стороне, не рассматривая их внутренних связей.

Авторами часто предлагается чисто механический, стимул-реактивный подход к формированию и развитию организованности как качества личности, который в действительности является малооправданным. Во-первых, в силу имеющихся возрастных ограничений развития этого свойства. Во-вторых, по причине недоучета роли развития эмоциональных, мотивационных, когнитивных сторон организованного поведения. Несмотря на то, что очевидна связь и зависимость описанных выше динамических, мотивационных и результативных аспектов организованности, они, как правило, изучаются автономно.

Опираясь на различные аспекты рассмотрения данного свойства можно выделить основу организованности, которую составляют — целеустремленность, планомерность деятельности, способность к волевому усилию, самоконтроль, систематичность, самостоятельность и ответственность.

При раскрытии возрастных аспектов организованности, на наш взгляд, неправомерно делается акцент на дошкольный и младший школьный возраст. Вероятно, в данный период речь может идти скорее о дисциплинированности и подчинении нормам. Только с возрастанием свободы действий и осознанностью своего поведения, с целенаправленным преодолением трудностей, а также ответственностью не столько перед окружающими, сколько перед собой следует говорить об организованности как личностном качестве. Между тем, в конце подросткового — начале юношеского возраста данные параметры начинают проявляться совместно и, следовательно, возникает оправданная необходимость назвать данный феномен организованностью.

Все вышесказанное позволяет еще раз сказать о важности понимания структуры и критериев организованности, так как именно они дают основу для составления развивающих мероприятий. В психологических исследованиях организованности личности авторы опираются преимущественно на поведенческие, мотивационные, когнитивные, регуляторно-волевые и эмоциональные характеристики. Однако указанные параметры организованности изучаются, как правило, изолированно, то есть вне их связей друг с другом, что не позволяет увидеть целостную структуру.

Глава 2. Эмпирическое исследование индивидуально-типолгиических особенностей организованности у студентов

2.1. Организация эксперимента и методики исследования

Экспериментальное исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2004-2005), проведен анализ научной литературы, передового теоретического и практического опыта, исследований, тематически близких проблеме диссертации, что позволило определить тему, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать его гипотезу и задачи, подобрать методы исследования.

Второй этап (2005-2006). В рамках этого этапа была проведена исследовательская работа по выявлению типов организованности у студентов, изучались личностные корреляты организованности с помощью психометрических методик.

На третьем этапе (2007-2009) производилось изучение динамики становления организованности у студентов от первого к третьему курсу. Полученные экспериментальные данные были подвергнуты количественному и качественному анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Для исследования организованности нами был применен комплекс методик, позволяющих получить достаточно полные сведения об изучаемом явлении. Организованность изучалась с помощью «Теста суждений», «Бланкового теста» и «Экспресс-шкальной методики».

Экспресс-шкальная методика» содержит наборы признаков («шкалы»), описывающие двенадцать переменных организованности, а также трудности в осуществлении организованного поведения.

Данная методика не требует большого количества времени для выполнения, поэтому она может быть использована для экспертной оценки организованности. При обработке результатов подсчитывается только показатель наполненности каждой шкалы (нижняя граница принимается за 0%, а верхняя - за 100%), (Пономарева И.А., 1994). На этом этапе исследования 76 студентов одновременно заполняли «Тест суждений» и «Бланковый тест» и организованность каждого из них была оценена экспертами (преподавателями психологии) по «Экспресс-шкальной методике».

Данные, полученные тремя разными методическими средствами, были сопоставлены с помощью корреляционного анализа, что позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, обнаружены значимые связи между «Тестом суждений» и «Бланковым тестом». Во-вторых, показатели большинства переменных организованности, полученных с помощью «Теста суждений» и «Бланкового теста» на статистически значимом уровне корреллируют с показателями экспертной оценки («Экспресс-шкальная методика»).

Следовательно, можно сделать заключение о внешней валидности «Теста суждений» и «Бланкового теста». Заполнение этих тестов требует от респондентов от 2,5 до 3 часов работы. Особую трудность представляет процедура ранжирования в бланковом тесте. Аналогичные затруднения были обнаружены И.А. Пономаревой при изучении настойчивости с использованием «Бланкового теста». Поэтому в основной части эксперимента мы использовали только «Тест суждений». Полученные результаты обладают достаточной достоверностью.

Тест суждений разработан Крупновым А.И. Текст вопросника дан в приложении. Выраженность каждой из составляющих определялась по сумме ответов на 10 вопросов. Причем, в окончательную сумму, характеризующую составляющую компонента организованности, входили только те ответы из 7-бальной шкалы, которые были оценены испытуемыми в 5, 6 и 7 баллов.

Другими словами, в расчет принимались только те характеристики, которые говорили о выраженности признака, и не принимались во внимание ответы, несущие противоположные характеристики. В вопросник также вошли 20 вопросов, говорящих об отношении субъекта к трудностям в процессе реализации организованности.

Показатели многомерно-функционального анализа организованности

Динамический компонент

Показатель 1 — эргичность

Показатель 2 - аэргичность

Эмоциональный компонент

Показатель 3 — стеничность

Показатель 4 — астеничность

Регуляторный компонент

Показатель 5 - интерналыюсть

Показатель 6 - экстернальность

Мотивационный компонент

Показатель 7 - социоцентричность

Показатель 8 - эгоцентричность

Когнитивный компонент

Показатель 9 — осмысленность

Показатель 10 — осведомленность

Рефлексивно-оценочный компонент

Показатель 11 - предметно-коммуникативный

Показатель 12 - субъектно-личностный

Данная методика отвечает всем требованиям, предъявляемым к диагностическим методикам: проверена ретестовая надежность, внутренняя однородность, факторная валидность, конструктивная валидность. Далее более подробно будут описаны данные характеристики методики, полученные Кудиновым A.B. Надежность вопросника

Опросник прошел ретестовую надежность, результаты опубликованы в диссертации Кудинова A.B. Коэффициенты надежности по однородности в большинстве рассматриваемых шкал, характеризующих различные компоненты организованности и их составляющих, оказались значимыми на 0,1% уровне. На 1% уровне значимости оказались результаты повторного тестирования предметности — результативного компонента ответственности и агармонической составляющей мотивационно-смысловой (личностной) характеристики организованности. На 5% уровне значимости прокоррелировала интернальность (регуляторного компонента организованности). На уровне тенденции оказалась субъектная сторона результативности и агармоническая составляющая активности. Объяснение двух последних тенденций видится в смещении акцентов при переходе на завершающий курс обучения.

Внутренняя согласованность вопросов проверялась при помощи различных методов. Значение коэффициентов по однородности для большинства шкал оказалось вполне приемлемым, т.е. большим, чем 0,6 или близкими к этой величине. Учитывая, что внутренняя согласованность проверялась на малом количестве вопросов, характеризующих каждую из составляющих, Кудинов A.B. считает полученные результаты вполне удовлетворительными и соответствующими выборке.

Синхронная надежность, внутренняя однородность и непротиворечивость рассматриваемых параметров, их принадлежность к общей сфере - сфере организованности — проверялась при помощи коэффициента Кронбаха-альфа, который способствует разбиению теста на такое количество частей, сколько в нем отдельных пунктов.

Валидность вопросника

Конструктивная валидность шкал вопросника и их суммарного выражения проводилась путем сопоставления с фактором G вопросника Р. Кеттелла и вопросника УСК (уровень субъективного контроля) (Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M., 1993). Фактор G на 0,1% уровне значимости коррелирует с эргичностью и гармонической составляющей регуляторно-динамического аспекта организованности; на 1% уровне значимости с гармоническими составляющими активности и регуляции; на 5% уровне значимости со стеничностью и осмысленностью; на уровне тенденции (10%) коррелирует с гармоническими характеристиками мотивационно-смысловой сферы и направленностью, а также интернальностью.

Особым видом конструктивной валидности является факторная валидность. В результате факторизации матрицы корреляций четырех показателей, взятых из различных методик и характеризующих различные аспекты организованности, выделился один фактор. В него со значимыми весами вошли следующие параметры: суммарный показатель различных компонентов организованности (факторный вес равен 0,71); показатель общей интернальности (0,61) из методики УСК; фактор в (0,56) из методики Р. Кеттелла и субъективная оценка организованности (0,44) по модифицированной шкале Дембо-Рубинштейна.

Таким образом, проверка вопросника по двум видам валидности показала его пригодность для диагностики организованности и ее составляющих.

В заключение описания «Теста суждений» еще раз отметим, что основное методическое средство, использованное для измерения организованности, как системного качества личности, прошло проверку на внешнюю и внутреннюю валидность и надежность. Это обеспечивает достоверность полученных с его помощью результатов и позволяет вести их дальнейшую математико-статистическую обработку.

Завершением первого этапа исследования явилось выделение и обоснование разных типов организованности. Типы организованности выделялись с помощью кластерного анализа, позволяющего выделить скрытые группы.

Основной задачей второго этапа было описание психологических особенностей проявления организованности различных типов и сравнительный анализ динамики изменения данного свойства у студентов от первого ко второму курсу.

На третьем этапе эксперимента проводился очередной, третий, срез организованности с целью изучения динамики становления различных типов данного свойства у студентов.

В результате исследования материалы были подвергнуты обработке и систематизации с помощью методов математической статистики, которые служили основой для подтверждения достоверности выявленных в процессе исследования закономерностей. С этой целью применялись коэффициент корреляции Пирсона (Герасимов В.П., С. 54); t-критерий Стьюдента (Герасимов В.П., С. 49-50); дисперсионный анализ (Гусев А.Н., 2000. - С. 619); кластерный анализ (Дюран Б., 1977.-С. 34-61). Для статистических расчетов использовалась программа STATISTIKA — 6.0. (Боровиков В.П., Боровиков И.П., 1997).

2.2. Психологическое обоснование выделения индивидуально-типологических особенностей организованности у студентов

При разработке типов обычно используется какое-либо теоретическое основание для классификации. «Создание любых типологий основано на законах объединения элементов в систему» — отмечает Тихомирова И.В. (Тихомирова И.В., 2002. - С. 336). Ранее нами были рассмотрены различные типологии свойств личности. Под индивидуально-типологическими особенностями организованности нами понимаются типичные для человека особенности психического саморегулирования, которые устойчиво проявляются в различных видах его деятельности. При построении типологии в рамках целостно-функционального подхода исследователи опираются на следующие параметры:

- характер выраженности переменных и их доминирования в целостной структуре изучаемого свойства (Куренков И.А., 1995; Кудинов С.И., 1999; Фомина H.A., 2002);

- соотношение показателей со средним значением (Пономарева H.A., 1994; Шляхта Н.Ф., 2006).

В качестве основания для построения типологии нами использовались положения целостно-функционального подхода о наличии гармонических и агармонических переменных во всех компонентах базовых свойств личности: динамическом, эмоциональном, регуляторном, мотивационном, когнитивном и рефлексивно-оценочном. Доминирование в большинстве компонентов гармонических переменных может определять интенсивный тип организованности. В данном типе предполагается преобладание динамической эргичности над аэргичностью, стеничности над астеничностью, интернальности над экстернальностью, альтруистичности над эгоцентричностью, осмысленности над осведомленностью, предметной продуктивности над субъектной.

Экстенсивный тип организованности должен включать превалирование аэргичности над эргичностью, астеничности над стеничностью, экстернальности над интернальностью, эгоцентризма над альтруизмом, осведомленности над осмысленностью, субъектной продуктивности над предметной. Между крайними типами любой дихотомии располагаются смешанные.

Таким образом, при построении типологии, первоначально были выделены три типа организованности: интенсивный, экстенсивныйй, и ситуативный. Данное теоретическое предположение было проверено с помощью кластерного анализа. Использовался частный вид кластерного анализа - метод средних К.

После кластеризации с определением трех групп были получены показатели, подтверждающие правомерность такого деления. Прежде всего, исходная выборка, состоящая из 218 человек, была распределена на примерно равные по численности группы. В первый кластер вошло 75 человек, во второй - 82, в третий - 61, то есть, 34% первоначальной выборки составляет первый кластер, 39% второй, 27% третий. Фактором, свидетельствующим о гомогенности и, следовательно, специфичности каждого из кластеров, являются результаты сравнения дисперсий (табл.1).

Профили каждого из кластеров представлены на графике 1. На графике в крайних кластерах (1 и 3) визуально прослеживается тенденция доминирования либо гармонических, либо агармонических переменных.

Заключение

Итак, результаты проведенного исследования позволяют заключить что:

1. Типологический анализ позволил выделить интенсивный, ситуативный и экстенсивный типы организованности. Каждый из перечисленных типов отличается специфическими особенностями с структурной организации изучаемого свойства. У респондентов с интенсивным типом организованности проявляется яркое стремление в реализации данного свойства, они доводят организацию всевозможных дел и мероприятий в намеченный срок и всегда, проявляют постоянство стремлений к проявлению организованности. У них сформирована осмысленность, осознанность данного свойства. Они могут дать точное определение данному свойству, выделить его существенные признаки. Организованное поведение у них чаще всего побуждается социально-значимой мотивацией, обусловленной чувством долга, сопричастностью и т.д. При этом они испытывают радость при преодолении препятствий, удовлетворенность по завершении дел, подъем сил, оптимизм в начале организации новых дел. Сферой приложения организованного поведения является как успех в учебе, так и формирование, развитие у себя самостоятельности, уверенности, улучшение личного благополучия. Можно отметить, что организованность у данной группы студентов достаточно ярко выражена и способствует не только успешности в освоении профессии, расширению социальных контактов, но и способствует их личностному росту, их социальной зрелости.

Студенты с ситуативным типом организованности побуждаются к такому поведению, как стремление реализовать намерения близких людей, так и стремление улучшить свое материальное положение или получить поощрение. Для них характерна неустойчивость в проявлениях организованности и необязательность. Они надеются на внешние обстоятельства и других людей. Испытывают как радость при преодолении препятствий и гордость при достижении цели, так и гнев, раздражение при выполнении организованных действий. У них имеются достаточно неглубокие представления о данном свойстве и оспособах его проявления и развития. «Продуктом» такого организованного поведения является улучшение личного благополучия. Иначе говоря, студенты с данным типом организованности проявляют данное свойство эпизодически, бессистемно. Как правило, они не способны быстро мобилизовать свои силы в экстренной ситуации, для того чтобы предпринять обдуманные, планомерные, четкие действия. Данное качество, одинаково бессистемно проявляется как в учебе, так и во взаимодействии с другими людьми, а также при организации своего поведения. В связи с этим, данные респонденты не считают это качество системообразующим в их профессиональном и личностном развитии.

Что касаемо экстенсивного типа организованности, то здесь наблюдается неустойчивость в организации своего поведения, частый отказ от ранее обещанного, запланированного, отступление перед трудностями, необязательность. Экстенсивный тип организованности у студентов нуждается в каком-либо стимуле для проявления, данного поведения. У студентов нет полного представления об этом качестве, а присутствуют лишь отрывочные знания. У данной группы студентов отмечается низкий контроль проявления этого качества. Чаще всего организованность проявляется спонтанно, не всегда доводятся до конца определенные организованные действия, поэтому ожидаемый результат не всегда очевиден. Они с одинаковой частотой используют как личностную, так и ситуационную атрибуцию. Анализ мотивационных признаков организованности показал наличие социоцентрических и эгоцентрических мотивов, что подтверждает значимость самореализации, независимости и самостоятельности. Организованное поведение побуждается желанием утвердиться в группе, улучшить свое социальное положение или получить поощрение. Во время организованного поведения они чаще испытывают стенические эмоции. Результативность проявления их организованности обусловлена стремлением обрести уверенность в глазах других, самостоятельность и получить какие-либо социальные дивиденды. Можно отметить, опираясь на экспериментальный материал, что организованность, как свойство личности, у данной группы респондентов находится на низком уровне развития, в связи с этим они не способны более или менее продуктивно организовать свою деятельность.

2. Психологические особенности проявления организованности обусловлены структурной организацией каждого типа организованности. Психологическая структура интенсивного типа организованности выражена в равномерных устойчивых связях регуляторно-динамических и мотивационно-смысловых переменных с доминированием гармонических признаков, отвечающих за интенсивность, устойчивость и хорошую осмысленность проявляемого свойства. В ситуативном типе организованности структура представлена отдельными связями гармонических и агармонических признаков с отсутствием четкой дифференциации и системообразующего начала, в качестве доминанты выделяется экстернальность. У студентов, имеющих экстенсивный тип реализации организованности, в структуре данного свойства системообразующими выступают агармонические переменные, вокруг которых сосредоточены основные связи, обеспечивающие специфичность проявления данного свойства на начальном этапе.

3. Динамика становления каждого типа организованности имеет специфические особенности, выражающиеся как в структурной организации свойства, так и в особенностях его проявления. В интенсивном типе организованности у студентов к концу третьего курса произошли незначительные изменения. Несколько уменьшились показатели по агармоническим переменных и увеличились по осмысленности и интернальности. Студенты с данным типом организованности стали более рационально подходить к проявлению этого свойства. Их организованность носит ярко выраженный характер. У студентов ситуативного типа организованности также существенных изменений не отмечено, основные сдвиги как в структурной организации и специфике проявления коснулись мотивационных и результативных характеристик. Тем не менее, выяленные преобразования указывают на позитивную динамику развития этого типа. Наибольшие изменения в динамике развития зафиксированы у респондентов с экстенсивным типом организованности. По сути, к третьему курсу мы получили совершенно иной тип организованности. По структурной организации и специфике проявления очень близкий к интенсивному. В данном типе организованности изменения претерпели практически все переменные, агармонические признаки ушли на второй план и по степени выраженности и по значимости в проявлении свойства, а гармонические признаки выступили в роли системообразующих. Из этого следует, что экстенсивный тип организованности характерен только для первых курсов обучения в институте. Интенсивный и ситуативный типы организованности являются устойчивыми.

Для большей оптимизации проявления интенсивного и ситуативного типов и коррекции экстенсивного необходимо использовать специально разработанные программы. В качестве основы можно использовать рекомендации, представленные в приложении, которые частично прошли апробацию.

Таким образом, проведенное исследование позволило выявить специфические особенности в структуре организованности и способах ее проявления в выделенных типах, а также выявить особенности ее становления в процессе обучения в вузе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Русакова, Наталия Григорьевна, 2009 год

1. Абузярова, С.И. Развитие ребенка в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса (аспект самоактуализации) /С.И. Абузярова Методическое пособие//Красноярск: Изд-во КГПУ. — 1998.-С. 124.

2. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов/ А.Г. Асмолов-М.: Смысл, 2001.

3. Абульханова, К.А. Принцип субъекта в отечественной психологии/К.А. Абульханова//Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005, -№4.

4. Абульханова-Славская, К.А. О путях построения типологии личности/ К.А. Абульханова-Славская // Психолологический1курнал. 19837-№ 1. -С. 13-29.

5. Абульханова-Славская, К.А. Предисловие.//Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.

6. Абульханова-Славская, К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности/К.А. Абульханова-Славская//Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 19-44.

7. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни/К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - С. 299.

8. Абульханова-Славская, К.А. Активность и жизненная позиция личности /К.А. Абульхановой-Славской. М.: ИП АН СССР, 1988. - С. 260.

9. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды/Б .Г. Ананьев. М.: Наука, 1980.-С. 299.

10. Анцыферова, Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности /Л.И. Анцыферова // Вопросы психологии. 1978. - № 1. - С. 37-49.

11. Аристотель. Сочинения: В 4 т.: Пер. с древнегреч./ Общ. ред. А.И. Доватура. М.: Мысль, 1983. - Т. 4 - С. 830.

12. Арутюнянц, Э. Педагогический потенциал семьи и проблема социального инфантилизма молодежи / Э.Арутюнянц // Отец в современной семье. -Вильнюс, 1988. С. 26-33.

13. Аверина, И.С. Возрастная динамика соотношения генотипа и среды в индивидуальных особенностях личности школьников/И.С. Аверина // Дисс.канд. психол.наук. — М., 1983. С. 175.

14. Аверьянов, А.Н. Система: Философская категория и реальность/А.Н. Аверьянов. М.: Мысль, 1976. - С. 188.

15. Анохин, П.К. Функциональная структура как основа физиологической архитектуры поведенческого акта. Системные механизмы высшей нервной деятельности/ П.К. Анохин // Избр. труды. М., 1979. - С. 13--99.--------------

16. Анцыферова, Л.И. Системный подход в психологии личности. Принцип системности в психологических исследованиях/ Л.И. Анцыферова. М., 1990.-С. 61-78.

17. Архангельский, Л.М. Социально-этические проблемы теории личности/ Л.М. Архангельский. М.: Прогресс, 1974. - С. 189.

18. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности/ В.Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. - С. 160.

19. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования/ А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Москва ун-та, 1984. - С. 104.

20. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа/ А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2001.

21. Афанасьев, В.Г. О целостных системах/В .Г. Афанасьев // Вопросы философии. 1980. - № 6. - С. 62-78.

22. Афанасьев, В.Г. Системность и общество/ В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1986. - С. 368.

23. Бендас, Т.В. Тендерная психология: Учебное пособие/Т.В. Бендас. -СПб.: Питер, 2006.

24. Батаршев, A.B. Психология личности и общения/А.В. Батаршев. М.:1. Владос, 2004.

25. Базылевич, Т.Ф. Типологический анализ произвольных действий в структуре целостной индивидуальности/ Т.Ф. Базылевич. М., 1994.

26. Баканов, E.H. Исследование генезиса волевого действия / E.H. Баканов // Автореф. Дисс.канд. психол. наук. -М., 1979.

27. Барабаш, О.Б. Психолого-педагогические основы самовоспитания настойчивости в студенческом возрасте /О.Б. Барабаш// Дисс. канд. психол. наук. М., 1992. - С. 185.

28. Блауберг, И.В. Проблема целостности в марксистской философии / И.В. Блауберг. М.: Наука, 1963. - С. 98.

29. Бажин, Е.Ф., Голынкина, Е.А., Эткинд, A.M. Метод исследования уровня---субъективного^,контроля /КФ. Бажин, Е.А. Голынкина, A.M. Эткинд//

30. Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - №3. - С. 152-162.

31. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве/Г.М. Бреслав Г.М.-М.: Педагогика, 1990.-С. 144.

32. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения/Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1974. - С. 256.

33. Базаркина, Е.В. Национально-психологические особенности проявления любознательности учащихся/Е.В. Базаркина//Автореф. дисс. канд. психол. наук: 19.00.01 / Барнаульский гос. Пед. Ун-т. Барнаул, 2001. — С. 21.

34. Балтес, П.Б. Всевозрастной подход в психологии развития / П.Б. Балтес // Психологический журнал. 1994. - Том 15. - № 1. - С. 60-72.

35. Барам, Д.П. Типологизация учебной активности старшеклассников / Д.П. Барам// Вопросы психологии. 1988. - № 3. - С. 50- 57.

36. Бардин, К.В. Чтобы ребенок успешно учился/К.В. Бардин. М.: Педагогика, 1988.-С. 170.

37. Бардин, A.M. О влиянии волевых черт учащихся на их успеваемость / О повышении успеваемости школьников и принципе значимости в психологии/ A.M. Бардин. М.: МГПИ, 1958. - С. 63-132.

38. Батаршев, A.B. Психология личности и общения/ A.B. Батаршев. М.: Владос, 2004.

39. Бекузарова, Н.В. Воспитание организованности младших школьников /

40. H.В. Бекузарова // Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 / Красноярск, гос. пед. ун-т. Красноярск, 2003. - С. 150.

41. Бекузарова, Н.В. Взаимодействие семьи и школы в воспитании организованности / Духовно-исторические чтения/Н.В. Бекузарова // Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф. — Красноярск: КрасГАСА, 2000. — С. 109-111.

42. Богославская, Е.А. Диагностика и развитие любознательности старшеклассников в ходе тренинга /Е.А. Богославская // Автореф. дисс.. . канд. псих. наук:19.00.01. М., 2000. - С. 21.

43. Бодалев, A.A. Личность и общение/ A.A. Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-С. 272.

44. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - С. 464.

45. Божович, Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения и развития личности/ Л.И. Божович. М., 1981.- С. 257-283.

46. Божович, Л.И. Что такое воля /Л.И. Божович// Семья школа. 1981. - №1.-С.З.

47. Бондаревская, Е.В. Методологические стратегии личностно-ориентированного воспитания /Е.В. Бондаревская// Известия Российской академии образования. 1999. -№ 3. - С. 23-32.

48. Боровиков, В.П., Боровиков, И.П. Статистика статистический анализ и обработка данных в среде Windows. / В.П. Боровиков, И.П. Боровиков. -М.: Филинъ, 1997.

49. Брицихин, М.Н. Воля и волевые качества личности / М.Н Брицихин // Психология личности в социалистическом обществе. М.: Наука, 1989. -С. 134- 144.

50. Бугаков, П.Г. Воспитание организованности в процессепрофессиональной подготовки учителя / П.Г. Бугаков // Дисс. . канд. пед. наук: 13.00,01. М., 1994. - С. 165.

51. Бурно, М.Е. Безвольная личность: выход из тупика / М.Е. Бурно. М.: Знание, 1989.-С. 63.

52. Введение в тендерные исследования: учеб. пособие для вузов / Под общ. ред. И.В. Костиковой; Моск. гос. ун-т им. М.В.Ломоносова. 2-е изд., перераб. и доп.; Гриф УМО. -М.: Аспект Пресс, 2005.

53. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика: курс лекций: учеб. пособие для вузов / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. 3-е изд., стер.; Гриф МО. - М.: Академия, 2003.

54. Волк, М.И. Психологические особенности общительности старших школьников и студентов / М.И. Волк//Автореф.дис. канд. психол. наук. -М. 1996.-С. 24.

55. Высоцкий, А.И. К развитию настойчивости у подростков // Проблемы психологии воли. Материалы IV научной конференции / А.И. Высоцкий. -Рязань, 1974.-С. 100-102.

56. Высоцкий, А.И. Возрастная динамика волевой активности школьников и методы ее изучения / А.И. Высоцкий //Автореф. дис. докт. психол. наук. -Л., 1982.-С. 41.

57. Высоцкий, А.И. Егорова, Т.А. Экспериментальное изучение волевого компонента организованности студентов в учебной деятельности / А.И. Высоцкий, Т.А. Егорова/Экспериментальное изучение волевой активности. Рязань.: РГПИ, 1986. - С. 113-119.

58. Горбатков, A.A. Об одном способе понимания и измерения дименсиональной асимметрии/А.А. Горбатков// Мир психологи. 2006, № 1.

59. Гусельцева, М.С. Культурно аналитический подход к психологии индивидуальности/Шсихология индивидуальности. Материалы. Всероссийской конференции/Отв. ред. В.Д. Шадриков. - М: ГУ ВШЭ, 2006.

60. Голубева, Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность / Э.А. Голубева. Дубна: Феникс, 2005.

61. Гаевая, Т.Г. Моральная ответственность как качество личности

62. Т.Г. Гаевая // Автореф.дис.канд. психол. наук. М., 1984. - С. 19.

63. Гегель. Сочинения. Т.5. Наука логики / Пер. Б.Г. Столпнера/Под ред. М.Б. Мина. — М.: Государственное социально-экономическое издательство, 1937.-С.715.

64. Герасимов, В.П. Математическое обеспечение психологических исследований/ В.П. Герасимов// Учебное пособие. — Бийск: НИЦ БиГПИ, 1997.-С. 89.

65. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность/ Э.А. Голубева Э.А.- -М.: Прометей, 1993. =dC.305,

66. Голубева, Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий / Э.А. Голубева // Вопросы психологии. 1988. - № 3. - С. 16-28.

67. Гольнева, В.А. Психологический анализ организованности старших школьников в использовании внеурочного времени / В.А. Гольнева // Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1966. - С. 16.

68. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи/Головаха Е.И. Киев: Политиздат Украины, 1988.

69. Гусев, A.A. Воспитание у старшеклассников ответственного отношения к учению / A.A. Гусев // Автореф. дисс.канд.пед.наук. — М., 1971. — С. 12.

70. Гусев, А.Н. Дисперсионный анализ в экспериментальной психологии / А.Н. Гусев. М., 2000. - С. 127.

71. Дементий, Л.И. Ответственность: типология и личностные основания. / Л.И. Дементий. Омск, 2001. - С. 192.

72. Долгая, Т.Я. Формирование организованности младших школьников в учебной работе/ Т.Я. Долгая // Автореф. дисс.канд. пед. наук: 13.00,01. -Киев, 1984.-С. 24.

73. Дорофеев, Е.Д. Внутригрупповая ответственность в условиях совместной деятельности/ Е.Д. Дорофеев // Дисс. канд. психол. наук. — М., 1994.-С. 17.

74. Дружинин, В.Н. Варианты жизни/В.Н. Дружинин. М., 2000. - 28 с.

75. Егорова, Т.А. Психологические основы формирования организованности студентов. Будущих учителей / Т.А Егорова // Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07.-М., 1994.-С. 153.

76. Ершова, Р.В. Комплексное изучение организованности как системного свойства личности / Р.В. Ершова// Дисс. . докт. психол. наук: 19.00.01. -М., 2009.-С. 411.

77. Елисеев, О.П. Практикум по психологии / О.П. Елисеев. СПб.: Питер, 2003. - С. 512.

78. Жемчугова, JI.B. Факторный анализ динамических качеств активности// Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности/Jl.B. Жемчугова. Свердловск: СГПИ, 1979. - С. 34-39.

79. Жемчугова, Л.В. Связь динамических качеств активности и саморегуляции поведения и деятельности человека/Л.В. Жемчугова// Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности исаморегуляции поведения человека. Свердловск, 1982. - С. 35-44.

80. Знаков, В.В. Психология понимания/В.В. Знаков. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.

81. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов / И.А. Зимняя.- 2-е изд., доп., испр., и перераб. -М.: Логос, 2003.

82. Залевский, Г.В. Теория субъекта фиксированные формы поведения / Г.В. Залевский//Психологический журнал. 2003. - № 3.

83. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции/ В.А. Иванников. М.: МГУ, 1991. - С. 142.

84. Ильина, М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей/М.Н. Ильина.- СПб.: Питер, 2006.

85. Иванников, В.А., Эйдман, Е.В. Структура волевых качеств по даннымсамооценки / В.А. Иванников, Е.В. Эйдман// Психологический журнал, 1990. -№3.- С. 39-49.

86. Ильин, Е.П. Волевые качества и эффективность деятельности/ Е.П. Ильин//Выпуск 4. Ярославль, 1977. - С. 85- 93.

87. Ильин, Е.П. Психология индивидуальных различий /Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2004.

88. Ильин, Е.П. Психология воли/ Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000. - С. 288.

89. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход в обучении/Т.А. Ильина. -М.: Знание, 1972.-С. 72.

90. Казанцева, O.A. Индивидуально-типические особенности ответственности личности студентов/О.А. Казанцева//Автореф. дис.канд. психол. наук. Новосибирск, 2008. - 22 с.

91. Калин, В.К. Экспериментальное изучение волевого усилия/ В.К. Калин// Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1968. - С. 18.

92. Калин, В.К. На путях построения теории воли/В .К. Калин // Психологический журнал. 1989. - Том 10. - № 2. - С. 6-55.

93. Ковалев, А.Г. Воспитание ума, воли и чувств у детей/А.Г. Ковалев. -Минск: Народная света, 1979. С. 144.

94. Ковалев, А.Г. Личность воспитывает себя/А.Г. Ковалев. М: Политиздат, 1983.-С. 256.

95. Ковалев, А.Г. Психология личности/А.Г. Ковалев/ 3-е изд., перераб и доп. - М.: Просвещение, 1969. - С. 391.

96. Конопкин, O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности/ O.A. Конопкин. М., 1980.

97. Конопкин, O.A., Прыгин, Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типическими особенностями их саморегуляции / O.A. Конопкин, Г.С. Прыгин// Вопросы психологии. 1984. - № 3.

98. Конопкин, O.A. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения/О.А. Конопкин//Психология личности в социалистическом обществе. М.: Наука, 1989. - С. 158- 172.

99. Конопкин, O.A., Моросанова, В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности/О. А. Конопкин, В.И. Моросанова// Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 18-26.

100. Конопкин, O.A., Прыгин, Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции/ O.A. Конопкин, Г.С. Прыгин//Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 42- 52.

101. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. М., 1989.

102. Конорева, Т.С. Индивидуальные различия в динамических характеристиках настойчивого поведения младших школьников/Т.С. Конорева//Вопросы психологии активности и саморегуляции личности. -Свердловск: СГПИ, 1976. С. 56- 60.

103. Конорева, Т.С. Изучение динамических характеристик настойчивости в разных условиях деятельности / Т.С. Конорева // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск: СГПИ, 1978.-С. 38-46.

104. Корвякова, И.В. Воспитание организованности подростков в учебно-познавательной деятельности/ И.В. Корвякова // Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00,01. Липецк, 1999.

105. Королёв, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях/ Ф.Ф. Королёв// Сов. Педагогика, 1970. -№8. -С. 1-3-С. 115.

106. Крупнов, А.И. Системно-диспозиционная концепция целостной личности/А.И. Крупнов//Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика». 2004. — № 2.

107. Крупнов, А.И. Системно-диспозиционный подход к изучению личности и её свойства/А.И. Крупнов//Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика». 2006. - № 3.

108. Крупнов, А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности/А.И. Крупнов. Свердловск: СГПИ, 1983. - С. 72.

109. Крупнов, А.И. Психологические проблемы исследования активности человека/ А.И. Крупнов // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 25- 33.

110. Крупнов, А.И. Целостно-функциональный анализ индивидуальных проявлений общительности студентов/А.И. Крупнов // Психолого-педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе. М.: УДН, 1986,- С. 92- 102.

111. Крупнов, А.И. Психологические проблемы целостного анализа личности и ее базовых свойств/А.И. Крупнов // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. М.: УДН, 1988.- С.28- 39.

112. Крупнов, А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности студента/ А.И. Крупнов// Студент на пороге XXI века. М.: УДН, 1990.-С. 31-38.

113. ПЗ.Крупнов, А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности / А.И. Крупнов // Системные исследования свойств личности. -М.: УДН, 1994.- С. 9-23.

114. Крупнов, А.И., Пономарева, И.А. Целостный подход к изучению психологических проявлений настойчивости/А.И. Крупнов, И.А. Пономарева//Депон. в НИИВО.- № 142-93 от 04.06.93.- С. 8.

115. Крупская, Н.К. Школьное самоуправление и организация труда/ Н.К. Крупская/Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1965.- С. 695.

116. Кудинов, С.И. Психофизиологические предпосылки проявлений аддикций: монография /С.И. Кудинов. Кафедра психологии личности. -Тольятти: ТГУ, 2007.

117. Кудинов, С.И. Психологические особенности проявлений любознательности подростков/С.И. Кудинов// Формирование и развитие личности. М.: Ин-т молодежи, 1993. - С. 30-32.

118. Кудинов, С.И. Психология любознательности: теоретические и прикладные аспекты/ С.И. Кудинов// Монография. Бийск: НИЦ БиГПИ. - 1999.- С. 274.

119. Кудинов, С.И. Половозрастные и национально-этнические аспекты любознательности/С .И. Кудинов// Автореф. дисс. . докт. психол. наук.1. Новосибирск, 1999.

120. Кудряшова, Л.Д. Каким быть руководителю: Психология управленческой деятельности/Л.Д. Кудряшова. Л.: Лениздат, 1986.- С. 160.

121. Кузьмина, О.В. Личностные особенности организации времени деятельности/О.В. Кузьмина// Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1993.-С. 18.

122. Кулько, В.А., Цехмистрова, Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей/В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова. М.: Просвещение, 1983.- С. 80.

123. Купцова, Г.И. Формирование у студентов способности к самоуправлению учебно-познавательной деятельностью: Методические рекомендации / Г.И. Купцова. М.: МГПИ, 1989. - С. 34.

124. Куренков, И.А. Индивидуальные особенности ответственности личности учителя / И.А. Куренков // Формирование и развитие личности. М.: Ин-т молодежи, 1993.- С. 32-33.

125. Клюева, Ю.В. Роль ответственности в усвоении иностранного языка у студентов ОЗО/Ю.В. Клюева// Автореф. дисс.канд. псих, наук.-Новосибирск, 2005. С. 17.

126. Леонтьев, Д.А. Психология смысла/Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003.

127. Леонтьев, A.A., Леонтьев, Д.А., Соколова, Е.Е. Деятельность, сознание, личность/А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2005.

128. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учеб. пособие для студ. вузов/К.А. Аветисян, O.A. Анисимова, Л.В. Брендакова и др. Гриф УМО. - М.: Академия , 2005.

129. Левитов, Н.Д. Психология характера/Н.Д. Левитов. М.: Просвещение, 1969. - С. 424.

130. Лейтес, Н.С. К вопросу о динамической стороне психической активности/Н.С. Лейтес // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Педагогика, 1977.- С. 164- 179.

131. Ломов, В.Ф. О системном подходе в психологии / В.Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1975. -№ 2. - С. 31-45.

132. Ломов, В.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии/ В.Ф. Ломов //М.: Наука, 1984.- С. 324.

133. Лондон, Д.М. Волевое развитие личности и положение студента в учебной группе/Д.М. Лондон// Проблемы психологии воли. Рязань: РГПИ, 1974.-С. 122-124.

134. Лында, A.C. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий / A.C. Лында. М.: МОПИ, 1973. С. 138.

135. Макклелланд, Д. Мотивация человека/Д. Макклелланд. СПб.: Питер, 2007.

136. Мухина, B.C. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для вузов / В. С. Мухина. — 7-е изд., стер.; Гриф МО. — М.: Академия, 2003.

137. Макаренко, A.C. Книга для родителей. Лекции о воспитании детей/ A.C. Макаренко. -М.: Правда, 1985.- С. 448.

138. Макаруппсина, М.А., Эйдман, Е.В., Иванников, В.А. Проблема воли в зарубежной психологии/ М.А. Макаруппсина, Е.В. Эйдман, В.А. Иванников/ЛЗопросы психологии.- 1988. № 3.- С. 142- 152.

139. Мальковская, Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников/Т.Н. Мальковская. Л.: ЛГУ, 1973.- С. 190.

140. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения/А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - С. 192.

141. Маслова, Н.Ф. Теория и практика рационального использования времени в процессе воспитания/Н.Ф. Маслова. Орел, 1983. - Деп. в НИИ общей педагогики. № 24 -86.

142. Маслоу, А. По направлению к психологии бытия /А. Маслоу. М.: ЭКСМО - Пресс, 2002. - С.48.

143. Махлах, Е.С. Методика изучения и измерения качеств личности уучащихся среднего и старшего школьного возраста/ Е.С. Махлах // Методы социально- психологических исследований.- М.: НИИОП, 1975.-С. 140-148.

144. Махлах, Е.С., Рапопорт, И.А. К вопросу об измерении волевого усилия и волевых качеств личности/ Е.С. Махлах, И.А. Рапопорт// Вопросы психологии. 1976. - № 2. - С. 133-137.

145. Менчинская, H.A. Проблемы самоуправления познавательной деятельностью и развитие личности/ H.A. Менчинская // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: Наука, 1975.-С. 110-123.

146. Менчинская, H.A. Методы психической саморегуляции студентов: Методическое руководство/Н.А. Менчинская. Казань: КГПИ, 1987.- С. 26.

147. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности/ B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - С. 256.

148. Миславский, Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности /Ю.А. Миславский//Вопросы психологии, 1978. № 3. - С. 71-78.

149. Миллер, Дж., Галантер, Ю., Прибрам, К. Планы и структура поведения. / Дж. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам. М.: Просвещение, 1965.-С. 238.

150. Мишанова, К.В. Индивидуальные различия организации внимания младших и старших школьников/К.В. Мишанова // Проблемы психологии воли. Рязань: РГПИ, 1974. - С. 41-43.

151. Мирошкина, М.А. Типы саморегуляции и индивидуальные различия в речевой деятельности студентов/М.А. Мирошкина// Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1992.- С. 21.

152. Михайлова, Е.И. Социально-психологическая типология ответственности старших подростков и юношей/Е.И. Михайлова// Мир психологии. 1996. - № 3. - С. 121.

153. Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности.

154. Под ред. Л.И. Анцыферовой, В.Г. Асеева. М.: ИП АН СССР, 1988.- С.

155. Небылицын, В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий/В.Д. Небылицын. М.: Наука, 1976.- С. 336.

156. Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека/ Г.С. Никифоров. Л.: ЛГУ, 1989.- С. 191.

157. Напалков, Д.А. Возрастные особенности регуляции функционального состояния у подростков здоровых и с минимальными мозговыми дисфункциями/ Д.А. Напалков// Автореф. дисс. . канд. биол. наук.- М., 2000.

158. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для вузов / Р. В. Овчарова. Гриф УМО. М.: Академия, 2003.

159. Орлов, А.Б. Экспериментальные и прикладные исследования мотивационных образований в зарубежной когнитивной психологии / А.Б. Орлов // Психологический журнал. 1990. - № 6. - С. 16- 27.

160. Орлов, Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера/Ю.М. Орлов. -М.: Просвещение, 1987.- С. 224.

161. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности/А.К. Осницкий. М.: Просвещение, 1986.-С. 103.

162. Осницкий, А.К. Умение саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся/А.К. Осницкий// Вопросы психологии. 1992. - № 1-2.- С. 52-59.

163. Панчешникова, JI.M. О системном подходе в методологических исследованиях/JI.M. Панчешникова// Сов. Педагогика. 1973. - № 4.- С. 71-80.

164. Петухов, С.А. К проблеме классификации волевых качеств личности/ С.А. Петухов// Личность и деятельность. М.: АПН, 1978.- С. 19- 20.

165. Пономарева, И.А. Индивидуально-типические особенности настойчивости личности студентов/ И.А. Пономарева //Формирование и развитие личности. М.: Ин-т молодежи, 1993.- С. 36- 38.

166. Пономарева, И.А. Индивидуально-типические особенности настойчивости и пути их гармонизации/И.А. Пономарева // Дисс.канд.психол.наук. М., 1994. - С. 146.

167. Практическая психодиагностика/Под ред. Д.Я. райгородского. Самара: Бахрах, 1998. - С. 669.

168. Психология личности: Учеб. пособие для вузов. Т. 2: Хрестоматия / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Гриф УМО. Самара: Изд. Дом "БАХРАХ-М", 2004.

169. Психология личности: Учеб. пособие для вузов. Т. 1: Хрестоматия / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. 3-е изд., доп.; Гриф УМО. - Самара: Изд. Дом "БАХРАХ-М", 2004.

170. Прокина, Н.Ф. Психологический анализ условий формирования организованности у детей младшего школьного возраста/Н.Ф. Прокина // Автореф. дис.канд. психол наук.- М., 1964.- С.24.

171. Петровский, A.B. Личность в психологии с позиций системного подхода/А.В. Петровский/ЛЗопросы психологии. 1981.- № 1.- С. 57-66.

172. Прокопенко, Н.В. Психологическая характеристика организованности детей с ММД/ Н.В. Прокопенко // Инновации в психологии: Материалы третьих международных психологических чтений. Бийск: НИЦ БПГУ, 2004. - С. 6-9.

173. Прядеин, В.П. Факторный анализ динамических проявлений активности в волевой сфере/В.П. Прядеин//Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск: СГПИ, 1980. - С. 84- 86.

174. Прядеин, В.П. Факторный анализ динамических проявлений активности в волевой сфере/В .П. Прядеин// Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1982. - С. 84-86.

175. Пятинин, А.Э. Сравнительный анализ психологической структуры инициативности студентов педвуза и опытных учителей/А.Э. Пятинин //Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1996. - С. 23.

176. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности)/Е.С. Рабунский. М.: Педагогика, 1975. - С. 184.

177. Размыслов, П.И. Формирование воли у младших школьников/ П.И. Размыслов// Психология младшего школьника. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, I960.- С. 177- 190.

178. Рахматшаева, В.А. От чего зависит дисциплинированное поведение ученика на уроке/ В.А. Рахматшаева // Начальная школа.- 1987.- № 1.- С. 17-22.

179. Рейнвальд, Н.И. К вопросу об основных качествах личности студента/ Н.И. Рейнвальд//Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. М.: УДН, 1988.- С. 17- 27.

180. Рейнвальд, Н.И. Психологические проблемы изучения и формирования личности студента как будущего специалиста /Н.И. Рейнвальд // Студент на пороге XXI века.- М.: УДН, 1990.- С. 16- 31.

181. Рейнвальд, Н.И. Психология личности/Н.И. Рейнвальд. М.: УДН, 1987.-С. 200.

182. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии/С.JL Рубинштейн. -Т. 2. -М.: Педагогика, 1989. С. 323.

183. Рувинский, Л.И. Самовоспитание личности/Л.И. Рувинский. М.: Мысль, 1984. - С. 140.

184. Рувинский, Л.И., Хохлов С.И. Как воспитать волю и характер/ Л.И. Рувинский, С.И. Хохлов. М.: Просвещение, 1961.- С. 144.

185. Рудик, П.А. Воля и волевые действия / П.А. Рудик// Психология. М., 1974.

186. Русалов, В.М. Биологические основы индивидуально психологических различий/В.М. Русалов. М.: Наука, 1979. - С. 352.

187. Ручкина, В.П. Воспитание организованности у школьников /В.П. Ручкина// Воспитание детей в разновозрастных группах продленного дня// Межвуз. сб. науч. тр. Пермь: ПГПИ, 1991.- С. 100.

188. Селиверстова, М.А. Сравнительная характеристика уверенности старших школьников и студентов/М.А. Селиверстова//Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М.: РУДН, 2007.

189. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности.- Л.: Наука, 1979.- С. 263.

190. Самошин, А.И. Психологическая характеристика настойчивости студентов в учебной работе / А.И. Самошин // Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1967. - С. 18.

191. Самошин, А.И. Проблема настойчивости в зарубежной психологи/ А.И. Самошин //Ученые записки РГПИ.- Т. 59. М.: Просвещение, 1968. - С. 221-239.

192. Сейдекулова, К.С. Педагогические условия формирования организованности у старших дошкольников (На материале занятий по ручному труду) /К.С. Сейдекулова// Автореф. дисс.канд. пед. наук: 13.00.01. Кыргызск. ин-т образования. - Бишкек, 1993. - С. 17.

193. Селиванов, В.И. Социальная активность и нравственно-волевое развитие студентов/ В.И. Селиванов// Вопросы психологии личности. Рязань: РГПИ, 1973.-С. 4-17.

194. Селиванов, В.И. Некоторые итоги исследований волевых качествличности/В.И. Селиванов// Вопросы психологии воли. // Краснодар: КГПИ, 1969.-С. 18-30.

195. Селиванов, В.И. Психология волевой активности/В .И. Селиванов// Рязань: РГПИ, 1974. С. 145.

196. Селиванов, В.И. Волевая регуляция активности личности/В.И. Селиванов//Психологический журнал. 1982. — Т. 3. - № 4. - С. 14-25.

197. Социально-психологические основы организованности коллектива школьников и студентов. — Курск, 1986.— С. 117.

198. Судаков, К.В. Мотивация как ведущий фактор системной организации целенаправленной деятельности/ К.В. Судаков//Журнал высшей нервной деятельности им. И.П.Павлова. 1976. Вып.4. - С. 694-704.

199. Суходольский, Г.В. Основы математической статистики для психологов/ Г.В. Суходольский. Л.: ЛГУ, 1972. - С. 430.

200. Смирнов, Б.Н. Воля/ Б.Н. Смирнов. М., 1984.

201. Собкин, B.C., Емельянов, Г.А. Ценностные ориентации школьников Тувы/В.С. Собкин, Г.А. Емельянов// Ценностно-нормативные ориентации старшеклссников. Труды по социологии образования/ Т.З. -Вып.4. М.: Центр Социологии образования РАОД995.- С. 64-98.

202. Сокольникова, Ю.П. Социально психологические основы организованности коллектива школьников и студентов/Ю.П. Сокольникова. — Курск, 1986 —С. 117.

203. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. Для учителя/Н.Ф. Талызина. М.: Просвещение, 1988.-С. 175.

204. Тарева, Е.Г. Теоретические основы и педагогическая технология формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета/Е.Г. Тарева// Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2002. - С. 34.

205. Тихомирова, И.В. Типы индивидуальности с точки зрения особенностей ориентировочно-исследовательской активности / И.В.Тихомирова

206. Дифференциальная психология: проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Бийск: НИЦ БПГУ,2002. С. 400.

207. Тульчинский, Г.Л. Разум, воля, успех: О философии поступка/Г.Л. Тульчинский. Л.: ЛГУ, 1990. - С. 216.

208. Тучак, Н.В. Психологическая структура и типы реализации инициативности предпринимателя/Н.В. Тучак// Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1993. - С. 20.

209. Уманский, Л.И. Психология организаторской деятельности школьников /Л.И. Уманский // Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980.- С. 160.

210. Френклин, Р.Е. Мотивация поведения/Р.Е. Френклин. СПб.: Питер2003.

211. Фанталова, Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта/ Е.Б. Фанталова. Самара: Издательский дом «БАХРАХ М», 2001. - С. 128.

212. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе/Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989.- С. 208.

213. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды / Д.И. Фельдштейн. -М.: МПСИ; Флинта, 2004.

214. Формирование организационных умений и навыков у младших школьников: Методические рекомендации для учителей и студентов.

215. Сост. Т.Я. Долгая. Кировоград: КГПИ, 1988.- С. 32.

216. Фрадкин, Г.И. Воспитание организованности у школьников.

217. Г.И. Фрадкин// Автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.0. М., 1967. -С. 19.

218. Фридман, Л.М. Концепция личностно ориентированного образования /Л.М. Фридман // Завуч.- 2000.- № 8.- С. 77-87.

219. Франкл, В. Человек в поисках смысла/ В. Франки. М., 2001. - С. 54.

220. Харламов, И.Ф. Активизация учения школьников/И.Ф. Харламов. -Минск, 1970.-С. 198.

221. Хьелл, JI. Теории личности = Personality Theories: Основные положения, исследования и применение: учеб. пособие для вузов / Л. Хьелл, Д. Зиглер. Гриф УМО. - СПб.: Питер, 2007.

222. Хекхаузн, X. Психология мотивации достижения/Х. Хекхаузен. СПб.: Речь, 2001.

223. Хекхаузн, X. Мотивация и деятельность/Х. Хекхаузен. М.: Смысл, 2003.

224. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность/Х. Хекхаузен. М., 1986. - С. 406.

225. Хорни, К. Культура и невроз // Психология личности (тесты)/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М.: МГУ, 1982. - С. 97-106.

226. Хохлов, С.И. Интерес, внимание, воля // Проблемы психологии воли/ С.И.Хохлов. Рязань: РГПИ, 1974.- С. 23-25.

227. Чернер, С.Л. Опыт формирования деловых качеств личности // Педагогика/С .Л. Чернер. 1998. - № 5. - С. 28-34.

228. Чудновский, В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни: Избранные труды/В.Э. Чудновский. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006.

229. Шиффман, Х.Р. Ощущение и восприятия/Х.Р. Шиффман. СПб.: Питер, 2003.

230. Шевеленкова, Т.Д., Фесенко, П.П. Психологическое благополучие личности (обзор основных концепций и методика исследования) / Т.Д. Шевеленкова, П.П. Фесенко/Психологическая диагностика, 2005. № 3.

231. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников/Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982. - С. 208.

232. Шайгородский, Ю.Ж. Психологические особенности ценностных ориентации девочек и мальчиков подросткового возрастаЛО.Ж. Шайгородский //Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1993. - С. 24.

233. Шубина, JI.B. Проявление любознательности младших школьников с различным уровнем развития творческого мышления/Л.В. Шубина// Автореф. Дисс.канд. психол. наук. Новосибирск, 2004. - С.23.

234. Шляхта, Н.Ф Влияние родительского отношения матери на индивидуальные различия в психологической структуре трудолюбия старших школьников/Н.Ф. Шляхта// Вестник РУДН, 2006. № 2. - С. 4959.

235. Шляхта, Д.А. Индивидуально-типические особенности активности личности в коммуникативной, волевой и познавательной сферах/Д.А. Шляхта//Афтореф. Дисс.канд. психол. наук. М., 2008. - 22 с.

236. Шляхта, Д.А., Крупнов, Ф.А. Различные переменные инициативности и их соотношение со свойствами темперамента / Д.А. Шляхта, Ф.А. Крупнов// Психология и ее приложения. Т. 9. Вып.2. - М.: Инсайт, 2002.-С. 167-168.

237. Щербаков, А.И. Волевые процессы и свойства личности/А.И. Щербаков. -Л: ЛГУ, 1963.-С. 86.

238. Юркевич, B.C. Воля и привычка/В.С. Юркевич// Семья и школа, 1986. -№ 4-6.

239. Юркевич, B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек/В.С. Юркевич. М.: Знание, 1986. - С. 80.

240. Юрчишина, Г.В. Проблема ручной организации труда учащихся в отечественной педагогике (в 60-80-е годы 20 века)/Г.В. Юрчишина// Автореф. дисс.канд. пед. наук: 13.00.01. Пятигорск. Гос. Лингв. Ин-т.-Пятигорск, 2001.- С. 16.

241. Якобсон, С.Г., Прокина, Н.Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников/С.Г. Якобсон, Н.Ф. Прокина // М.: Просвещение, 1967. С. 175.

242. Якобсон, С.Г. Изучение организованности школьника в учебной работе// Вопросы психологии личности школьника/ Под ред. Божович Л. И., Благонадежиной Л. В. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- С. 333-357.

243. Якушева, Г.И. Проблема диагностики организаторских возможностей школьников в игровой деятельности/Г.И.Якушева// Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Я., 1979.

244. Ясюкова, JI.A. Взаимосвязи индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей/ JI.A. Ясюкова//Вопросы психологии. 1990. - № 5.- С. 72-87.

245. Bandura, A., Social learning theory. —N.-J.:Prentice-Hall, 1977. — P. 411

246. Mebride, A.B. Mental health effects of women's multiple roles. American Psychologist. New York, 1990.-P. 384.

247. Cattell, R. Personality: A systematic, theoretical and factoral study. N.Y.: World book. — 1950. — P. 589.

248. DeCharm, R. Personal cusation training in schools // J. Appk. Soc. Psychol. — 1972. —V.2. —P. 129-143.

249. Findler M., Cooper H. Locus of control and academic achievement: A Literature Review // J. of Pers. and Soc. Psychol. — 1983. — № 44. — P. 419-427.

250. Lefcourt H. Hocus of control: Current Theory and research. — J J.: Hillsdale, 1982. —P. 159.

251. Lewin K. Field Theory in Social science. — N.J.: Harper and Row, 1964. — XX+P. 346.

252. McClelland D., Winter D. Motivating economic achievement. — N.Y.L The Free Press, 1969.

253. Rotter J. Some problems and miscountception related to the construct of internal versus external control of reinforcement // J. of counsulting and clinical psychol. № 43. — 1977. — P. 56-67.

254. Roe A. The Psychology of occupation. — N.Y. Wiley, 1956. XII. P.-340

255. Tolman E. Purposive behaviour in animals and men. — N.Y.: AppletonCentury, 1932. XIV+ P. 436.