Дифференцированный подход как фактор формирования профессионально-коммуникативной направленности будущего специалиста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Курлыкина, Марина Анатольевна

• Курлыкина, Марина Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Курлыкина, Марина Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Теория коммуникации как база изучения формирования профессиональной направленности личности будущего специалиста.

1.2. Дифференцированный подход и формирование направленности личности.

1.3. Профессионально-коммуникативная направленность личности и средства ее формирования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА.

2.1. Принципы и условия организации опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-коммуникативной направленности личности будущего специалиста.

2.2. Профессионально-коммуникативная компетентность и ее формирование в процессе обучения.•.

2.3. Результаты исследования формирования профессионально-коммуникативной направленности будущего специалиста.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дифференцированный подход как фактор формирования профессионально-коммуникативной направленности будущего специалиста»

Актуальность темы исследования вызывается рядом объективных обстоятельств. Российское общество интегрируется в мировую систему социокультурных и экономических отношений. Все эти отношения строятся на профессиональной компетентности и коммуникации. При этом, коммуникабельность выступает как личностное качество, как способность специалиста устанавливать контакт для передачи и аккумулирования информации различными средствами.

Южный Урал имеет широчайшие экономические и культурные связи со всем миром. Один только Магнитогорский металлургический комбинат имеет теснейшие экономико-производственные связи с Европой, Южной и Северной Америками, Австралией, Азией. Для развития этих связей нужны специалисты-профессионалы, владеющие средствами коммуникации и, прежде всего, иностранным языком.

Вместе с тем, усиливается поток информации профессионального производственного и социального характера, необходимой для развития современного общества и, прежде всего, экономики, международных отношений. Нужны специалисты с коммуникативной направленностью, способные аккумулировать эту информацию, использовать ее для развития социально-экономических отношений в нашем обществе.

Быстрыми темпами идет развитие средств коммуникации, обеспечивающих оперативное получение информации о состоянии как производственных циклов, так и управлении ими, как о состоянии общества, так и о его потребностях в специалистах. Эффективно использовать поступающую информацию может только специалист-профессионал, владеющий коммуникативными средствами.

Следовательно, возникла объективная потребность, в связи с развитием в нашей стране рыночных экономических отношений, иметь специалистов с ярко выраженной профессионально-коммуникативной направленностью.

В современных условиях информация и коммуникация превратились в движущую силу развития общества, педагогического процесса и личности. Неслучайно к проблемам коммуникации и информации в последние годы обратились ряд исследователей В. Д. Ширшов, О. Ю. Искандарова, А. А. Найн, О. В. Фадейкина, JL Г. Андропова, Е. Е. Боровкова, Г. А. Кудрявцева и многие другие.

Следует отметить, что проблема коммуникации в педагогике рассматривалась с разных позиций, исходя из целей исследования. В. Д. Ширшов в своем докторском исследовании раскрывает теоретические основы педагогической коммуникации и приходит к выводу, что под педагогической коммуникацией следует понимать организацию учебно-воспитательной деятельности на основе приема, усвоения, использования и передачи информации из разнообразных источников. Путь к успеху в формировании коммуникации лежит через консолидацию педагогической теории, методики и технологии, через интеграцию коммуникативной деятельности участников педагогического процесса, активное использование новейших достижений информатики и вычислительной техники (208, с. 15). Здесь придается особое значение коммуникации в педагогической деятельности, подчеркиваются ее педагогические особенности.

Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у студентов медицинского вуза обстоятельно исследовала О. Ю. Искандарова. Автор рассматривает профессиональную иноязычную коммуникативную компетентность как комплекс свойств личности, развитие которых создает наилучшие условия для формирования мотивации учебно-познавательной деятельности, профессионального общения на иностранном языке (66, с. 16). Исследование посвящается формированию профессиональной иноязычной компетентности.

О. В. Фадейкина исследовала формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров и отмечает, что основная ценностная характеристика иноязычной коммуникативной компетентности офицера состоит в овладении знаниями и умениями, позволяющими высказать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения (180, с. 8). Следует отметить, что данное положение в равной мере относится и другим специальностям.

Коммуникация рассматривается главным образом по отношению к обучению и связывается с профессиональной, и чаще всего с педагогической деятельностью. Формирование коммуникативной направленности личности студента технического вуза оказалось за пределами внимания исследователей.

В педагогике информационно-коммуникативный подход связан с дифференциацией обучающихся, исходя из степени владения ими информацией и средствами ее использования. Проблеме дифференцированного подхода в процессе овладения информацией посвящены ряд исследований, в том числе В. К. Шишмаренкова, JI. Н. Добрынина, Е. Ю. Никитиной и др. Исследуя проблему дифференцированного обучения учащихся в общеобразовательном учреждении, В. К. Шишмаренков разработал, на основе личностного смысла, систему разноуровневого обучения. При этом выделил четыре уровня: первый уровень — уровень знакомства, узнавания материала; второй уровень - репродуктивный, связанный с овладением понятиями; третий - уровень владения полноценными знаниями; четвертый уровень - уровень трансформации, переноса информации в новую ситуацию (209, с. 16). Автор рассматривает дифференциацию учащихся по степени владения ими учебным материалом.

На основе индивидуальных характеристик учащихся Л. Н. Добрынин разработал индивидуально-дифференцированный подход к образованию учащихся. Дифференцированный подход в обучении реализуется через осмысление учащимися учебного материала, осведомленности о нем, сформированно-сти познавательной умелости, образовательных потребностей и состояния здоровья (46, с. 21). Здесь реализован многоаспектный подход к обучению. Поэтому трудно выделить какой либо один принцип дифференциации как ведущий.

Исследование Е. Ю. Никитиной посвящено подготовке будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе. К показателям готовности педагога к организации обучения на основе дифференцированного подхода автор относит:

- знание основ дифференцированного обучения;

- умение применять эти знания в практической деятельности;

- ценностную мотивацию педагогической деятельности;

- умение и готовность педагога входить в рефлексивную позицию, исходя из целостности педагогического процесса (115, с. 23).

Следовательно, образовательная гуманистическая парадигма обогащается, «оптимитизируется» парадигмой развития (В. А. Черкасов). Подтверждением тому является мировая тенденция развития общества, образовательных тенденций, оптимизации педагогических систем, ориентации на личностный подход. В данном случае соискатель уловила эту тенденцию и определила основные показатели готовности студента к организации дифференцированного подхода в обучении учащихся.

Анализ приведенных и других материалов показывает, что дифференциация соотносится с обучением учащихся и готовностью будущих педагогов к организации педагогического процесса на основе индивидуально-дифференцированного подхода. К сожалению, исследования не связываются с коммуникативной деятельностью и формированием направленности личности на основе коммуникативной деятельности.

Проблема направленности личности — одна из ведущих в педагогике. Исследованию направленности посвящены работы В. И. Жернова, А. С. Косоговой, О. А. Свириденко, JI. А. Ярославовой, Р. А. Циринг, Н. И. Постниковой и др. В основном, исследования проведены по формированию профессионально-педагогической направленности личности студента педагогического вуза.

В. И. Жернов рассматривает направленность как ведущий структурный элемент личности, как побудительную устремленность человека на конкретный объект, формирование которой зависит от системной организации и управления педагогическим процессом, от циркулирующей в педагогическом процессе информации (57, с. 130). Им разработаны теоретические основы формирования профессионально-педагогической направленности у студентов педагогического вуза на основе становления потребностей в профессиональной деятельности.

JI. А. Ярославова выделила в своем исследовании блоки профессионально-педагогической направленности личности преподавателя, в том числе мотивационный, процессуально-деятельностный, волевой, интегрируемые педагогической деятельностью (222, с. 9). Ею доказано, что формирование направленности личности возможно только на основе системного и деятельност-ного подходов.

Н. И. Постникова исследовала формирование гуманистической направленности личности будущего учителя. Определены условия формирования направленности личности, к которым соискатель относит единство всех компонентов направленности, ориентацию личности на педагогические ценности, единство организационных и процессуальных форм деятельности педагога, свободный выбор цели педагогической деятельности, осмысление ценности рефлексивной деятельности педагогом и гуманистической сущности своего труда (128, с. 20-21). Дается всесторонний анализ формирования гуманистической направленности личности будущего педагога на учительскую деятельность.

JI. А. Даренских исследовала адаптацию студентов-первокурсников к учебной деятельности на основе формирования профессиональной направленности личности. Экспериментальным путем установлено шесть этапов формирования профессиональной направленности студентов в процессе их адаптации к вузовскому обучению. (45, с. 17). Соискатель определил педагогические условия направленной адаптации студентов на их профессиональную подготовку.

Краткий обзор исследований по формированию направленности личности, проведенных за последние годы, чаще всего говорит о том, что вопросы профессионально-педагогической деятельности изучаются вне связи с развитием коммуникативных качеств будущего специалиста.

Следовательно, в научно-педагогическом плане проблема дифференцированного подхода к формированию профессионально-коммуникативной направленности не нашла в педагогической науке достаточного освещения.

Вместе с тем, практика жизни требует от современного специалиста профессиональной компетентности, коммуникабельности и умений вступить в контакт, отстоять свою позицию, продвинуть товар, быть гибким и целеустремленным, что нельзя приобрести в техническом вузе без формирования соответствующей направленности.

На основе изучения философской и психолого-педагогической литературы, опыта работы высшей школы была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между возросшей потребностью общества в специалисте, свободно владеющим средствами вербальной иноязычной коммуникации, и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы формирования профессионально-коммуникативной направленности будущего специалиста в рамках дифференцированного подхода.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:

- необходимостью развития навыков вербальной иноязычной коммуникации и традиционными методами изучения иностранного языка;

- требованиями общества к овладению средствами вербальной иноязычной коммуникации и недостаточной разработанностью методики ориентации студентов в информационно-коммуникативных ценностях;

- изменившейся социокультурной ситуацией в обществе и уровнем подготовленности преподавательского состава к осуществлению дифференцированного подхода к формированию профессионально-коммуникативной направленности личности студента технического вуза;

- возрастающим объемом профессиональной информации и ограниченными временными возможностями студентов и коммуникативных средств.

Исходя из приведенного, мы видим проблему в удовлетворении потребности общества и производства в специалистах с развитыми профессионально-коммуникативными качествами. Это дало нам основание сформулировать тему исследования: «Дифференцированный подход как фактор формирования профессионально-коммуникативной направленности будущего специалиста».

Анализ педагогических исследований и практики позволил сформулировать цель исследования: определить средства формирования профессионально-коммуникативной направленности личности будущего специалиста на пропедевтическом этапе профессиональной подготовки. В качестве базового средства формирования профессионально-коммуникативной направленности будущего специалиста выступает изучение иностранного языка.

Объект исследования: дифференцированный подход в формировании профессиональной направленности личности будущего специалиста.

Предмет исследования: процесс формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студента как будущего специалиста.

Определение цели, объекта и предмета исследования, изучение научной литературы и педагогической практики позволило сформулировать рабочую гипотезу изучения проблемы: профессионально-коммуникативную направленность личности студента в процессе изучения иностранного языка можно сформировать, если обучение будет построено с опорой на дифференцированный подход, включающий в себя:

- овладение профессиональными вербальными средствами коммуникации;

- ориентацию студентов в профессионально-познавательных ценностях;

- организацию обучения на основе группировки студентов по степени их подготовленности к коммуникативной деятельности;

- диалоговую форму занятий по разрешению производственных ситуаций.

Исходя из цели и гипотезы, мы определили следующие задачи исследования:

1) определить степень разработанности проблемы в педагогической науке и практике;

2) сформулировать теоретические подходы к изучению проблемы;

3) смоделировать средства формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студента технического вуза на общеобразовательном этапе их профессиональной подготовки;

4) экспериментальным путем проверить необходимые средства формирования профессионально-коммуникативной направленности будущего специалиста при изучении иностранного языка;

5) разработать и внедрить рекомендации по формированию профессионально-коммуникативной направленности личности студента технического вуза в процессе изучения иностранного языка.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- концепция профессиональной направленности в подготовке будущего специалиста, разрабатываемая в трудах Б. Г. Ананьева, К. К. Платонова, В. С. Леднева, Н. В. Кузьминой, В. И. Жернова и др.;

- теория развития личности в деятельности, а следовательно и становления специалиста, нашедшая свою разработку в трудах JI. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, В. В. Давыдова, Ю. К. Бабанского, А. Г. Асмолова, В. Г. Казакова и др.;

- информационно-коммуникативный подход как способ познания и управления, представленный трудами Н. Винера, К. Шенона, А. И. Берга, Р. Ф. Абдеева, Б. В. Бирюкова, А. Д. Урсул, В. Г. Афанасьева, А. И. Ракитова, О. Ю. Искандаровой и др.;

- индивидуальный и дифференцированный подходы в обучении, разработанные Я. А. Коменским, К. Д. Упшнским, Л. И. Божович, Г. Спенсером, М. Вебером, В. К. Шишмаренковым и др.;

- аксиологический подход, позволяющий рассматривать профессиональную подготовку как культурологическую ценность, нашедший освещение в исследованиях В. Г. Тугаринова, А. А. Ручки, А. Г. Здравомыслова, А. И. Титаренко, М. С. Кагана, П. С. Гуревича, Рокича, В. И. Дубровиной, А. В. Кирьяковой и др.

Организационной базой исследования явились Магнитогорский Государственный Технический Университет, Южно-Уральский Государственный Университет, Челябинская Государственная Академия Культуры и Искусств. Исследование носит этапный характер, с 1998 по 2002 год.

На первом этапе (1998-1999 гг.) изучалось состояние проблемы в науке и педагогической практике на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях. Анализировались современные подходы к решению проблемы. На этом же этапе разрабатывались концептуальные основы исследования проблемы, формулирование темы, цели, гипотезы и задач исследования. При этом широко использовались анкетирование, анализ, сравнение, обобщение как методы научного познания, что позволило определить характер профессионально-коммуникативной направленности личности студента. Этим самым мы создали базу для структурирования содержания и исследования процесса формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студента и про-, ведения опытно-экспериментальной работы.

Второй этап охватывал 1999-2000 годы и включал в себя моделирование педагогических условий формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студентов в процессе их общеобразовательной подготовки в вузе; диагностику содержания и структуры профессиональной коммуникации будущего инженера; проведение опытно-экспериментальной работы с целью проверки гипотезы исследования. Определялись этапы, критерии, комплекс педагогических условий формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студента, готовились материалы к публикации по результатам анализа теоретических исследований и педагогической практики. Наряду с экспериментом, широко использовались наблюдения, беседы, анкетирование, анализ результатов учебной деятельности студентов.

Третий этап (2000-2002 годы) в нашем исследовании связан с контрольным экспериментом, анализом и обобщением результатов экспериментальной работы, ее оценкой и коррекцией педагогического процесса. Проводилась апробация предварительных и основных выводов посредством выступлений на вузовских, межвузовских конференциях, кафедральных семинарах, публикации материалов по результатам изучения проблемы. Результаты исследования были подвергнуты статистической обработке. Были подготовлены рекомендации по совершенствованию процесса формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студента. Среди методов, нами использовались анкетирование студентов и преподавателей, анализ, систематизация, осмысление полученных результатов, формирование и уточнение выводов, внедрение результатов исследования и оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается:

- в определении комплекса средств формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студента на основе дифференцированного подхода, включающих в себя овладение блоком вербальных средств познавательного общения; блоком средств ориентации личности в профессионально-познавательных терминальных и инструментальных ценностях; блоком средств, позволяющим дифференцировать студентов по уровню владения средствами коммуникации. Данный комплекс средств направлен на разрешение производственных ситуаций на иностранном языке в диалоговой форме занятий;

- в определении процессуальных особенностей формирования профессионально-коммуникативной направленности личности будущего специалиста, включающих в себя актуализацию реальной и учебной коммуникации; языковую и предметно-профессиональную компетентность; ориентацию личности в ценностях коммуникативной направленности обучения;

- в разработке методики формирования иноязычной коммуникации, имеющей профессиональную направленность и подчиненной выработке коммуникативных качеств у будущих инженеров.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит:

- в уточнении комплексного контекстно-аксиологического подхода к формированию профессионально-коммуникативной направленности на этапе общеобразовательной подготовки студентов в вузе при изучении иностранного языка;

- в теоретическом обосновании комплексно-блочного подхода к формированию профессионально-коммуникативной направленности личности студента в процессе изучения иностранного языка в вузе;

- в обосновании профессиональной информационно-коммуникативной направленности обучения при изучении общеобразовательных предметов, в том числе иностранного языка.

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке методики формирования профессионально-коммуникативной направленности изучения иностранного языка на этапе общеобразовательной подготовки студентов технического вуза, что позволяет создать практическую базу для их ориентации в ценностях коммуникативной деятельности в условиях включения экономики региона в международное экономическое пространство;

- в разработке методических основ организации процесса формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студента на основе дифференцированного подхода.

На защиту выносятся следующие положения: дифференцированный подход к формированию профессионально-коммуникативной направленности будущего специалиста, включающий в себя следующие направления:

- комплексно-блочный подход к использованию средств формирования профессионально-коммуникативной направленности студентов на этапе их общеобразовательной подготовки;

- аксиологический подход к формированию профессионально-коммуникативной направленности личности студента средствами изучения иностранного языка.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается:

- изучением проблемы с опорой на методологические принципы: формирование направленности личности на основе аксиологического подхода; становление специалиста в деятельности, имеющей профессионально-коммуникативную направленность;

- информационно-коммуникативным, индивидуальным и дифференцированным подходами к организации процесса обучения;

- выбором методов адекватных целям и задачам научного исследования, воспроизводимостью полученных экспериментальных материалов и выводов;

- вариативной проверкой и перепроверкой полученных результатов в ходе экспериментальной работы;

- подтверждением гипотезы исследования результатами созидательного эксперимента и математической обработкой полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. В ходе научного исследования, полученные материалы апробировались:

- на межрегиональных конференциях в Челябинске (1999 г.), Магнитогорске (2000 г.);

- на региональных конференциях в г. Магнитогорске (1999 и 2002 гг.), в Челябинске (2000 и 2001 гг.);

- на кафедральных и вузовских семинарах и конференциях ежегодно в Магнитогорском техническом университете, Южно-Уральском государственном университете, Челябинской академии культуры и искусств, технических колледжах;

- посредством публикации материалов, отражающих результаты теоретического и экспериментального изучения проблемы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Курлыкина, Марина Анатольевна

Анализ полученных материалов позволил нам сделать следующие выводы:

• занятия со студентами, проводимые в течение двух лет на основе ориентации их в профессионально-познавательных ценностях иноязычной вербальной коммуникации и дифференцированного подхода, позволяют достаточно успешно решить проблему формирования профессионально-коммуникативной направленности личности;

• двухлетний срок обучения иноязычной коммуникативной деятельности, по сравнению с одногодичным сроком экспериментальной работы, позволяет поднять качество подготовки студентов более чем на 20,0%. Следовательно, комплекс средств, включаемых в педагогический процесс, начинает эффективно работать только при двухгодичном сроке обучения и обязательном введении «Спецкурса»;

• занятия в контрольных группах, исходя из образовательного стандарта, не позволяют подготовить студентов к активной профессиональной иноязычной

коммуникации. Преимущество более чем у одной трети студентов экспериментальных групп;

• по-прежнему, наиболее слабым звеном в профессиональной подготовке студентов является их ориентация в познавательных ценностях;

• резко повысилось качество успеваемости студентов, участвовавших в экспериментальной работе два года. Учеба без троек стала нормой их жизни;

• по мнению студентов, наиболее эффективным средством формирования иноязычной профессионально-коммуникативной направленности является организация диалогов, содержащих производственные ситуации на основе дифференциации занимающихся.

Исходя из всего вышесказанного, мы можем представить модель ключевых элементов методики формирования иноязычной коммуникации у будущих инженеров (см. схему 2.1).

Схема 2.1

Ключевые элементы методики формирования иноязычной коммуникации у будущих инженеров.

Выводы по второй главе

Исследование показало, что подход выполняет в педагогике важные функции. Выступает как принцип и как способ познания, включает в себя содержание, средства и организационные формы. Вместе с тем, подход выполняет методологические функции в изучении и организации процесса формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студента.

Дифференцированный подход в нашем исследовании отражает методико-процессуальный аспект формирования профессионально-коммуникативной направленности студента, выступает как способ и принцип познания, организации процесса, реализуемый через систему подходов, в том числе индивидуальный, системный, аксиологический, информационно-коммуникативный, комплексно-блочный, основывающиеся на профессионально-педагогических умениях управления педагогическим процессом.

Сама управленческая деятельность педагога основывается на этапном подходе, связанном с определением уровня подготовленности студентов к информационно-коммуникативной деятельности, выбором критериев, содержания и способов формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студента.

Обследование студентов на начальном этапе обучения в вузе показало, что они, как правило, дают завышенную оценку своей подготовленности к информационно-коммуникативной деятельности. Особенность завышенной самооценки состоит в том, что они смешивают свой выбор профессии, направленность своей учебной деятельности с направленностью коммуникации. Сама же иноязычная коммуникация на первом курсе направлена на что угодно, но не на ее ценность для своей профессиональной подготовки. Поэтому перед педагогами встает задача: организовать изучение иностранного языка на основе связи с будущей профессиональной деятельностью студентов, помочь им сформиро-

вать установку на подчинение изучения иностранного языка своему становлению как специалистов.

Исследование показало, что студенты первых курсов плохо ориентируются в терминальных и инструментальных ценностях, имеющих значение для их профессиональной подготовки на адаптационном этапе обучения в вузе. Поэтому оказание помощи в ориентации студентов на коммуникативные вербальные ценности выступает другой важной задачей, имеющей значение для вхождения студентов в вузовскую систему профессиональной подготовки.

Экспериментальная работа показала так же, что ведущими средствами формирования направленности личности студента на профессионально-коммуникативные ценности являются идеи, понятия, коммуникативные умения. Идеи и понятия выступают средством формирования сознания и отношений, умения - средством формирования коммуникативной деятельности.

Исследование показало, что эффективность работы по формированию профессионально-коммуникативных умений на общеобразовательном этапе обучения студентов в вузе зависит от организации процесса овладения иноязычной коммуникацией на основе решения производственных ситуаций, ориентации в ценностях коммуникативной деятельности.

Диалоговые формы занятий на основе дифференциации студентов по уровню развития иноязычных коммуникативных умений выступают одним из эффективных средств формирования направленности личности студента на профессионально-коммуникативные ценности.

Актуальность исследования проблемы «Дифференцированный подход как фактор формирования профессионально-коммуникативной направленности будущего специалиста» вытекает из расширения экономических связей России, активного ее влияния на мировое социокультурное и, прежде всего, на экономическое пространство. Развитие средств коммуникации еще больше обострило значимость этой проблемы для подготовки молодежи к профессиональной деятельности. Знание иноязычной коммуникации, умелое использование ее в профессиональной деятельности, обеспечивает процветание не только личности, но и социума и его экономических, общественных институтов. Решение этой проблемы облегчается организацией процесса овладения иноязычной коммуникацией на основе дифференцированного подхода к студентам и их профессиональной подготовке. Дифференцированный подход — прежде всего прерогатива высшей школы, так как профессиональный выбор студента выступает основой дифференциации в процессе обучения. Мы различаем «дифференцированное обучение» и «дифференцированный подход». Первый отражает управление процессом передачи информации и ее усвоение обучающимися, второй - изучение процесса управления с опорой на другие подходы.

Дифференцированный подход выступает как стратегия и как принцип изучения и организации процесса формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студента. Его значимость для профессионального становления будущего специалиста состоит в том, что он выступает:

• как фактор развития коммуникативных способностей личности;

• реализуется на методологическом, теоретическом и методи-ко-праксиологическом уровнях;

• способствует ориентации студентов в профессиональных ценностях.

Исходя из цели и принципов профессиональной подготовки студентов, дифференциация может проводиться по разным основаниям.

Дифференцированный подход как фактор может быть успешно реализован в процессе профессиональной подготовки студентов, если он опирается на методологические принципы: индивидуальный, системный, аксиологический, деятельностный, личностный, информационно-управленческий, комплексно-блочный подходы.

Исследование показало, что дифференцированный подход в формировании профессионально-коммуникативной направленности личности студента

выступает как принцип и как способ познания и организации управления педагогическим процессом. Основой дифференциации является индивидуализация процесса обучения.

Направленность выступает ведущим, интегративным элементом структуры личности и ее развития. Как системообразующий элемент, направленность непосредственно влияет на становление личности студента как профессионала.

Вместе с тем, педагогический процесс выступает как взаимодействие двух подсистем: управляющей и управляемой. При этом ведущая роль принадлежит педагогу, его взаимодействию со студентами. Эффективность управленческого взаимодействия зависит от знания педагогом интеллектуального потенциала личности студента. Поэтому управление сопряжено с выяснением коммуникативного потенциала личности студента.

Коммуникабельность выступает как личностное качество, отражающее

способность личности установить контакты, взаимодействие с другими людьми, используя коммуникативные средства. Коммуникативная деятельность выступает, как средство взаимодействия студентов с носителями информации. Вместе с тем коммуникация зависит от ценности информации, функционирующей в педагогическом процессе.

Информация в современных условиях становится ведущей ценностью управления социально-экономическим развитием общества, ее можно отнести к терминальным ценностям. Коммуникация выступает средством доставки ин-

формации потребителю, поэтому коммуникацию, как средство можно отнести к инструментальным ценностям.

Формирование профессионально-коммуникативной направленности личности всегда связано с развитием познавательных потребностей, ориентацией в коммуникативных ценностях, выработкой установки на соответствующее поведение и отношение. Следовательно, направленность личности, ее характер, выступает как принцип отношений, учитывая, что отношения - интегративный элемент развития личности (А. А. Бодалев).

Исследование показывает, что профессиональное обучение выступает как процессуальная система и носит этапный характер, включает в себя общеобразовательную, общепрофессиональную подготовку и этап специализации. Поэтому теоретической базой этапно-дифференцированного подхода является системный подход.

Управление процессом формирования профессионально-коммуникативной направленности личности носит так же этапный характер и включает в себя организационный, содержательно-процессуальный и аналити-ко-корректирующий этапы. Само управление подготовкой будущего специалиста связано с определением показателей его эффективности. Исследование показало, что к таким показателям следует отнести: владение студентами навыками вербальной коммуникации, в том числе и иноязычной; владение необходимым объемом профессиональной иноязычной терминологии; сориентированно-стью личности в профессионально-коммуникативных ценностях; устойчивостью установки на профессиональную подготовку.

Экспериментальная работа свидетельствует: 1. Формирование профессионально-коммуникативной направленности студентов может быть успешным, если дифференцированное обучение строится с учетом уровня владения студентами вербальными средствами коммуникации, их ориентации в профессионально-коммуникативных ценностях.

2. Процесс формирования профессионально-коммуникативной направленности личности студента охватывает два этапа, которые условно можно назвать моти-вационно-установочным и ценностно-ориентировочным.

Мотивационно-установочный этап связан с осмыслением студентом системы понятий, имеющих профессиональную значимость, с развитием мотива-ционной сферы и формированием установки на подчинение изучения иностранного языка формированию направленности личности.

Ценностно-ориентировочный этап связан с выбором ценностей и включением их в структуру направленности личности, что превращает их в средство формирования профессиональной компетентности.

Сама профессионально-коммуникативная направленность личности проявляется как:

• отношение студента к будущей профессиональной деятельности и учебно-профессиональной подготовке;

• ориентация в профессионально-познавательных ценностях;

• наличие сформированных коммуникативных умений;

• самооценка учебных успехов;

• развитие умений использовать иноязычные средства коммуникации в производственных ситуациях.

Формирование профессионально-коммуникативной направленности личности студента носит этапный характер и связано с овладением информационно-гностическими, конструктивно-коммуникативными, организационно-профессиональными и информационно-коммуникативными умениями.

Исследование показало, что дифференцированный подход как фактор формирования профессионально-коммуникативной направленности личности при изучении иностранного языка может быть успешно реализован, если имеются необходимые средства и условия. К основным средствам и условиям следует отнести вербальную коммуникацию, ориентацию студентов в профессионально-коммуникативных ценностях, групповое обучение, исходя из уровня

развития вербальной иноязычной коммуникации студентов. При этом, по мнению студентов, наиболее эффективным средством формирования иноязычной профессионально-коммуникативной направленности личности, является организация игровых диалогов с производственными ситуациями на основе дифференциации участников учебного процесса.

В основном эксперимент подтвердил верность наших предварительных прогнозов о средствах формирования профессионально-коммуникативной направленности личности в процессе изучения иностранного языка, вместе с этим он выявил известные трудности, которые должен учитывать педагог, управляя педагогическим процессом. К таким трудностям следует отнести ограниченный лексический запас, связанный с профессиональными ценностями; слабое владение конструктивно-лексическими умениями для осуществления иноязычного общения; неразвитостью умений ориентироваться как в познавательных, так и профессиональных ценностях, исходя из конкретной производственной ситуации. Приведенные вопросы ждут своего неотложного исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Курлыкина, Марина Анатольевна, 2002 год

1. Абдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: Владос, 1994.-336 с.

2. Абдулин А. Г. Педагогические проблемы формирования познавательной установки личности. - Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 99 с.

3. Аверьянов А. Н. Системное познание мира. - М.: ИПЛ, 1985. - 264 с.

4. Алексеев П. В., Панин А. В. Философия. - М.: Проспект, 1997. - 568 с.

5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: ЛГУ, 1996.-567 с.

7. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. - Казань: ЛГУ, 1988. - 238 с.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. - М.: Аспект-Пресс, 1996. — 376 с.

9. Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление. - М.: МГУ, 1988.-253 с.

10. Антропова Л. Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии. Автореф. дисс. к.п.н. - Челябинск: ЧелГУ, 1999. - 24 с.

11. Афанасьев В. Г. Социальная информация. - М.: Наука, 1994. - 199 с.

12. Афанасьев В. Г. Социальная информация и управление обществом. - М.: ИПЛ, 1975.-408 с.

13. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.: ИПП, 1996. - 768 с.

14. Байдикова Н. Л. Формирование готовности будущего учителя иностранного языка к педагогическому общению. Автореф. дисс. к.п.н. - Курган: КГУ, 2000. - 24 с.

15. Балл Г.А. Теория учебных задач. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

16. Бандура А. М. и др. Психология управления. - Харьков: Фортуна-пресс, 1998.-464 с.

17. Баскаков А. М. Деловое общение. - Челябинск: ИПКРО, 1995. - 116 с.

18. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности. - Челябинск: ЧГПИ, 1995. - 141 с.

19. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам - М.: ИПП, 1965.-227 с.

20. Бердяев Н. А. Самопознание. - М.: ЭКСМО-Пресс, 1967. - 624 с.

21. Берне Р. Развитие Я - концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. -420 с.

22. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж: ВГУ, 1977.-304 с.

23. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

24. Бжалава И. Т. Установка и поведение. - М.: Знание, 1968. - 48 с.

25. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

26. Блауберг И. В. Целостность и системность. - В кн.: Системные исследования: Ежегодник. -М: Наука, 1977. - с. 5-28.

27. Блинов В. М. Эффективность обучения. - М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

28. Блонский П. П. Избр. педагогич. произведения. - М.: АПН РСФСР, 1961. -695 с.

29. Богданов В. А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. - JL: ЛГУ, 1987. - 143 с.

30. Бодалев А. А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983. - 271 с;

31. Бодалев А. А. О коммуникативном ядре личности. //Педагогика. - 1990, №5.-с. 77-81.3233