Дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Матвеева, Марина Викторовна

• Матвеева, Марина Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Матвеева, Марина Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ! КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ.

1.1. Дифференциация, дифференцированное обучение (основные понятия, структура).

1.2 Сельская общеобразовательная школа как объект изучения.

1.3 Дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в теории и практике обучения общеобразовательной сельской школы.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. СФОРМИРОВАННОСТЬ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ.*.

2.1. Цель, задачи, содержание и методика исследования.

2.2. Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании,.

2.3. Результаты изучения сформированности когнитивных способностей учащимися с ограниченными возможностями здоровья.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

3.1. Учебный план как средство реализации дифференцированной коррекционно-развивающей работы в условиях общеобразовательной сельской школы.

3.2. Планирование занятий инвариантной и вариативной части учебного плана.

3.3. Результаты внедрения дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы»

Разработка дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской общеобразовательной школы имеет важное теоретическое и практическое значение.

В отечественных исследованиях посвященных вопросам организации процесса обучения, воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривались проблемы, связанные с культурно-историческими и педагогическими традициями в российском специальном образовании; изучены общие и специфические закономерности их развития; раскрыты особенности обучения и воспитания в городских и сельских школах; разработана система психолого-педагогического и медико-социального сопровождения; определены модели, механизмы, критерии адаптации и интеграции в общество (Б.Г. Ананьев, М.В. Антропов, JI.C. Выготский, E.JI. Гончарова, K.M. Гуревич, Ю.С. Гуров, В.И. Загвязинский, Х.С. Замский, O.A. Денисова, А.Д. Дмитриев, М.К. Енисеев, В.К. Кириллов, A.A. Кирсанов, JI.M. Кобрина, О.И. Кукушкина, Р.И. Лалаева, О.Г. Максимова, H.H. Малофеев, H.A. Менчинская, В.П. Миенкова, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, О.С. Никольская, Т.А. Пенина, Т.А. Покатова, Е.С. Рабунский, В.М. Теплов, Н.Э. Унт, И.В. Фролов, В.Э. Чудновский, Н.Д. Шматко и др.).

Вместе с тем роль сельской школы в становлении личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в системе российского образования освещена лишь только с точки зрения общих подходов и отдельных направлений. Ввиду того что в сельской местности зачастую отсутствуют специальные коррекционные учреждения и квалифицированные специалисты, способные оказать помощь детям с ограниченными возможностями здоровья, остро встает проблема построения- образовательного процесса в общеобразовательной школе, в которой бы учитывались особенности таких 4 учащихся. Поэтому возникла необходимость во внедрении интегрированного учебного плана с гибкой вариативной структурой, который позволил организовать дифференцированную коррекционно-развивающую работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Дифференциация обучения является одним из ключевых направлений модернизации школы (Закон Российской Федерации, 2008 г., Альманах ИКП РАО, 2010). Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развитии индивидуализации обучения, нормализации учебной нагрузки, осуществлении преемственности в обучении и т. д. До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует. Однако большинство специалистов (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.И. Щукина и др.) под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся.

С психолого-педагогических позиций цель дифференциации -индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.

С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе его развития стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения цель дифференциации — решение существующих проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной'мотивационной основе.

В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах Ю.К. Бабанского, С.А. Бешенкова, Ю.И. Дика, Г.В. Дорофеева, A.A. Кузнецова, JIlB1. Кузнецовой, В.М. Монахова, В1А. Орловой,. И.М. Осмоловской, H.H. Петровой, М.В.Рыжакова, С.Б. Суворовой, В.В. Фирсова и др. Дифференциация обучения в этих исследованиях понимается как организация и методика обучения, при которой каждый ученик, получая некоторый минимум общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям, то есть дифференциация рассматривается, прежде всего, в организационном аспекте, который предполагает объединение учащихся в. отдельные классы, организацию специальных школ и предъявляет разноуровневые требования к обязательному минимуму содержания обучения.

В» данном контексте становится очевидным, что актуальность, нашего исследования определяется необходимостью осуществления» коррекционной работы* с детьми с ограниченными возможностями здоровья* в условиях общеобразовательной сельской школы. В связи с этим возникает потребность в организации дифференцированной коррекционно-развивающей работы, реализуемой посредством внедрения интегрированного учебного плана с гибкой вариативной структурой.

Таким образом, возникает противоречие, заключающееся в необходимости организации и внедрения дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы, с одной стороны, и неизученностью и неразработанностью этой проблемы, с другой.

Проблема нашего исследования- заключается в том, как организовать и внедрить дифференцированную коррекционно-развивающую работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы.

Объект исследования — дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования - процесс внедрения дифференцированной коррекционно-развивающей работы . с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в начальном звене сельской школы.

Цель исследования состоит в том, чтобы на основании теоретико-экспериментального изучения, разработать и внедрить дифференцированную коррекционно-развивающую работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской общеобразовательной школы.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать проблему исследования на научном, научно-педагогическом и научно-методическом уровне по проблемам дифференциации и дифференцированного обучения.

2. Выявить особенности когнитивных способностей младших школьников с ограниченными возможностями здоровья и их влияние на успеваемость в сельской школе.

3. Обосновать дифференцированную коррекционно-развивающую работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

4. Реализовать дифференцированную коррекционно-развивающую работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

5. Экспериментально проверить эффективность внедренной дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы.

Гипотеза исследования: у детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы отмечается низкий уровень когнитивных способностей, вследствие отсутствия 7 дифференцированной коррекционно-развивающей работы. Успешность реализации дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья будет обеспечена, если:

- определить и сформировать дифференцированные учебные группы из учащихся с ограниченными возможностями здоровья на основании изучения медицинской документации и проведения констатирующего эксперимента;

- разработать интегрированный учебный план, который бы учитывал особенности детей с ограниченными возможностями здоровья; внедрить в интегрированный учебный план сельской общеобразовательной школы гибкую вариативную часть, включающую специально разработанные направления коррекционной работы;

- составить перспективно-тематическое планирование по каждому направлению коррекционной работы;

- обеспечить преемственность уроков инвариантной и вариативной частей интегрированного учебного плана, обеспечив реализацию условий для развития интереса, способностей и возможностей каждого ребенка в разнообразной деятельности и общении.

Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая теория развития высших психических функций JI.C. Выготского; теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); идея Г.Я. Трошина, JI.C. Выготского, Т.А. Власовой, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовского об общих закономерностях нормального и аномального развития, ведущим положением которой является положение Л.С. Выготского об общности социальной обусловленности психического развития и значении педагогического и социального воздействия на формирование высших психических функций у нормальных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья; исследования в области функционирования региональных систем образования (М.Л. Баранова; O.A. Денисова, ■ Л.М. Кобрина, Е.Т. Логинова, Т.А. Ленина, Л.Ф. Сербина и др.); 8 труды, раскрывающие общие и специфические закономерности обучения и воспитания лиц с нарушениями развития на разных этапах онтогенеза и в различных условиях (P.M. Боскис, С.А Зыков, В.З. Кантор, 0:И. Кукушкина. Р.И. Лалаева, H.H. Малофеев, И.И. Мамайчук, М.И. Никитина, О.С. Орлова, Г.Н. Пенин, Л.И. Плаксина, O.F. Приходько, М.Е Хватцев, Н.Д. Шматко и др.); положения нормативных правовых документов различных уровней: международных, федеральных, региональных.

Методы исследования:

- теоретические: исторический подход (изучение опыта организации обучения сельских школьников, выявление тенденций модернизации образовательной системы сельской местности); анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, школьных программ, учебников и учебных пособий; анализ нормативных документов, регламентирующих . учебно-воспитательный процесс при организации дифференцированного обучения в целом, и сельской школе в частности; системный подход (теоретическое исследование проблемы на основе методологии системного- подхода); обобщение педагогического опыта в области теории и практики дифференцированного коррекционно-развивающего обучения;

- эмпирические: анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, оценка качества продуктов учебной деятельности учащихся, педагогический эксперимент, качественная и статистическая обработка его результатов.

Опытно-экспериментальную базу исследования составила МОУ «Войсковицкая средняя общеобразовательная школа №1» Гатчинского района Ленинградской области. Исследовательская работа по данной теме была начата в 2007 году и осуществлялась в три этапа (2007-2008, 2008-2009, 20092011).

На первом этапе (2007—2008 гг.) выяснялось состояние организации обучения учащихся в сельской школе, разрабатывались инвариантные учебные 9 планы и программы для учащихся и методические рекомендации для учителей с целью организации процесса учебно-воспитательной работы.

На втором этапе (2008-2009 гг.) проводился анализ и обобщение опыта обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников, анализ направлений, условий и средств реализации дифференцированного коррекционно-развивающего обучения в сельской общеобразовательной школе.

На третьем этапе (2009-2011 гг.) проводился анализ и обобщение данных формирующего эксперимента, результаты которого подтвердили выдвинутую гипотезу; шло оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

1. Доказана необходимость организации дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы;

2. Введено понятие «дифференцированная коррекционно-развивающая работа»;

3. Выделены критерии когнитивного развития детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста; определены группы учащихся по уровню развития их когнитивных способностей.

Теоретическая значимость исследования:

1. Расширение научных представлений о своеобразии развития детей с ограниченными возможностями здоровья;

2. Определение принципов', методов, специальных педагогических условий, форм организации дифференцированной коррекционно — развивающей работы;

3. Расширение имеющихся теоретических представлений о дифференцированной коррекционно-развивающей работе как условии формирования- когнитивных способностей младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработана и внедрена в практику дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы; определены условия внедрения дифференцированной коррекционно - развивающей работы; создан интегрированный учебный план с гибкой вариативной структурой, рабочие программы, дифференцированное календарное планирование, индивидуальные образовательные маршруты обучения младших школьников-с ограниченными возможностями здоровья.

Составляющие дифференцированной коррекционно-развивающей работы могут быть использованы в практике не только сельских, но и городских школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современная сельская школа претерпевает ситуацию образовательного кризиса, обусловленного противоречиями между традиционными цензовыми стандартами, учебными планами, и программами, и реальными- возможностями детей с ограниченными возможностями здоровья, находящихся, в условиях вынужденной интеграции и не способных усвоить общеобразовательный стандарт в его принятой форме.

2. Дифференцированная коррекционно-развивающая работа невозможна без определения дифференцированных учебных групп учащихся с ограниченными возможностями здоровья по уровню развития их когнитивных способностей.

3. Дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья включает в себя разработку и внедрение интегрированного учебного плана, рабочих программ, дифференцированного календарного планирования, индивидуальных образовательных маршрутов.

Результаты по использованию материалов исследования:

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практической работе учителей начальных классов, дефектологов, руководителей при организации обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы; в ходе подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководителей, учителей начальных классов общеобразовательных сельских школ. Предложенный вариант организации дифференцированной коррекционно-развивающей работы может быть использован при организации процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной сельской школе. Результаты исследования могут быть включены в содержание научно-методических пособий, учебных дисциплин и курсов по выбору для студентов педагогических вузов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: концептуальной непротиворечивостью методологических позиций, опирающихся на философские, культурологические, социальные и педагогические идеи; уровнем организации и проведения педагогического эксперимента, репрезентативностью экспериментальной выборки; соответствием методов цели и задачам исследования.

Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались и обсуждались на научно-методических конференциях и заседаниях кафедры коррекционной педагогики и коррекционной психологии ЛГУ им. A.C. Пушкина (2007-2011 гг.).

С результатами исследования автор выступал на международных научных конференциях, проводимых в рамках Царскосельских чтений на базе ЛГУ им. A.C. Пушкина (апрель 2007-2011); международной научно-практической конференции в марте и декабре 2008—2009 гг. в Москва.

12

Публикации: Основные результаты диссертационного исследования изложены в 16 публикациях общим объемом 6, 55 п.л Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, теоретической части (I главы), экспериментальной части (II главы) и практической (III глава), заключения, библиографии, приложений. Объём диссертации составляет 186 страниц, в том числе 147 страниц основного текста. Диссертация содержит 10 таблиц, 3 диаграммы, 7 гистограмм. Библиография включает 186 источников, из них 15 на иностранных языках.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Матвеева, Марина Викторовна

Выводы по диссертационному исследованию:

1. Проанализированы отечественные и зарубежные труды, свидетельствующие о трудностях организации процесса обучения, младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, показавшие, что наука и практика дефектологии не располагают исследованиями в области организации дифференцированной коррекционно-развивающей работы- с детьми данной категории в условиях общеобразовательной сельской школы.

2. Выделены группы учащихся с ограниченными возможностями здоровья в возрасте 7-8 лет по уровню сформированности когнитивных способностей: младшие школьники, у которых сформированы предметные знания и умения на возрастном уровне; учащиеся, у которых предметные представления носят неустойчивый характер; школьники, у которых сформированы неточные предметные навыки; дети, у которых предметные представления не сформированы.

3. Дифференцированная, коррекционно-развивающая работа включает в себя разработку и внедрение интегрированного учебного плана, рабочих программ- обучения, дифференцированного календарного планирования и индивидуальных образовательных маршрутов обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

4. Определены специальные педагогические условия, способствующие формированию когнитивных способностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья:

• разделение учащихся с ограниченными возможностями здоровья по группам в соответствии с уровнем их развития;

• создание и внедрение интегрированного учебного плана с гибкой вариативной структурой;

• внедрение дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы.

5. Определены условия успешности реализации дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы: создание учебных групп учащихся; разработка интегрированного учебного плана; внедрение в интегрированный план гибкой вариативной структуры, включающей специальные направления коррекционной работы; составление календарно-тематического планирования; обеспечение преемственности уроков инвариантной и вариативной частей плана.

Таким образом, в диссертационной работе реализована цель исследования - на основании теоретико-экспериментального изучения, обоснования и внедрения разработан процесс организации дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской общеобразовательной школ, решены все поставленные задачи.

Перспективой своего дальнейшего исследования мы видим в ретрансляции нашего опыта в других общеобразовательных школах Ленинградской области.

Заключение

В различных исследованиях посвященных вопросам организации процесса обучения, воспитания и образования- рассматриваются проблемы, связанные с культурно-историческими и педагогическими традициями в российском специальном образовании; с общими и специфическими закономерностями развития детей с отклонениями в развитии; с особенностями обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в городских и сельских школах; с психолого-педагогическим и медико-социальным сопровождением лиц с проблемами в развитии, их адаптацией и интеграцией в общество. Вместе с тем роль сельской школы в становлении личности ребенка с ограниченными возможностями, здоровья в системе российского образования освещена лишь с точки зрения общих подходов и отдельных направлений. Ввиду того что в сельской местности зачастую отсутствуют специальные коррекционные учреждения и квалифицированные специалисты, способные оказать помощь детям с ограниченными возможностями, здоровья, остро встает проблема, построения образовательного процесса в общеобразовательной- школе, в которой бы учитывались особенности таких учащихся. Поэтому возникла необходимость во внедрении дифференцированной коррекционно-развивающей. работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Дифференциация обучения является одним из ключевых направлений модернизации школы (Закон Российской Федерации, 2008 г., Альманах ИКП РАО, 2010). Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развитии индивидуализации обучения, нормализации учебной нагрузки, осуществлении преемственности в обучении и т. д. До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую

137 форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников.

До сих пор общепринятого подхода к, раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует: в одних случаях, говорят про дифференциацию, осуществляемую для реализации многообразия образовательных систем, в других — для развития индивидуализации обучения, в-третьих - для нормализации учебной нагрузки, в-четвертых — для осуществления преемственности в обучении и т. д. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников.

Таким образом, дифференциацию можно рассматривать с нескольких позиций: процесса обучения (отбор форм, методов и приемов обучения); содержания образования (создание учебных планов, программ; учебной литературы и- составления заданий, предъявляемых учащимся); построения школьной системы (формирование различных типов школ и классов).

Для решения задач исследования был изучен ряд научных трудов, посвященных организации обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы.

Сельская школа имеет большие возможности- для осуществления личностного и индивидуально ориентированного подхода1 к организации образовательного процесса. В то же время эти возможности ограничены рядом факторов, учитывать которые сегодня вынуждена школа, чтобы обеспечить социальное становление ребенка, условия для их культурного развития, полноценного обучения и дальнейшего профессионального самоопределения.

Общеобразовательная сельская школа претерпевает ситуацию педагогического кризиса, обусловленного противоречиями между цензовыми

138 стандартами и программами и реальными возможностями и потребностями детей с ограниченными возможностями здоровья, а вследствие этого учащиеся не могут освоить общеобразовательный стандарт в его принятой форме. При* организации образовательного процесса .в сельской школе для детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо предусмотреть в плане иные подходы в распределении учебной нагрузки.

Многоаспектный анализ литературы свидетельствует о том, что в коррекционной педагогике отсутствует определение понятия «дифференцированная коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья». Проведённый нами семантический анализ понятия позволил рассматривать дифференцированную коррекционно-развивающую работу как деятельность, направленную на устранение и коррекцию индивидуальных недостатков развития сенсорной, физической^ и психической сферы младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

В ситуации увеличения детей с ограниченными возможностями здоровья и необходимости их обучения в едином» потоке с нормально развивающимися сверстниками возникает потребность в проведении дифференцированной коррекционно-развивающей работы с ними.

Ранее осуществляемые исследования не касались вопросов использования дифференцированной коррекционно-развивающей работы при решении проблем обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в сельской общеобразовательной школе, что обусловило необходимость практического решения этой задачи.

В этой связи, нам представлялось важным осмыслить возможности учебного плана: его инвариантной и вариативной части и использовать внесенные в него коррекционные занятия в качестве средства формирования когнитивных способностей у учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Проблема нашего исследования заключалась в организации и внедрении дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в. условиях общеобразовательной сельской школы.

В соответствии с обозначенной проблемой были определены следующие задачи: обоснование проблемы исследования на научном, научно-педагогическом и научно-методическом уровне по проблемам дифференциации и дифференцированного обучения; выявление особенностей когнитивных способностей младших школьников с ограниченными возможностями здоровья и их влияние на успеваемость в сельской школе; обоснование дифференцированной- коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья; реализация дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми» с ограниченными возможностями здоровья; проверка эффективности внедренной дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными, возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы.

Для решения поставленных задач был проведен констатирующий эксперимент. В исследовании приняли участие 140 младших школьников 7-8 лет с ограниченными возможностями здоровья (нарушениями слуха, речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития)

Данные были получены при выполнении заданий исследования по шести направлениям: выявление состояния зрительного восприятия; мелкой моторики и зрительно-моторных координаций; исследование уровня пространственных представлений; умение классифицировать предметы, выделять признак, по которому проведена классификация; умение выбирать и выполнять операции сложения и вычитания и переходить от числа к конечному множеству предметов; исследование сформированности предпосылок к успешному овладению звуковым анализом:

Результаты констатирующего исследования позволяли сделать вывод о недостаточном уровне сформированности когнитивных способностей у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Предметные умения и навыки детей с ограниченным возможностями здоровья оказывались непрочными, фрагментарными, недифференцированными, поверхностными. Дети принимали задания, но не понимали его, отвлекались на несущественные признаки предметов. Их отличала малая доля самостоятельности и низкий темп работы. Часто, чтобы понять суть задания, детям требовалась неоднократное повторение инструкции педагогом, наводящие вопросы. Тем не менее, помощь педагога не помогала им правильно выполнить предложенное задание. У детей отмечалось недостаточное развитие зрительного восприятия, мелкой моторики, зрительно-моторных координаций, у многих затруднено определение пространственных взаимоотношений элементов букв, цифр, геометрических фигур, что усложняет ориентировку в схемах и наглядных изображениях; при исследовании уровня пространственных представлений. Все дети испытывали затруднения в ориентировании на плоскости, не были сформированы интуитивные топологические представления, затруднена способность правильно понимать высказывания. При выявлении умения сравнивать множества по числу элементов не всегда могли самостоятельно решить задачу; при выявлении способа сравнения двух множеств по числу элементов (вне зависимости от навыка счета) плохо идентифицировали формы предметов. При исследовании умения выбрать и выполнить операцию сложения и вычитания; соответственно правильному пониманию текста задачи, перейти от числа к соответствующему конечному множеству предметов (кружков, квадратов) испытывали затруднения в умениях правильно выбирать, выполнять операции сложения и вычитания, понимание условий задачи, переход от числа к конечному множеству. При проверке состояния фонематического слуха, фонематического восприятия было выявлено затруднение к овладению звуковым анализом.

Состав младших школьников 7-8 лет сельской общеобразовательной школы по уровню усвоения когнитивных способностей неоднороден по своему составу. В зависимости от степени сформированности когнитивных способностей, мы выделили 4 группы учащихся. Это позволило нам в ходе реализации формирующего эксперимента осуществлять дифференцированную коррекционно-развивающую работу.

Основополагающим условием реализации дифференцированной коррекционно-развивающей работы в условиях сельской общеобразовательной школы является внедрение в образовательный процесс интегрированного учебного плана с гибкой вариативной структурой школьного компонента, учитывающего общие закономерности психического развития нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, а также модально неспецифические закономерности развития, связанные с качествами, которые наблюдаются у всех групп детей с ограниченными возможностями: в планировании учебных мероприятий и разработке программ и планов необходимо учитывать замедление темпа возрастного развития, изменение сроков перехода от одной фазы к другой; при разработке учебных программ и планов урока важно рассматривать замедленность скорости приема и переработки поступающей информации; необходимо помнить о снижении общей психической и в частности, познавательной активности, что приводит к сужению запаса знаний в целом, представлений об окружающем мире и о себе; в образовательных технологиях учитывается диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития; учитывается недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности; (обращается внимание на незрелость мотивационной сферы,

142 процессов целеполагания, несовершенство отдельных операций, недостаток контроля за их протеканием); в реализации задач образовательной области «Технология» учитывается недоразвитие моторики, что приводит к сужению возможности взаимодействия с окружающим миром, обедняя запас знаний о нем; при разработке учебного плана необходимо помнить о нарушении мышления и речи у всех групп детей с ограниченными возможностями здоровья; - специалистами рассматривается недостаток словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом; причиной обеднения социального опыта являются разнообразные затруднения в сфере общения, приводящие к нарушению темпа формирования высших психических функций; в разработке программ воспитательной работы учитывается деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с ближайшим окружением.

Использование интегрированного учебного плана в обучении позволило существенно усилить мотивацию младших школьников и сделать выполнение заданий доступными для учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Возможность регулировать учебную деятельность учащихся, оперативное поощрение правильных решений позитивно сказывалось на мотивации ребенка.

Контрольная проверка (количественная и качественная обработка данных) проведенной нами дифференцированной коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья сельской общеобразовательной школы подтвердила сформулированную в исследовании гипотезу, доказала правильность ее положений и позволила нам сформулировать общие выводы по диссертационному исследованию.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Матвеева, Марина Викторовна, 2011 год

1. Аистов И.П. Проблемы сельской школы / И.П. Аистов.// Вечерняя средняя школа. — 1995. — №2. — С. 7-10.

2. Айзенберг Б.И. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития / Б.И. Айзенберг, JI.B. Кузнецова. — М.: 1992. —128 с.

3. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии// Дефектология. — 1997. -№ 1.С.7

4. Аксенова Л.И. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. 2-е изд., стереотип. / Под ред. Назаровой Н.М. / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Беляков и др. — М.: 2001. —394 с.

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под редакцией К.С. Лебединской. — М.: 1982. — 127 с.

6. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.С. Алексеев. — Тюмень: 1997. — 215 с.

7. Андреева Л.В. Педагогические условия осуществления интеграции детей с проблемами в развитии в общеобразовательную школу / Л.В. Андреева // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». — СПб., 1996. — 144 с.

8. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы. Автореф. канд. пед. наук. М., 1971.

9. Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. —М., 1979.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. — М.: 1982. — 192 с.

11. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т. Знакомимся с окружающим миром. -М: Дрофа, 2007.

12. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Я говорю. Ребенок в семье!: Упражнения с пиктограммами. - М.: Дрофа, 2007.

13. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В.'Я говорю. Ребенок и явления природы!: Упражнения с пиктограммами - М.: Дрофа, 2007

14. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Я-говорю. Я -ребенок!: Упражнения с пиктограммами. М.: Дрофа, 2007.

15. Бгажнокова И.М., Бойков Д.И., Логинова Е.Т. и др. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта.- М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2007.

16. Блонский П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский. — М.: 1997. —575 с.

17. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования //Математика в школе, 1998. №3.

18. Боскис P.M. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися / P.M. Боскис, К.Г. Коровина. — М.: 1981. — 160 с.

19. Броневщук О.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе. Пособие для руководителей и учителей сельских школ. М.: АРКТИ, 2000.-136 с .

20. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении //Советская педагогика, 1965. №7.

21. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению школе. / Л.А.Венгер // развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. -М, 1985.-с. 27-39.

22. Вилыпанская А.Д. Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе. — М.: Школьная Пресса, 2008. — 112 с.

23. Власова Т.А. Дети с нарушениями зрения: О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. — М.: 1973. — С. 32-46.

24. Волкова JI.C. Выявление и коррекция» нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей / JI.C. Волкова JL: 1991. — 44 с.

25. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. — М.: 1994. — 416 с.

26. Выготский JI.C. Основные проблемы современной дефектологии/ Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. — Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2002. -384 с. - (Серия «Хрестоматия по психологии»)

27. Выготский JI.C. Проблемы дефектологии. М., 1995

28. Глазырина Л.Д., Лопатик Т.А. Методика преподавания физической культуры: 1-4 кл.: Метод.пособие и программа. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.-208 с.

29. Горбунова Н.В. Сельская школа: Организационно-педагогические вопросы управления / Н.В. Горбунова. — М.: 1991. — 61 с.

30. Гузеев В.В. Планирование результатов- образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000.

31. Денисова O.A. Блокнот для родителей: Череповецкий центр психолого медико — социального сопровождения/ Под редакцией O.A. Денисовой. - Череповец: ООО «Издательский дом «Череповец», 2003.

32. Денисова O.A. Дифференцированный подход к развитию нарушенной слуховой функции глухих младших школьников / O.A. Денисова//Российская оториноларингология. 2006. - №4.

33. Денисова O.A. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство для социально-культурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями: Учеб.пособие. Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2007.- 149 с.

34. Денисова O.A. Материалы к курсу «Дошкольная сурдопедагогика»: Учебно методическое пособие/О.А. Денисова. - Череповец, ГОУ ВПО ЧТУ, 2004;

35. Денисова O.A. Материалы к курсу «Основы сурдопедагогики»: Учебно-методическое пособие/О.А. Денисова Череповец, ГОУ ВПО ЧГУ, 2006.

36. Денисова O.A. Материалы к курсу «Специальная педагогика»: Учебно методическое пособие/О.А. Денисова, А.П. Коновалова, В.А. Парамонова. - Череповец, ГОУ ВПО ЧГУ, 2005.

37. Денисова O.A. Пособие для самостоятельной работы по логопедии: Учебное пособие/О.А. Денисова, Т.В. Захарова, JIM. Кобрина и др. -МАНПО: Изд-во «Наука Питер», 2005.

38. Денисова O.A. Социально — педагогическая защита детей — инвалидов в условиях дополнительного образования/ O.A. Денисова, А.П. Коновалова. Монография. СПб.: Наука — Питер, 2005.

39. Денисова Учет особенностей произношения глухих детей дошкольного возраста* с целью реализации дифференцированного подхода в формировании устной речи /O.A. Денисова// Российская оториноларингология. -2006.-№5.

40. Диагностика и коррекция задержки-психического развития у детей. / Под ред. С.Г.Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. С. 8 26.

41. Дорофеев Г.В. и др. Дифференциация в обучении биологии.// Биология в школе. —М, 1989.-№4.

42. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребёнка. // Вопросы психологии. — 1997.,№4

43. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. — М.: 1996. — 520 с.

44. Ермаков В.П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения / В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. М.: 2000. — 240 с.

45. Жданова P.A. Как определить готовность ребенка к школьному обучению. 2-е изд., доп. Ростов н/Д.: Изд-во облИУУ, 1995. - 53 с.

46. Журнал «Профильное обучение». № 1. 2003 г.

47. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М.: Издательство «Омега-JI», 2008. 98 с.

48. Зелинская Д.И. О состоянии здоровья детей России //Школа здоровья, 1995. №2.

49. Земцова М.И. Изучение учащихся с нарушениями зрения и пути дифференциации обучения аномальных детей / М.И. Земцова. — М.: Просвещение, 1956. — 233 с.

50. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.

51. Изюмова С.А. Индивидуально-типические особенности школьников с литературными и математическими способностями //Вопросы психологии, 1993. №1.

52. Ильясов И.М. Обучение студентов деятельности учения / В сб. «Формирование учебной деятельности студентов». Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. С.68-78.

53. Интеграция общего и дополнительного образования: Практическое пособие/ Под ред. Е.Б. Евладовой, A.B. Золотаревой, СЛ. Паладьева. М.: АРКТИ, 2006.-296 с.

54. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. Материалы Международного семинара. — СПб.: 1996. — 144 с.

55. Казакова Е.И. Возможности общеобразовательных школ в организации интегрированного образования детей с особыми нуждами / Е.И. Казакова // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». — СПб., 1996. — 144 с.

56. Калягин Ю.М. и др. Профильная дифференциация обучения биологии. // Биология в школе. — 1990. — № 4.

57. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. — М., «Академия», 2002.

58. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция / В.П. Кащенко. — М.: 1994. —222 с.

59. Клевченя М.С Психологические проблемы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. — Мн., «Народная асвета», 1992.

60. Кобрина Л1 М. Сельская школа как центр оптимизации и интеграции учебного процесса (теоретико-методические основы обучения детей с проблемами в общеобразовательной' сельской школе) / Л.М. Кобрина, Т.В. Белогрудова. Монография. —Череповец: ЧТУ, 2002.

61. Кобрина Л.М. Интегрированное обучение в сельской школе как средство оптимизации учебного процесса / Л:М. Кобрина. Монография. — Череповец: ЧТУ, — СПб.: Наука Питер, 2005.

62. Кобрина'Л.М. Абилитационная работа с детьми-раннего возраста, имеющими нарушения слуха / Л.М. Кобрина. Учебное пособие для студентов факультета ■ коррекционной педагогики и специальной психологии. 2-е изд. дополн. — СПб.: Изд-во «Наука Питер», 2005.

63. Кобрина Л.М. Абилитационная работа с неслышащими детьми раннего возраста / Л.М. Кобрина. Учебное пособие для студентов факультета коррекционной педагогики и специальной психологии. — СПб.: ЛГОУ им. А. С. Пушкина, 2002.

64. Кобрина Л.М. Интегрированное обучение в общеобразовательной школе. / Л.М. Кобрина, И.М. Медведева. Монография. СПб.: Изд - во «Наука - Питер». - 2007.

65. Кобрина Л.М. Пособие для самостоятельной работы студентов: Учебное пособие / Л.М. Кобрина, O.A. Денисова, Т.В. Захарова. — МАНПО: Изд во «Наука — Питер», 2005.

66. Кобрина Л.М. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: АВТОРЕФ. Дис. на соискание д-ра пед. наук / Л.М. Кобриной — М., 2006.—47 с.

67. Кобрина Л.М. Специальная семейная педагогика. Учебник для ВУЗов. / O.A. Денисова, Л.М. Кобрина, В.И. Селиверстов и др. М.: изд - во «Владос», 2009.

68. Кобрина Л.М. Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни: Личный дневник ученика / Под общей редакцией Л.М. Кобриной, В.В. Юниной. — СПб.: Корчаковский центр молодежных программ «Реальный путь», 2005.

69. Кобрина JI.M. Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни: Рабочая тетрадь для детей. Часть 1 / Под общей редакцией Л.М. Кобриной, В.В. Юниной. — СПб.: Корчаковский центр молодежных программ «Реальный путь», 2005.

70. Кобрина Л.М. Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни: Рабочая тетрадь для детей. Часть 2 / Под общей редакцией Л.М. Кобриной, В.В. Юниной. — СПб.: Корчаковский центр молодежных программ «Реальный путь», 2005.

71. Кон И.С. Социология личности. — М., 1967.

72. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968.

73. Коноплева А.Н. Проблемы интегрированного обучения / А.Н. Коноплева // Дефектология. — 1998. — №1. — С. 21-24.

74. Коноплева А.Н. Теория и практика интегрированного обучения^ / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская // Дефектология. — 2001. — №2. — С. 33-36.

75. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе: письмо МО РФ от 19.11.98 г. № 1561/14-15//Нач. шк.: прил. к газете "Первое сент."-1999.-№3.

76. Коррекционная направленность обучения и воспитания слабослышащих. СПб.: Информационный отдел НМЦ ВРУО, 1997. - 148 с.

77. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие для студ.спец.пед.учеб.заведений/ Г. Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н.

78. Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Издательский центр «Академия», 2003. -320 с.

79. Коррекция нарушений осанки у школьников. Методические рекомендации / Науч. Ред. Г.А. Халемский. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.-64 с.

80. Кушнир A.M. Методический плюрализм и научная педагогика //Народное образование, 2001. №1.

81. Кыргесаар Я., Острат А. Генрих Ганзельманн и швейцарская специальная педагогика// Учебная деятельность и личность аномальных детей. Труды по дефектологии. Тарту, 1990. С. 170

82. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод, пособие для учителя-логопеда. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-224 с.

83. Ланцова И.О. Педагогические основы развития сельского учителя.: Автореф. .дис.канд.пед.наук. М., 2008. - 23 с.

84. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука,1994.

85. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие/ Под ред. Л.С. Волковой. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. -208 с.

86. Логинова Е.Т. Обучение детей со сложными нарушениями в социально-образовательном комплексе детского дома-интерната. СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2009.

87. Логинова Е.Т. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью. СПб.: Изд-во РГГГУ им. А.И.Герцена, 2006.

88. Лубовский В.И. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста / В.И. Лубовский, H.A. Цыпина. — М.: 1989. — 120 с.

89. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом.1. М., 1996.

90. Малофеев H.H. Институт коррекционной педагогики. Цели и приоритеты// Дефектология. 1993. - № 3. С. 5

91. Малофеев H.H. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции / H.H. Малофеев // Интегративные тенденции современного специального образования. — М., 2003. —С. 12-29.

92. Малофеев H.H. Современное понятие «интеграция»: термин и смысл / H.H. Малофеев // Тезисы международного семинара: Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития.1. СПб., 1995. —С. 41-43.

93. Малофеев H.H. Социокультурные основы интеграции детей с особыми нуждами: опасность копирования западных моделей / H.H. Малофеев // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». — СПб., 1996. — 144 с.

94. Малофеев H.H. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб.пособие для студентов пед.вузов/ H.H. Малофеев. — М.: Просвещение, 2009. 319 с.

95. Малофеев H.H. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: учеб.пособие для студентов пед.вузов; В 2 ч.Ч.1/ H.H. Малофеев. -М.: Просвещение, 2010. 319 с.

96. Малофеев H.H. Стратегия и практика • переходного периода в развитии отечественной системы специального образования- и государственной системы помощи детям с особыми проблемами / H.H. Малофеев // Дефектология. — 1998. — №3. — С. 17-21.

97. Мастюкова Е.М. Виды, и причины отклонений в развитии. -Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. — Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. — СПб.: Питер, 2002. -384 с. (Серия «Хрестоматия по психологии»)

98. Менчинская H.A. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. H.A. Менчинской. — М.: 1971. — 164 с.109: Менчинская H.A. психологические проблемы преодоления школьной неуспеваемости //Советская педагогика, 1979. №11.

99. Миенков В.П., Покатова Т.А. Из опыта организации обучения профильных групп« учащихся в сельской школе на основе уровневой дифференциации// Наука и школа. 2005. - №4.

100. Михайлова E.H. Генезис и развитие коррекционного направления в педагогике // Вестник Томск, гос. пед. ун-та. Вып. 4. 1998. С. 60-64

101. Модернизация дошкольного образования на селе/ под общей ред. Н.С. Моровой. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 240 с.

102. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема дифференциации обучения в средней школе. — М., 1990.

103. Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения биологии. — М.: Просвещение, 1989.

104. Муртазин Г.М. Задачи и упражнения по общей биологии; — М.: Просвещение, 1981.

105. Навстречу друг другу: пути интеграции (Специальное образование в массовых школах в России и Нидерландах)/ под ред. Л.М. Шипициной и К. ван Рейсвейка. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998. -132 с.

106. О недопустимости; перегрузок обучающихся; начальной школы: письмо Министерства образования. РФ от 22.02.99 г. № 220/11-12//Вестник образования. 1999. - №9. -С.61-65.

107. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями здоровья: пособие для учителей, психологов иродителей детей с ограниченными возможностями/ А.Н. Коноплева и др.; науч.ред. Т.Д. Лещинская. Мн.: НИО, 2005. - 260 с.

108. Образовательные стандарты для, специальных (коррекционных) школ / Под ред. Л.М. Шипицыной. — СПб.: 1996. — 121 с.

109. Организация психолого-педагогической деятельности в начальной школе./ Сост. Л.И. Кононенко, Н.В. Геверц. Волгоград: ИТД «Корифей». - 96 с.

110. Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одарёнными школьниками // Адукацыя i выхаванне. — 1992, №2

111. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против //Школьные технологии, 2001. №6.

112. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. И.П. Подласого. — М.: 1996. — 630 с.

113. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: 1998. — 638 с.

114. Перевозный A.B. Дифференциация школьного образования: история и современность. —Мн., 1996.

115. Перевозный A.B. Педагогические основы дифференциации современного образования. — Мн., Академия последипломного образования, 1998.

116. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. для студ. дефект, фак. педвузов. 4-е изд. / М.Н. Перова. — М.: 2001. — 408 с.

117. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы/ В.Г. Петрова. — М.: 1977. — 200 с.

118. Покровская С.Е. Дифференциация обучение учащихся в средних общеобразовательных школах. — Мн., «Беларуская навука», 2002.

119. Примерные программы начального общего образования / Министерство образования и науки РФ. М.: Просвещение, 2005.-112 с. -Прил. к журн. "Вестник образования".-2005.-№2.

120. Программа общеобразовательных учреждений. Начальные классы (I-IV). -М.: Просвещение, 1996

121. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Математика. Физическая культура. Ритмика. Трудовое обучение/ Сост. С.Г. Шевченко. = 3-е изд., испр. М.: Дрофа, 2001.-224с.

122. Программно-методические материалы: Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа. Русский язык. Окружающий мир. Природоведение/ Сост. С.Г. Шевченко. -М.: Дрофа, 1998

123. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4): в 2 ч.-М.: Просвещение, 2000-2001.

124. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2002. - 384 с. - (Серия «Хрестоматия по психологии»)

125. Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в обществе здоровых детей/ Ратнер Ф.Л1, Юсупова А.Ю. -М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2006. 175 с.

126. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 192 с.

127. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: 1993. — Т. 1. — 608 с.

128. Свиридюк Т.П. О готовности детей с нарушением зрения у детей к школьному обучению. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения / Под ред. М.И! Земцовой / Т.П. Свиридюк. M.: 1978. — 370 с.

129. Селевко Г.К. Дифференциация обучения. Ярославль, 1995.

130. Сиротюк А.Л. Природосообразное обучение как здоровьесберегающая технология //Кафедра, 2005. №2.

131. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.:

132. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. — М.: 1997. — 512 с.

133. Словарь иностранных слов. — M. : 1997. — 318с.

134. Советский энциклопедический словарь. 2-е изд. / Под. ред. A.M. Прохорова. — М.: 1982. — 417 с.

135. Солнцева Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушением зрения / Л.И. Солнцева // Дефектология. — 1997. — №2. — С. 2729.

136. Типовое положение об общеобразовательном учреждении. Министерство общего и профессионального.образования РФ. № 38 от 15.01.97 г. —С. 95.

137. Тюкова Е.В. К.Д. Ушинский как основоположник системы развивающего обучения в отечественной педагогике: Монография/ Е.В. Тюкова. СПб: ЛГУ им; A.C. Пушкина, 2007. - 128 с.

138. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова. — М.: 2002. — 174 с.

139. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — Педагогика, 1990.

140. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса //Советская педагогика; 1971, №11.159: Фирсов В:В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М., 1994.

141. Фролов И.В. Организационно-педагогические основы профильного обучения в сельской школе.: Автореф;.дис.д-ра пед.наук. — Арзамас, 2008. 37 с.

142. Чередов И.М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповош и индивидуальной работы с учащимися на уроках. Автореф. канд. пед. наук. Красноярск, 1970.

143. Чуприкова И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации. — Мн., 1997.

144. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. —М.: Педагогика,1982.

145. Шаповал И;А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005. — 320 с.

146. Щербо И.Н. Управление системой коррекционно-развивающего образования в школе/ М: : Сентябрь, 2003. — 160 с.162

147. Эльконин Б.Д. Интеллектуальные возможности младших школьников И' содержание обучения: Возрастные возможности усвоения знаний. — М.: 1966. — С. 52.

148. Якиманская W.C. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.

149. Якиманская И.С. Региональная политика в образовании М., 1997.

150. Ямбург Е.А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы //Народное образование, 2002. №2.

151. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997.

152. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. Б.П. Пузанова. -М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. 272 с.

153. Bakker D.J. Hemisphere-specific treatment of dyslexia subtypes: a field experiment / D.J. Bakker, A. Bouma, С.J. Gardien // J. of learning disabilities. — 1990. — V.23. — №7. — p. 433-438.

154. Grundgedanken der Montessori-Pädagogik: Aus Maria Montessoris Schrifttum und Wirkkreis/ Hrsg. Von P. Oswald und G. SchulzBenesch. Freiburg, Basel, Wien: Herder, 1989. S. 162

155. Hanselmann, H. Einführung in die Heilpädagogik. 7.Aufl. - Zürich: Rotapfel, 1962, S 14

156. Hellbrügge T. Erlebte und bewegte Kinderheilkunde: Wissenschaftliche und praktische Grundlage zur Gründung des Instituts und des Lehrstuhls fur Soziale Pädiatrie und Jugendmedizin der Universität München. — München: Prokon Verlag, 1994. S. 84

157. Hellbrügge T. User Montessori Model: Erfahrungen mit einem neuen Kindergarten und einer neuen Schule. München: Kindler Verlag GmbH, 1977. S. 71

158. Kindliche Sozialisation und Sozialentwicklung/ Hrsg. Von T. Hellbrügge/ Fortschr. der Sozialpäd. BD.2. - 3. Aufl. - Lübeck: Hansisches Verlagskontor, 1999. S. 165

159. Klinische Sozialpädiatrie: Lehrbuch der Entwicklungsrehabilitation im Kindesalter/ Hrsg. von T. Hellbrügge. Berlin, Heidelberg, New York: Springer, 1981. S. 419

160. Münchener Funktionelle Entwicklungsdiagnostik: 2 und 3. Lebensjahr/ Hrsg. Von T. Hellbrügge. 4. Aufl. - München: DienstleistungsGesellschaft für gemeinntzige Institutionen ImbH, 1994. S. 222

161. Münchener Funktionelle Entwicklungsdiagnostik: Erstes Lebensjahr/ Hrsg. Von T. Hellbrügge/ Fortschr. der Sozialpäd. BD.4. - 5. Aufl. - Lübeck: Hansisches Verlagskontor, 1994. S. 119

162. Scheibe W. Reformpadagogik// Lexikon der Padagogik/ Hrsg. Von Willmann-Institut München-Wien/ Leit. der Hrsg. H. Rombach. Bd. 4. - Freiburg/ Br.: Herder, 1971. S. 173

163. Seguin S.E. Die Idiotie und ihre Behandlung nach physiologischer Methode/ Hrsg. Von S. Krenberger. Wien: Verlag von Karl graeser & K-ie 1912, S. 90