Формирование профессионально-ориентированной личности студента современного вуза в условиях многоязычной коммуникации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Сукроева, Наталия Сергеевна

• Сукроева, Наталия Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сукроева, Наталия Сергеевна

Введение.

Глава 1. Коммуникативная составляющая профессионально-ориентированной личности.

1.1. Коммуникативный компонент профессиональной подготовки в контексте компетентностного подхода.

1.2. Теоретические основы формирования профессионально-ориентированной личности.

1.3. Иноязычная коммуникация как условие формирования профессионально-ориентированной личности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Организационно-педагогические условия формирования профессионально-ориентированной личности студентов в процессе языкового образования

2.1. Этапы обучения, принципы отбора содержания

2.2. Педагогические подходы, методы, приемы, средства обучения, технологии.

2.3. Экспериментальное обучение иноязычному профессиональному общению как условие формирования профессионально-ориентированной личности студента.

2.3.1. Цели, задачи, этапы организации экспериментального обучения

2.3.2. Проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов.

2.3.3. Организация и проведение обучающего эксперимента.

2.3.4. Анализ результатов опытно-экспериментального обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессионально-ориентированной личности студента современного вуза в условиях многоязычной коммуникации»

Динамическое социально-экономическое развитие России, ее вхождение в мировое сообщество в значительной мере определяет современные потребности российского общества в использовании иноязычной речи, ориентированной^ на полноценную коммуникацию в современном поликультурном пространстве. Востребованы выпускники вузов, способные не только продуктивно работать, адекватно оценивать себя и свои достижения, но w обладающие умением эффективно сотрудничать в условиях многоязычной коммуникации.

Поэтому в общем процессе реформ высшего профессионального образования проблема формирования коммуникативных качеств личности, необходимых ДЛЯ осуществления профессиональной деятельности В' условиях многоязычной коммуникации, сегодня является актуальной.

Речевая коммуникация как в отечественной, так и зарубежной, психологии, педагогике, лингвистике рассматривается одновременно и как вид деятельности индивидов, и как фактор их личностного развития, когда посредством языка и речи осуществляется присвоение личностью социального опыта, в том числе и профессионального (Е.М. Верещагин, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А.Зимняя, В.Г. Костомаров, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р.' Лурия, С.Л. Рубинштейн, Е.Ф. Тарасов, Д. Хаймз, Н. Хомский, и др.).

В процессе коммуникации (в том числе многоязычной) общающиеся воспринимают социально и профессионально значимый менталитет. Через язык передается понимание таких элементов культуры, как способы профессиональной деятельности, знание этики и ценностных ориентаций в профессиональной сфере и среде, прогрессивных идей.

В данном контексте для современного этапа развития профессионального образования представление о языке как объекте «многофакторном» (И.А. Зимняя), «поликультурном» (В.В. Сафонова) дает основание для корреляции языкового образования по целевому предназначению — присвоение той части культуры, которая создана профессиональной деятельностью носителей изучаемого языка: интеллектуальный, эмоциональный, волевой, нормативный, ценностный аспект опыта осуществления профессиональной деятельности.

Современный этап изучения проблем профессионального коммуникативного развития обучающихся-характеризуется-высоким уровнем исследований и широким спектром концептуальных данных.

В исследованиях Т.Г.Винокур, Л.К.Грудиной, Э.Ф. Зеера, В.В. Краев-ского, М.Р.Львова, О.Д.Митрофановой, И.А.Стернина, A.B. Хуторского и др. формирование коммуникативной компетентности представлено как фактор развития способности личности к продуктивному социальному взаимодействию, готовности к осуществлению совместной творческой деятельности.

Психологические факторы формирования коммуникативных качеств личности раскрыты в работах П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, М.С. Кагана,Ю.Н. Караулова, В.Г. Костомарова, А.Н. Леонтьева, A.A. Леонтьва, A.A. Миролюбова, H.H. Нечаевой, С.Ю.Сенатор, Г.П.Скамницкой, И.И. Халее-вой, М.Я. Ягубовой и др.

Однако, несмотря на теоретико-практическую значимость исследований отечественных и зарубежных ученых, не все вопросы формирования профессионально-ориентированных коммуникативных качеств личности студента неязыкового вуза достаточно изучены и дидактически решены.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, практики преподавания иностранного языка в неязыковом вузе позволил выявить противоречия между:

- современными потребностями в продуктивном речевом взаимодействии в условиях многоязычной коммуникации и недостаточным уровнем сформированности коммуникативной иноязычной компетенции у студентов;

- возможностями доступного использования профессионально-значимой информации в ситуации многоязычной коммуникации и неспособностью студента неязыкового вуза в достаточной мере использовать ее как для получения специальности, так и для дальнейшего профессионального и карьерного роста;

- существующими в настоящий момент дидактическими единицами содержания языкового образования в вузе и их недостаточностью« для5 формирования профессионально-познавательной мотивации;

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости разрешения противоречия между современными требованиями к осуществлению профессиональной деятельности в условиях многоязычной коммуникации и сложившейся системой формирования профессионально-значимых качеств личности студента в процессе языкового образования.

Это обусловило выбор темы диссертации «Формирование профессионально-ориентированной личности студента современного вуза в условиях многоязычной коммуникации».

Цель исследования: определение психолого-педагогических условий, повышающих эффективность формирования профессионально-ориентированной личности студента; разработка содержательно-методической системы организации многоязычной коммуникации как фактора формирования профессионально-ориентированной личности студента и проверка данной системы в опытно-экспериментальной работе, разработка рекомендаций для преподавателей и студентов вузов.

Объект исследования: формирование профессионально-ориентированной личности студента, способной эффективно взаимодействовать по целям и задачам профессионального общения.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования профессионально-ориентированной личности студента в условиях многоязычной коммуникации.

Гипотеза исследования: формирование профессионально-ориентированной личности студента как будущего специалиста в поликультурном пространстве будет успешным, если у студента сформирована готовностб к продуктивному профессиональному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации, т.е. в процессе языкового образования:

Процесс формирования профессионально-ориентированной личности студента В: вузе будет успешным в условиях:

- вовлечения каждого: студента в индивидуальную: речевую? деятельность не только как использующего иностранный язык для« бытового общения, но-и продуктивно использующего его как информативный;канал в: иноязычной: профессиональной коммуникации по профилю конкретного вуза;

- разработки содержательно-методической системы организации профессиональной коммуникации, активизирующей индивидуальную речь студентов на основе учета профиля специальности и реализации современных педагогических и лингводидактических подходов (компетентностного, дифференцированного и коммуникативно-ориентированного);

- разработки учебно-методического комплекса дифференцированного обучения'иноязычной профессиональной речи, обеспечивающего формирование профессионально-значимых коммуникативных: качеств личности- студента (готовность к коммуникации в профессиональной1 сфере и среде; высокий личностный, объем профессионально значимой информации, высокий уровень речевой коммуникативной компетенции).

В соответствии с целью, объектом, предметом;И выдвинутой! гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психологическую, педагогическую литературу по проблеме формирования и охарактеризовать сущность, структуру и содержание профессионально-ориентированной личности.

2. Определить содержание, формы, методы и технологии подготовки студента к профессионально-ориентированному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации.

3. Определить.критерии и показатели уровней сформированности коммуникативной составляющей профессионально-ориентированной личности студента (информативный, профессионально-формирующий, критерий междисциплинарных потребностей).

4. Определить психолого-педагогические условия формирования профессионально-ориентированной личности, проверить их эффективность опытно-экспериментальным путем.

Теоретической и методологической основой исследования* стали положения: педагогики и психологии подготовки специалистов в высшей школе (К.А. Абульханова-Славская, С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, Н.В Кузьмина И.И.Легостаев, Г.К. Селевко, С.Ю.Сенатор, Г.П. Скамницкая, В.А. Сластенин, А1.А.Шаталов); теории деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); образовательных технологий (С.И Архангельский, В.П.Беспалько, A.C. Границкая, В.В.Гузеев, М.В. Кларин, Е.С. Полат, и др.); лингвистических исследований, анализирующих личность в аспекте овладения родным и иностранным языком: ( A.B. Бондарко, Е.М. Верещагин, Ю.И. Караулов, A.A. Леонтьев, A.A. Миролюбов, H.H. Нечаев, Е.В. Падучева, Е.И. Пассов, О.Б. Сиротина, И.И. Халеева, Н. Хомский, Т.В. Шмелева, М.Я. Ягубова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс теоретических и эмпирических методов научного исследования: теоретико-сопоставительный анализ педагогической, философской, психологической, лингвистической литературы; обобщение концептуальных данных, влияющих на ход предлагаемого исследования; изучение нормативных документов (государственные стандарты высшего образования в области гуманитарных и социально-экономических дисциплин и типовые программы МО РФ, вузовские рабочие программы по дисциплине «Иностранный язык»); анкетирование студентов и преподавателей с целью уточнения и конкретизации полученных данных; констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ педагогического эксперимента с применением математико-статистической обработки эмпирических данных.

Исследование проводились в течение 2001—2008 годов в несколько этапов. На первом этапе (2001-2003 гг.) осуществлялось обоснование проблемы исследования, актуальности, целей, задач, гипотезы на основе анализа и систематизации теоретических данных по теме исследования.

Второй,этап (2003-2006 гг.) включал отработку (структурирование содержания-и отбор>дидактического материала) экспериментального материала и проведение опытно-экспериментальной работы в Мурманском государственном техническом университете, анализ полученных данных констатирующего эксперимента. Проводилась апробация разработанной в данном исследовании содержательно-методической системы организации профессиональной коммуникации, реализованной в дифференцированном» обучении профессиональной речи.

Третий этап (2006-2008гг.) - завершение педагогического эксперимента; количественный и качественный анализ экспериментальных данных; теоретическое обобщение материалов, полученных в ходе исследования, оформление результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1)в обосновании психолого-педагогических условий формирования коммуникативных качеств студента, обеспечивающих профессионально-направленное развитие студентов и их готовность к продуктивному профессиональному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации: содержательные условия (моделирование профессионального общения;, содержание обучения многоязычной коммуникации отражает суммарную предметно-понятийную информацию базовых специальных дисциплин в границах информативно-образовательного пространства вуза и учетом требований к уровню профессиональной компетенции); методические условия (применение методов продуктивного и творческого обучения на завершающем этапе обучения-языку в вузе; дифференцированный характер обучения иноязычной речи); психологические условия (субъект-субъектные отношения; учет индивидуально-возрастных особенностей студентов, их индивидуально-типологических коммуникативных способностей);

2)в определении критериев готовности к профессионально-ориентированному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации - информативный, профессионально-формирующий, критерий междисциплинарных потребностей;

3)в выделении показателей сформированное™ профессионально-значимых качеств у студентов в процессе обучения языку: когнитивного (познавательная активность в формировании индивидуального фонда вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации; память, мышление, воображение); регулятивного (осознание своих эмоциональных состояний и умение управлять ими; целеполагание, сознательность, активность, самостоятельность в достижении поставленных целей общения; умение варьировать коммуникативные средства, тактики и стратегии в процессе коммуникации в связи с изменением ситуативных условий); аксиологического (владение системой профессионально-ценностных ориентаций, правилами речевого этикета и речевого поведения); творческого (самостоятельность и новизна решения профессионально-ориентированных коммуникативных задач);

4)в обосновании и разработке содержательно-методической системы организации языкового образования как условия формирования профессионально-ориентированной личности студента, включающей следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, технологический, оценочный, результативный; принципы (гуманизации; целостности образовательного процесса; междисциплинарности; интеграции (внутренней и внешней); единства знаний и умений, сознания и поведения; сознательности и активности; коммуникативной направленности и системности в обучении языку).

Теоретическая, значимость работы состоит в выявлении возможностей языкового образования в формировании профессионально-значимых качеств личности студента; теоретическом обосновании и моделировании содержательно-методической системы подготовки студентов неязыкового вуза к продуктивному взаимодействию в ситуации многоязычной коммуникации, что вносит известный вклад в теорию и практику профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-методического и учебно-методического обеспечения курса дифференцированного обучения иноязычной коммуникации: 1) общего дидактического модуля дифференцированного обучения профессиональной речи, создания учебно-методического комплекса «Профессиональное речевое общение (английский язык: предметно-образовательная область — экономика и международные отношения)», направленного на формирование профессионально-значимых качеств личности студента вуза; 2) реализации методов? продуктивного и творческого обучения: неимитационных (практические занятия, лабораторные работы, поисковые задания), имитационных (студенческие проекты, деловые и ролевые игры); 3) практических материалов и методических рекомендаций по организации учебного процесса, а также представлено описание технологий обучения иноязычной речи, ориентированных на формирование профессионально-значимых качеств личности студента вуза.

Материалы и результаты исследования могут быть использованы в российских вузах при коррекции учебных программ, планов, в разработке по предложенному инварианту обучения иноязычной речевой коммуникации курсов, направленных на формирование коммуникативной компетенции и скорректированных по конкретной предметно-образовательной области.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований; соответствием использованных теоретических и эмпирических методов исследования его целям и задачам; объемом экспериментальной работы; качественным и количественным анализом полученных данных.

На защиту выносится:

1. Содержательно-методическая система обучения, направленная на формирование профессионально-значимых качеств личности студента: а) планирование иноязычной профессионально-ориентированной коммуникаI ции; б) её прогнозирование и моделирование сообразно с законами языка и речи; в) отбор и классификация информации (хранение, сообщение, трансляция); г) оценка и самооценка речевого взаимодействия сообразно с задачами многоязычной коммуникации.

2. Критерии сформированности готовности к профессиональному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации: информативный — необходимый и достаточный уровень владения тезаурусом, суммарно отражающим концептосферу будущего специалиста; знание этнокультурных особенностей и правил речевого и неречевого поведения» в типичных ситуациях профессионального общения; профессионально-формирующий — владение видами речевой деятельности, типичными для профессиональной сферы и среды общения, а также умение использовать вербальные и невербальные стратегии, «программы речевого поведения», эффективные для решения коммуникативных задач профессионального общения; критерий междисциплинарных потребностей - степень и глубина осознания студентами профессиональной значимости, личного смысла изучаемого, уровень самостоятельности в овладении иноязычной речью, стремление к дальнейшему развитию и совершенствованию своего профессионально-ориентированного общения.

3. Показатели сформированности профессионально-значимых качеств у студентов в процессе языкового образования: когнитивный (познавательная активность в формировании индивидуального фонда вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации; память, мышление, воображение); регулятивный (осознание своих эмоциональных состояний и умение управлять ими; целеполагание, сознательность, активность, самостоятельность в достижении поставленных целей общения; умение варьировать коммуникативные средства, тактики и стратегии в процессе коммуникации в связи с изменением ситуативных условий); аксиологический (владение системой профессионально ценностных ориентаций, правилами речевого этикета и речевого поведения); творческий (самостоятельность и новизна решения профессионально-ориентированных коммуникативных задач)

Апробация основных положений и< результатов.

Основные положения-и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре иностранных языков Мурманского государственного технического университета, кафедре культуры и гуманизации образования Педагогической академии последипломного образования (г. Москва), были использованы автором и группой преподавателей-экспериментаторов в практической работе кафедр иностранного языка, а также на- научно-практических конференциях. Основные идеи диссертационного исследования изложены в публикациях по теме исследования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Сукроева, Наталия Сергеевна

Выводы по второй главе

Педагогическая задача моделирования учебного процесса обучения иностранному языку как условие формирования профессионально-ориентированной личности студента в современном российском вузе с учетом общих профессиональных потребностей требует разработки педагогических условий, обеспечивающих решение данных задач.

Предложена коррекция программного содержания языкового образования в вузе на завершающем этапе. На этом этапе (программное время 50 учебных часов) предлагается реализовать содержательно-методическую систему «Многоязычная коммуникация как условие формирования профессионально-ориентированной личности студента в современном вузе».

Для подготовительного этапа доминантой обучения является формирование личностного информационного поля, обеспечивающего: а) готовность к продуктивному взаимодействию в ситуациях профессионального общения; б) расширение и обогащение концептосферы будущего специалиста. Дидактически реализуется в ходе работы с тезаурусом устной и письменной речи в границах предметно-образовательной области, первичных грамматических (морфологических и синтаксических) категорий, моделей, конструкций, реализации постоянного тренинга употребления всех уровне-вых языковых единиц: фонем, лексем, морфем, морфологем (частей речи), синтаксем (словосочетаний, предложений, микротекстов) и др. в процессе иноязычной коммуникации.

На основном этапе обучение ориентировано на реализацию индивидуальной речевой программы (речевые интенции) студентов в ситуации профессионально-ориентированной коммуникации. Формируются такие профессионально-значимые коммуникативные умения у студентов, как: умение самостоятельно оценить и представить в иноязычной коммуникации необходимую информацию; проанализировать свои речевые действия* и* поступки и сделать выводы; оценить результаты взаимодействия.

Обучение на завершающем этапе осуществляется» как актуализация всех сформированных на предыдущих ступенях способов и форм коммуникации. Доминанта формирования — построение высказывания'(текста) в.соответствии* с комплексом коммуникативных задач профессионального- общения, т.е. актуализации информационной; экспрессивной и прагматической функций коммуникации- на основе практического владения индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств.

На этой основе в работе уточнены показатели критериального модуля оценки формирования коммуникативной компетенции как составляющей профессиональной компетенции: 1) уровень сформированности профессионально-ориентированных языковых и коммуникативных умений и навыков; навыки, способы и опыт профессионального речевого поведения будущего специалиста; 2) степень осознания профессионально-значимых мотивов; 3) степень самооценки студентов.

Разработка технологий, реализующих цели формирования профессионально-ориентированной личности студента, осуществлена с позиций проектирования учебной деятельности.

В этом направлении предлагается использование технологий интенсивного обучения (коррективно-компенсирующей и интегративно-развивающей), которые: а) позволяют организовать обучение по индивидуальным программам; б) структурировать содержание учебного материала с использованием современных форм его презентации (опорные конспекты, компьютерные версии, схемы и таблицы); в) реализовать такие формы организации занятий, как работа в микрогруппах, проект.

Реализация уровневых тренинговых технологий речевых интенций (алгоритмизация речевых процедур) обеспечивают рубежную и итоговую диагностику уровня сформированности. профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации.

Был определен общий дидактический модуль учебно-методического комплекса «Профессиональное речевое общение (английский язык: предметно-образовательная область: экономика и международные отношения)». Учебно-методический комплекс включает: 1) «Дифференцированный курс обучения профессиональной речи»; 2) «Русско-английский тезаурус предметно-образовательной области «экономика и международные отношения»; 3) «Речевые игры на занятиях английского языка (роле-деловой, визуально-проектный тип)».

Пособие «Английский язык: Дифференцированное обучение иностранной речи» (образовательная область: экономика и международные отношения)» разрабатывалось нами как определенный дидактический модуль, т.е. как целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология его формирования. Основой данного пособия является разработанный ходе исследования педагогический модуль «Управление процессом порождения устноречевого профессионально-ориентированного высказывания на основе чтения профессионального текста».

На завершающем этапе овладения профессионально-ориентированной речью обучение осуществляется по учебно-методическому пособию «Речевые игры на занятиях английского языка», ориентированного на моделирование профессионального общения, реально отражающего производственные условия осуществления профессиональной деятельности. В пособии представлены:

- виды речевых деловых игр, описана их технология, контролирующая имитацию профессиональной деятельности: освоение теоретико-практических знаний, отражение их в проблемном тексте;

- совокупность проектов, ориентированных на организацию профессионально-речевого общения и представляющих собой самостоятельные студенческие разработки, обеспечивающие деятельностные подходы в формировании профессиональных знаний и умений, опыта практической профессионально-ориентированной деятельности.

Реализация уровневых технологий, дидактических модулей, активных методов обучения на основе учебно-методического комплекса обеспечивает реальную познавательную активность, практическую направленность обучения, будет способствовать, самоактуализации личности студента, а также творческого применения студентами приобретенных знаний.

Уточнение основных положений исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментального обучения.

Применение дифференцированного подхода в экспериментальном обучении, представленное как одно из решений проблемы профессиональной направленности обучения иностранному языку в вузе, обеспечило активизацию мышления студентов, их интеллектуальное развитие посредством усвоения профессионально-значимой информации на неродном языке.

В экспериментальном обучении применялась базовая профессионально-ориентированная технология обучения иностранному языку - технология контекстного обучения, механизм которой - погружение будущих специали-; стов в искусственную и естественную профессиональную речевую деятельность. Данная технология включала:

- проблемно-критериальные характеристики тезауруса, текстов и заданий к ним;

- педагогический модуль «Управление процессом порождения устно-речевого профессионально-ориентированного высказывания на основе чтения профессионального текста», разработанный на его основе алгоритм речевых действий;

- речевые игры как формы организации обучения, эффективно реализующие частотные ситуации профессионального общения (роле-деловой, визуально-проектный, проектный типы речевых игр).

Использование в экспериментальном обучении активных методов обучения способствовало восприятию профессионально-ориентированной предметной информации, за счет её функционального характера и скрытых и открытых связей объекта с окружающей средой. Применение данных методов в формировании профессионально-ориентированной личности студента обеспечило «реальные познавательные и личностные эффекты», самоактуализацию личности в процессе учебной деятельности, творческое применение студентами приобретенных знаний и их закрепление.

Экспериментальная работа показала, что обучение по учебно-методическому комплексу обеспечивает высокий уровень сфомированности профессионально-значимых коммуникативных качеств у студентов.

Экспериментальное обучение также обеспечило готовность к профессионально-ориентированной коммуникации. Использовались методы моделирования производственных условий, которые были представлены совокупностью речевых игр (роле-деловой, визуально-проектный тип), отражающих содержание профессиональной деятельности специалистов предметной области «экономика и международные отношения». Их реализация повысила личностную мотивацию студентов, актуализировала деятельностные подходы в формировании профессиональных знаний и умений.

Анализ полученных данных экспериментального обучения позволил сделать вывод о том, что у студентов наблюдалась динамика развития способности к иноязычной коммуникации, расширения личностного информационного поля, активизация когнитивной деятельности.

Анализ материалов и итогов экспериментального обучения позволяет сделать вывод о том, что студентами были проявлены следующие личностные качества: способность планировать свою профессионально-ориентированную учебную деятельность, включая постановку целей; способность использовать различные источники информации (письменной, устной, аудиовизуальной, компьютерной); способность воспринимать, понимать и транслировать информацию в соответствии с профессиональными задачами многоязычной коммуникации; способность к оценке результатов и самооценке на всех этапах коммуникации; ценностное отношение к будущей профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе обобщения концептуальных данных об особенностях, развития/ личности в процессе овладения» языком, анализа современных требований к качеству профессиональной подготовки в российском вузе обоснована коррекция содержания языкового образования по целевому предназначению, обеспечивающему формирование профессионально-ориентированной личности студента в вузе.

В данном варианте содержанием вузовского языкового образования должна стать не просто чужая национальная культура, отраженная в языке, а особенности национальных профессиональных сфер и сред общения, т.е. иностранный язык является эффективным средством для развития, обогащения» личности студента как будущего специалиста. Обучение языку, во-первых, должно быть и средством профессионально-ориентированного коммуникативного, и средством общего (интеллектуального) развития личности в силу того, что интеграция предметного (профессионально-ориентированного) содержания обучения и воспитания обеспечивает студенту усвоение способов приобретения профессионально-значимой информации в условиях многоязычной коммуникации. Во-вторых, содержание обучения должно быть направлено на актуализацию личностной мотивации к профессиональному развитию, так как отражает действительные мотивы и цели, структуру профессиональной деятельности, ценностные ориентации.

В настоящем исследовании личность как субъект и объект воспитания и обучения была рассмотрена в двух ракурсах: а) социально-психологическом, т.е. как индивидуальность человека; б) социолингвистическом - как личность, способная и готовая к продуктивному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации в различных сферах деятельности.

На основе анализа психологической, педагогической, лингводидакти-ческой литературы нами были уточнены основные характеристики профес

178 сионально-ориентированной личности, готовой к профессиональному общению в условиях многоязычной коммуникации. Они следующие: 1) умение планировать и анализировать свое речевое поведение при осуществлении профессиональной деятельности; 2) развитая способность оценивать и вычленять в речи профессионально-значимую информацию; 3) стремление формировать и развивать способности к профессиональной рефлексии, т.е. профессионально оцененному восприятию действительности; ответственность за речевые действия и речевые поступки в профессиональных ситуациях; 4) критическое отношение к речевой коммуникации как профессионально-значимому информационному потоку; 5) сознательность в выборе форм эффективного профессионального взаимодействия, конструировании образцов речевого поведения; 6) умение представлять и прогнозировать выводы в соответствии с целеполаганием профессионального общения; 7) готовность актуализировать и трансформировать речевое общение по характеру личностных профессиональных потребностей.

Уточнение и выделение характеристик осуществлялось в рамках концепции компетентностного подхода. Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что для современного этапа модернизации высшей школы компетентностный подход является социально-педагогической доминантой, в соответствии с которой возможно обновление и коррекция содержания вузовского образования как в целом, так и в отношении учебных предметов.

Анализ определения «компетенция», «профессиональная компетенция», «коммуникативная компетенция» позволил выделить такие общие показатели исследуемого понятия, как владение профессиональными знаниями и умениями, ценностные ориентации в социуме, культура, проявляющиеся в речи, стиле общения. В этом понимании компетенция интегрирует в единое целое следующие аспекты: когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей); опыт их самостоятельной реализации. Основываясь на результатах анализа научной литературы, нормативных документов, был сделан вывод, что коммуникативная компетенция является составляющей профессиональной компетенции и характеризуется: как одна из ключевых компетенций.

В-настоящем исследовании коммуникативная компетентность - владение иностранным языком — определяется как интегративно-системное качество личности, представляющее собой определенный: уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, умениями и навыками, позволяющее индивиду эффективно осуществлять речевое поведение в зависимости от функциональных факторов одноязычного илшдвуязычного общения и обеспечивающее основу для - продуктивной деятельности в основных сферах, жизнедеятельности личности (познавательной, трудовой, общественной, культурной). В свою очередь, коммуникативная компетенция в работе рассмотрена как нормативные квалификационные требования к подготовке специалиста, которые, являясь системообразующей основой образовательного процесса, определяют цели, задачи, принципы организации учебного процесса обучения языку в современном российском вузе.

Педагогическое проектирование содержания коммуникативной компетенции (владение иностранным языком) как составляющей профессиональной компетенции было определено нами как формирование у студентов иерархической системы языковых, речевых и социокультурных знаний, умений и навыков, которые:

- создают необходимую и достаточную тезаурусную основу концепто-сферы будущего специалиста в границах информативно-образовательного пространства вуза и определенной предметно-образовательной области;

- обеспечивают готовность к продуктивному профессиональному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации (владение формами и видами иноязычной коммуникации, типичными для профессиональной сферы и среды общения);

- формируют личностный опыт профессионально-ориентированного общения на основе реализации целесообразных программ (вербальных и невербальных) поведения в ситуациях, типичных для профессиональной» деятельности.

В'работе определены психолого-педагогические условия формирования профессионально-ориентированнош личности студента в условиях многоязычной коммуникации на основе целевого характера развития способности к многоязычной коммуникации. Они следующие: содержательные условия (моделирование профессионального общения; содержание обучения многоязычной коммуникации отражает суммарную предметно-понятийную информацию базовых специальных дисциплин в границах информативно-образовательного пространства вуза и учетом требований к уровню профессиональной компетенции); методические условия (применение методов * продуктивного и творческого обучения на завершающем этапе обучения языку в вузе; дифференцированный характер обучения иноязычной речи); психологические условия (субъект-субъектные отношения; учет индивидуально-возрастных особенностей студентов, их индивидуально-типологических коммуникативных способностей);

Для эффективного формирования профессионально-значимых личностных качеств у студентов в процессе языкового образования в вузе разработана содержательно-методическая система формирования профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной составляющей личности студента.

Построение содержательно-методической системы в настоящем исследовании основывается на определении совокупности взаимосвязанных условий, средств, методов, реализующих целенаправленное педагогическое воздействие на формирование качеств, обеспечивающих личности продуктивное взаимодействие с социальным (профессиональным) окружением.

Разработанная нами содержательно-методическая система включает: этапы (подготовительный, основной, завершающий); компоненты (содержательный, технологический, оценочный) формирования ИК, принципы (гуманизация; целостность образовательного процесса; междисциплинарность; интеграция; единство знаний и умений, сознания и поведения; сознательность и активность; коммуникативная направленность и системность в обучении языку; обратная связь); педагогические условия; формы, средства, необходимые для реализации формирования профессионально-значимых качеств личности студента.

Содержательный компонент. Для подготовительного этапа доминантой учебно-воспитательного процесса является формирование личностного информационного поля, обеспечивающего: а) готовность к продуктивному взаимодействию в ситуациях профессионального общения; б) расширение и обогащение концептосферы будущего специалиста. Дидактически это реализуется в ходе работы с тезаурусом предметно-образовательной области, суммарно отражающим концептосферу будущего специалиста.

На основном этапе учебно-воспитательный процесс ориентирован на реализацию индивидуальной речевой программы (речевые интенции) студентов в ситуации профессионально-ориентированной коммуникации. Формируются такие профессионально-значимые коммуникативные умения у студентов, как: умение самостоятельно оценить и представить в иноязычной коммуникации необходимую информацию; проанализировать свои речевые действия и поступки и сделать выводы; оценить результаты взаимодействия.

Обучение на завершающем этапе осуществляется как актуализация всех сформированных на предыдущих ступенях способов и форм коммуникации. Доминанта формирования — построение высказывания (текста) в соответствии с комплексом коммуникативных задач профессионального общения, т.е. актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации на основе практического владения индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств.

Технологический компонент. В данном исследовании разработка технологий, реализующих цели формирования иноязычной профессиональноориентированной коммуникации, осуществлялась с позиций проектирования учебной деятельности студентов. Суть их в следующем: на основе четкого описания ожидаемого результата (профессионально-значимый комплекс коммуникативно-речевых умений и навыков) осуществить моделирование профессиональных ситуаций, в которых студентами могут быть актуализированы усвоенные ранее знания, навыки, способы действий.

В этом направлении предложено применение технологий интенсивного обучения (коррективно-компенсирующая и интегративно-развивающая), которые: а) позволяют организовать обучение по индивидуальным программам; б) структурировать содержание учебного материала с использованием современных форм его презентации (опорные конспекты, компьютерные версии, схемы и таблицы); в) реализовать такие формы организации занятий, как работа в микрогруппах, проект. Также предлагается реализовать уровне-вые тренинговые технологии речевых интенций (алгоритмизация речевых процедур), обеспечивающие рубежную и итоговую диагностику уровня сформированности профессионально-ориентированной иноязычной компетенции.

С данных позиций был определен и разработан общий дидактический модуль учебно-методического комплекса «Профессиональное речевое общение (английский язык: предметно-образовательная область: экономика и международные отношения)». Учебно-методический комплекс включает: 1) «Дифференцированный курс обучения профессиональной речи»; 2) Русско-английский тезаурус предметно-образовательной области «экономика и международные отношения»; 3) Речевые игры на занятиях английского языка (роле-деловой, визуально-проектный тип).

Учебный комплект «Русско-английский тезаурус» функционально предназначен для организации формирования иноязычного взаимодействия на подготовительном этапе обучения. В нем представлены два раздела:

- Частотная лексика предметной области «мировая экономика и международные отношения»;

- Частотная глагольная и отглагольная лексика предметной области «экономика и международные отношения».

Пособие «Английский язык: Дифференцированное обучение иностранной речи» (образовательная область: экономика и международные отношения)» предназначено для основного этапа. Оно разработано нами как определенный дидактический модуль, т.е. как целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология его формирования. Основой данного пособия является педагогический модуль «Управление процессом порождения устноречевого профессионально-ориентированного высказывания на основе чтения профессионального текста».

На завершающем этапе овладение профессионально-ориентированной коммуникацией осуществляется по учебно-методическому пособию «Речевые игры на занятиях английского языка», ориентированному на моделирование профессионального общения, реально отражающего производственные условия осуществления профессиональной деятельности. В пособии представлены: а) виды речевых деловых игр, описана их технология, контролирующая имитацию профессиональной деятельности: освоение теоретико-практических знаний, отражение их в проблемном тексте; б) совокупность проектов, ориентированных на организацию профессионально-речевого общения и представляющих собой самостоятельные студенческие разработки, обеспечивающие деятельностные подходы в формировании профессиональных знаний и умений, опыта практической профессионально-ориентированной деятельности.

Таким образом, реализация уровневых технологий, дидактических модулей, активных методов обучения на основе учебно-методического комплекса «Профессиональное речевое общение: английский язык — предметно-образовательная область: экономика и международные отношения» ориентирована на «реальные познавательные и личностные эффекты», практическую направленность обучения и будет способствовать самоактуализации личности студента в процессе учебной деятельности, творческого применения студентами приобретенных знаний.

Оценочный компонент содержательно-методической системы. Для оценки готовности , к профессионально-ориентированному взаимодействию « в условиях многоязычной; коммуникации; нами были определены следующие: критерии: информативный — необходимым и достаточный уровень владения тезаурусом, суммарно отражающим концептосферу будущего специалиста; знание этнокультурных особенностей' и правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях профессионального общения; профессионально-формирующий - владение видами речевой деятельности,; типичными для, профессиональной; сферы и среды общения, а также умение использовать вербальные и невербальные стратегии; «программы речевого поведения», эффективные для решения коммуникативных задач профессионального'общения; критерий межцисциплинарных потребностей — степень и глубина осознания студентами профессиональной значимости, личного смысла изучаемого, уровень самостоятельности в овладении иноязычной речью; стремление к дальнейшему развитию и совершенствованию своего профессионально-ориентированного общения.

Для оценки; развития профессионально-ориентированной личности студента нами выделены, показатели сформированности профессионально-значимых качеств у студентов в процессе языкового образования: когнитивный (познавательная, активность в формировании; индивидуального фонда вербальных и невербальных средств, для актуализации информационной,, экспрессивной и прагматической функций; коммуникации; память, мышление, воображение); регулятивный (осознание своих эмоциональных состояний и умение управлять ими; целеполагание, сознательность, активность, самостоятельность в достижении поставленных целей общения; умение варьировать коммуникативные средства,, тактики и стратегии- в процессе коммуникации-в связи с изменением ситуативных условий); аксиологический (владение системой профессионально-ценностных ориентаций, правилами речевого этикета и речевого поведения); творческий (самостоятельность и новизна решения профессионально-ориентированных коммуникативных задач).

Разработанная нами содержательно-методическая система была апробирована в опытно-экспериментальном обучении. Экспериментальная работа показала, что обучение по экспериментальному учебно-методическому комплексу обеспечивает необходимый и достаточный уровень профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации на основе эффективного восприятия, понимания и воспроизведения базовой терминологической лексики, суммарно отражающей концептосферу будущего специалиста, реализации вербальных и невербальных программ речевого взаимодействия.

Анализ материалов и итогов экспериментального обучения позволил сделать вывод о том, что студентами были проявлены следующие качества: способность планировать свою учебную деятельность, включая постановку целей; способность определять и умение использовать различные источники учебной информации (письменной, устной, аудиовизуальной, компьютерной); умение читать, наблюдать и слушать с учетом различных задач; навыки записи, изложения, цитирования и систематизации учебного материала, составления конспектов, ведения личной документации; способность к оценке результатов и самооценке на всех этапах учебной профессионально-ориентированной деятельности; обеспечили формирование заинтересованного отношения к предметному и практическому содержанию будущей профессиональной деятельности.

В результате экспериментального обучения наблюдалась активизация мышления студентов, их интеллектуальное развитие посредством усвоения профессионально-значимой информации на неродном языке, расширение и обогащение системы ценностных ориентаций на основе сопоставления национальных аксиологических особенностей, свойственных профессиональной деятельности, формирования личностного опыта иноязычного профессионально-ориентированного общения.

Итоги опытно-экспериментальной работы показали, что применение разработанной содержательно-методической системы формирования иноязычной коммуникации создает положительную мотивацию у студентов, способствует формированию качеств, обеспечивающих выпускнику вуза успешную социализацию в новых социально-экономических условиях осуществления профессиональной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила правильность предположений, выдвинутых в гипотезе, и дает право утверждать, что предлагаемая содержательно-методическая система может быть успешно применена в учебном процессе.

Исследование подтвердило, что формирование профессионально-ориентированной личности студента в условиях многоязычной коммуникации возможно при создании определенных условий организации языкового образования в вузе:

- вовлечение каждого студента в индивидуальную речевую деятельность не только как использующего иностранный язык для бытового общения, но и продуктивно использующего его как информативный канал в иноязычной профессиональной коммуникации, в том числе и в предметно-образовательной области вуза;

- создание содержательно-методической системы профессиональной коммуникации, активизирующей индивидуальную речь студентов на основе учета профиля специальности и реализации современных педагогических и лингводидактических подходов (компетентностного, дифференцированного и коммуникативно-ориентированного);

- реализация в учебно-воспитательном процессе учебно-методического комплекса дифференцированного обучения иноязычной профессиональной речи, обеспечивающего формирование профессионально-значимых коммуникативных качеств личности студента (готовность к коммуникации в профессиональной сфере и среде, высокий личностный объем профессиональнозначимой информации, необходимый уровень коммуникативной компетенции).

В ходе исследования были разработаны практические материалы и методические рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса, а также подготовлено описание технологий обучения иноязычной коммуникации, ориентированные на формирование профессионально-значимых качеств личности студента вуза.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сукроева, Наталия Сергеевна, 2011 год

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., Мысль, 1991. - 299 с.

2. Агапов И.Г. Проектирование компетенции обучающихся. Вологда: ЙРО, 2000. -21 с.

3. Александров Г.Н., Иванкова Н.И., Тимошкина Н.В., Чшиева T.JI. Педагогические системы, педагогические процессы и педагогические технологии в современном педагогическом знании/Educational Technology & Society -2000.-№3(2).- P. 134149.

4. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающегося дифференцированного обучения/Тюменский научный центр СО РАН Челябинск: Факел, 1995.

5. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. -М., 1978.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1980.- 337с.

7. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы // Ученые записки ЛГУ. -1959. С.45-67.

8. Арнольдов А.И. Социальная педагогика и культурология: содружество наук/Российская академия образования, Центр соц. Педагогики, Институт социальной работы.-М., 1996.-28 с.

9. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: МГУ, 1980. - 126 с.

10. Арутюнов А.Р. и др. Игровые задания на уроках русского языка. М. 1984.

11. Арутюнова Н.Д. Жанры общения // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М., 1992.

12. Архангельский JI.M. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. — М., Знание, 1978. 64с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы М.: Высшая школа, 1980 - 368с.

14. Аршавская У.А. К проблеме формирования коммуникативной способности/Проблемы организации речевого общения/АН СССР. М., 1981.

15. Асмолов А.Г. Основные принципы психолингвистической теории деятельности // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983.

16. Асеев В.Г. Мотивация и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 158с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы-М.: Просвещение, 1982. 193с.18.