Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, доктор педагогических наук Кобрина, Лариса Михайловна

• Кобрина, Лариса Михайловна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кобрина, Лариса Михайловна

Введение.

1. Интегрированное обучение в сельской школе комбинированного типа как объект системного социально - педагогического исследования.

1.1. Социально-педагогические условия интеграции детей с отклонениями в развитии.

1.2. Современная сельская школа как объект теоретического анализа.

1.2.1. Проблема развития сельской школы в современных условиях.

2. Особенности состояния, структуры и содержательной стороны учебно - воспитательного процесса в сельской школе в условиях вынужденной интеграции.

2.1. Изучение контингента и состояния учебно-воспитательного процесса в сельской общеобразовательной школе в условиях вынужденной интеграции.

2.2. Комплексное психолого - педагогическое и клиническое изучение учащихся.

2.3. Психолого - педагогическая характеристика учащихся с отклонениями в развитии.

2.4. Профессиональная подготовка детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы.

2.5 Изучение особенностей и специфики сельской общеобразовательной школы.

2.6 Изучение преподавательского состава сельской общеобразовательной школы.

3. Концепция системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы.

3.1. Описание модели сельской школы.

4. Сельская общеобразовательная школа - форма интеграции детей с отклонениями в развитии.

4.1. Структурирование образовательного процесса в условиях интегрированного обучения. Учебный план, содержательная сторона образования.

4.2. Педагогические условия, положения и особенности организации интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской школе.

4.2.1. Структура и содержание системы интегрированного обучения по ступеням образования.

4.2.2. Методика коррекционно - развивающего обучения в сельской общеобразовательной школе в условиях интегрированного обучения.

4.2.3. Профессиональная подготовка как средство интеграции в образовании.

4.2.4. Физическая подготовка детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе.

4.2.5. Научно - методическое обеспечение процесса интеграции в общеобразовательной сельской школе.

4.3. Воспитательный процесс как социальная интеграция средствами культурно - досуговой деятельности.

4.4. Переподготовка кадров сельской общеобразовательной школы к коррекционно - педагогической деятельности.

5. Результаты педагогического эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы»

Актуальность исследования. Система отечественного специального образования основывается на гуманистическом подходе к пониманию природы человека, обладает определенными достоинствами, однако имеет ряд ограничений. Традиционно организованная целенаправленная государственная система коррекционных мероприятий в специальном образовании ориентирована на оптимизацию условий развития личности детей с отклонениями, на приведение в соответствие возможностей ребенка данной категории с его потребностями. Современная система специального образования предполагает создание таких условий, при которых ребенок с отклонениями в развитии получит возможность реализации своих личностных ценностей. (Л.С.Выготский, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, М.И.Никитина, В.М.Сорокин, Е.А.Стребелева, Л.М.Шипицына, Ж.И.Шиф, С.Г.Шевченко.).

Традиционно сложившаяся система предполагает обучение детей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, создающих благоприятные условия для развития и коррекции нарушений психофизического развития детей данной категории, но недостаточно учитывающих индивидуальные потребности семьи, ее жилищные, материальные, интеллектуальные, образовательные ресурсы и возможности. Удаленность и обособленность большинства специальных учреждений от населенных пунктов создает ситуацию «отрыва» ребенка от семьи и родного поселка, нарушает процесс последующей адаптации и социализации ребенка, отрицательно влияет на развитие его коммуникативных навыков, социокультурной активности.

В этой связи понятие «социальная ситуация развития» (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин), объясняя необходимость интеграции, убедительно показывает благоприятное влияние условий интегрированного обучения, требующего от ребенка и его окружения значительных усилий, но предоставляющих большие возможности в самореализации.

Принципиальную роль социальной ситуации ребенка, установок родителей, их экономического статуса отмечают современные исследователи. (Л.С.Волкова, А.А.Дмитриев, А.Н.Коноплева, И.Ю.Левченко, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, М.И.Никитина, Е.А.Стребелева, Л.М.Шипицына, Н.Д.Шматко, С.Г.Шевченко).

Интеграция детей с отклонениями в развитии в социально -культурную и общеобразовательную среду представляет собой острую актуальную проблему коррекционной педагогики и является закономерным этапом развития системы специального образования. Переосмысление обществом отношения к детям с отклонениями в развитии, признание их равных прав на получение образования, определение целей, задач, приоритетных подходов к специальному образованию и к проблеме интеграции вызывает необходимость определения оптимальных условий образования детей данной категории в российской провинции, особенно в сельской местности. Исследование проблемы интеграции в условиях сельской школы, которая включает сегодня три четверти школ страны, 40% учащихся, анализ современного состояния и перспектив образования в сельской местности, прогнозирование развития сельской школы, в том числе, в области специального образования имеет исключительно важное значение.

Современная сельская школа - это школа малочисленная, в ряде случаев малокомплектная, в которой обучаются все дети данного района, независимо от состояния их психофизического развития.

В настоящее время на селе возникли новые явления и процессы, с которыми общество раньше в такой острой форме не сталкивалось. Отсутствие финансирования, низкий уровень подготовки педагогов, сокращение штата учителей, приток детей маргинальных групп, отсутствие элементарной материальной базы, низкое материальное положение семьи, недостаточно высокий уровень культуры и образования родителей, несоответствие стандарта, традиционного и переходного базисного учебного плана «новому» контингенту учащихся со сниженным уровнем здоровья эти факторы обусловили кризис образовательной системы в сельской местности.

Одним из неблагоприятных факторов, непосредственно влияющих на состояние системы образования в сельской местности, является значительное увеличение числа социально незащищенных детей, неблагополучных с точки зрения физического здоровья, психического состояния, социального положения, нуждающихся в квалифицированной поддержке.

Проблема интегрированного обучения и воспитания приобретает особую остроту в связи с отсутствием в сельской местности условий для сегрегации детей с отклонениями в развитии. Объединение в образовательном пространстве сельских школ нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии позволит решить, в первую очередь, ряд общепедагогических задач, отвечающих Закону об образовании - увеличить контингент сельских школ, за счет сохранения всех категорий детей в числе её учеников; сохранить сельскую семью и, в целом, сельскую среду.

Под влиянием комплекса этих отрицательных факторов современная сельская школа претерпевает в настоящее время ситуацию педагогического кризиса, обусловленного противоречиями между традиционными цензовыми стандартами и программами, с одной стороны, и, с другой стороны, реальными возможностями и потребностями сельских жителей и их детей, значительная часть которых имеют отклонения в психофизическом развитии и не способны усвоить общеобразовательный стандарт.

Однако до сих пор не найдена оптимальная форма организации сельской школы, способной обеспечивать образование всех детей сельского социума, независимо от уровня и особенностей их развития. Анализируя развитие специального образования и проблему интеграции, Н.Н.Малофеев отмечает, что в XXI веке преобладающим типом образовательных учреждений в России будут дошкольные и школьные учреждения комбинированного типа, обеспечивающие образование детей разных категорий в едином педагогическом пространстве и совмещающие общепедагогические и коррекционные функции. В этой связи оказывается очевидным, что именно сельской школе предстоит и необходимо стать подобным учреждением, решающим разные образовательные задачи силами и средствами объединения усилий разных специалистов. Контекст модели сельской общеобразовательной школы, объединяющей общепедагогические и коррекционные функции, предполагает многоструктурное содержание и разноуровневую наполняемость образовательно-воспитательного процесса.

Специальных исследований, посвященных рассмотрению тенденций развития сельской школы, частично выполняющей функции специальной школы в их разнообразных проявлениях, не проводилось. Кроме того, развитие и реструктуризация сельской школы в свете программы модернизации образования, в том числе, специального, в целостном виде не исследовались.

До сих пор остается нерешенным ряд фундаментальных вопросов: о сущности и содержании обучения и воспитания в сельской школе, существующей в условиях вынужденной интеграции; о региональных условиях интегрированного обучения всех детей данного социума в условиях одного образовательного учреждения; о факторах успешности системы образования и воспитания детей с разным уровнем психофизического развития в условиях одного учреждения, о культуросообразных и жизнеспособных вариантах развития модели школы; о способах и механизмах организации и проектирования, сохранения и развития сельской школы.

В свете программы модернизации специального образования в настоящее время назрела необходимость создания системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской местности, создания сельского образовательного учреждения, педагогические условия в котором будут соответствовать развитию и возможностям как детей с отклонениями в развитии, так и их нормально развивающихся сверстников.

В этой связи оказывается очевидным, что именно сельской школе предстоит стать подобным учреждением, решающим разные образовательные задачи силами и средствами объединения усилий разных специалистов.

В нашем исследовании определены следующие противоречия, обусловившие постановку проблемы:

- между традиционно сложившимися общепедагогическими подходами и качественно изменившимся контингентом детей; между традиционными цензовыми стандартами и программами и реальными возможностями и потребностями сельских детей с отклонениями в развитии.

Проблема исследования - сказанное позволяет утверждать, что остается неизученной и неразработанной система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы, реализация которой позволит обеспечить эффективность учебно - воспитательного процесса как для детей нормально развивающихся, так и детей с отклонениями в развитии.

Цель исследования - разработка научно обоснованной системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы.

Объект исследования - учебно - воспитательный процесс в сельской общеобразовательной школе, контингент которой составляют дети, нормально развивающиеся и их сверстники с отклонениями в развитии, сочетающий общие и специальные образовательные функции.

Предмет исследования - специальные педагогические условия для реализации системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе будет эффективной, если опираться на: концепцию интегрированного обучения и воспитания, методологией которой являются теоретические и практические исходные положения о системе обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной сельской школе, современные научные представления о проблеме интегрированного обучения;

- научно обоснованную модель образовательного учреждения; разработку научно - методического обеспечения функционирования модели сельского общеобразовательного учреждения;

- специальные педагогические условия обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной сельской школе (оптимизация образовательной среды, организация постоянного совместного участия детей и взрослых в образовательном процессе, создание службы помощи семье, введение нового Учебного плана, учреждение школьной ПМПК, службы социального и психолого - педагогического сопровождения, повышение квалификации педагогов, внедрение культурно - досуговой программы, организация коррекционно - развивающего обучения, учет имеющихся у ребенка проблем и др.),

- разработанный и научно обоснованный коррекционно - развивающий блок, принципиально новые учебные планы, специальные комплексные программы и коррекционные мероприятия, нацеленные на коррекцию общих особенностей развития, присущих различным категориям детей, обеспечивающие:

- сохранение контингента детей с отклонениями в развитии в составе сельской школы;

- преодоление трудностей в обучении, школьной адаптации и социализации детей с отклонениями в развитии, детей «группы риска» и «условно здоровых» - со сниженными показателями развития;

- реализацию новой целостной методики коррекционно - развивающего обучения, включающей новые коррекционные курсы, подходы, программы, технологии и системно - дифференцированный подход;

- систему переподготовки коллектива сельских общеобразовательных школ для педагогической деятельности в условиях интегрированного обучения и воспитания.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования.

1. Представить характеристику и законодательную базу интегрированного обучения и воспитания детей с различными отклонениями в развитии; проанализировать отечественный и зарубежный опыт интеграции; 2.охарактеризовать современное состояние учебно-воспитательного процесса в сельской школе, определить проблемы и потребности сельского школьного образования, в том числе в области коррекционной педагогики;

3. апробировать методики психолого-педагогического изучения сельских школьников, определить и исследовать особенности развития детей данной категории;

4. разработать систему, представленную в виде сложноструктурного образования, основанную на комплексе принципов, имеющую в своем содержании направления, формы, условия и методы интегрированного обучения и воспитания сельских детей с отклонениями в развитии;

5. построить и обосновать модель образовательного учреждения, её научно

- методические основы и условия объединения общепедагогических, общеобразовательных и специальных функций в едином образовательном пространстве сельской школы;

6. разработать специальные педагогические условия обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной сельской школе;

7. определить формы и средства переподготовки педагогов, психологов социальных педагогов сельских общеобразовательных школ и внешкольных учреждений, осуществляющих образовательную, профориентационную и воспитательную деятельность с детьми с отклонениями в развитии.

Теоретико-методологические основы исследования.

Методологической основой исследования послужили следующие фундаментальные положения: культурно - историческая концепция развития высших психических функций, в рамках которой развитие личности определяется влиянием исторически развивающейся культуры, а человек рассматривается как объективированная и превращенная форма культурогенеза (Л.С.Выготский); концепция о единстве закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза, являющаяся ключевой в клинико - психологических исследованиях Г.Я. Трошина, Л.С.Выготского, Т.А Власовой, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовского; современные теории развития личности, ее социализации и индивидуализации в контексте социально -культурной деятельности; (Л.И.Божович, А.П.Марков, А.З Свердлов, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон, Ж.Пиаже); современные теории модернизации государственной системы специального образования, сочетающей сложившиеся традиции отечественной школы дефектологии с инновациями, идеи единства и взаимодополняемости психологического, коррекционно-реабилитационного и социально - педагогического подходов к решению проблем; деятельностньш подход к процессам обучения и воспитания, фундаментальные теоретические положения, занимающие приоритетные позиции при решении проблемы интеграции, учитывающие роль дефектологической науки, которая, в том числе состоит в решении задач, направленных на поддержку развития системы специального образования и ее планомерного поэтапного реформирования в соответствии с логикой перехода к следующему этапу развития (Л.С.Выготский, Л.С.Волкова,

A.П. Гозова, Г.М. Дульнев, Г. Л. Зайцева, Т.А. Зыкова, В.З.Кантор, Б.Д. Корсунская, Е.П. Кузьмичева, АН. Коноплева, А.Н. Леонтьев,

B.И. Лубовский, А.Г. Литвак, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, М.И.Никитина, Л.П. Носкова, Г.Н.Пенин, В.И. Селиверстов, Е.А.Стребелева,

В.А. Феоктистова, Л.М.Шипицына, Н.Д.Шматко, Е.А.Ямбург, Хильдегунн Ольсен, Людо Михелсен, Эрик Веркаммен, К. В. Рейсвейк, Ж. Хеннигсен, Морис Дюбаней, Антонио Гаспарис, Мануэль Фернандес, Мишель Лоран, Петер Эванс, Лена Сале).

Основные этапы исследования

Первый этап (1997 - 1998) - подготовительно-аналитический, на котором осуществлялось теоретическое осмысление проблемы исследования, его методологии. На этом этапе определялись исходные научно-теоретические основы исследования; анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования:

Второй этап (1999 - 2001) - экспериментально - аналитический. На этом этапе отрабатывались подходы и осуществлялась организация и проведение модельного (лабораторного) эксперимента по изучению состояния системы общего образования в регионе.

Проводился констатирующий эксперимент, изучались особенности . психофизического развития учащихся сельской школы, динамика числа детей с отклонениями в развитии, анализировались проблемы процесса обучения и воспитания детей данной категории; разрабатывалась модель сельской общеобразовательной школы; изучались и конструировались способы подготовки педагогов к педагогической деятельности в условиях системы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии.

На этом этапе исследование проводилось в МГОУ Войсковицкая общеобразовательная школа № 1 Гатчинского района Ленинградской области. В констатирующей части исследования участвовали 186 детей с отклонениями в психическом и физическом развитии, что составляет 24, 7 % от общего количества учащихся; 528 детей с нормальным уровнем развития; 42 учителя; 147 родителей.

Третий этап исследования (2001 - 2005) - экспериментально-формирующий. На этом этапе осуществлялось теоретическое обоснование и проведение естественного формирующего эксперимента по реализации разработанной системы организации учебно-воспитательного процесса для детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе,

В целом, на данном этапе работы осуществлялось:

- разработка Концепции интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы;

- апробация, обоснование и внедрение системы интегрированного обучения и воспитания в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных сельских школ.

Эксперимент осуществлялся в муниципальном государственном образовательном учреждении «Войсковицкая общеобразовательная школа № 1» Гатчинского района Ленинградской области. Всего в формирующем эксперименте приняли участие 296 детей в возрасте от 7 до 17 лет с отклонениями в психофизическом развитии. С 1997 по 2005 гг. в процессе экспериментального исследования приняли участие 1125 школьников от 7 до 17 лет:

Четвертый этап (2004 - 2005) - заключительно-обобщающий: проводился теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования. На этом этапе формулировались выводы, оформлялся текст диссертационного исследования, осуществлялось внедрение системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в педагогический процесс сельских общеобразовательных школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблема интеграции и социальной адаптации детей с отклонениями в развитии в условиях сельской местности, определяется современными социально-экономическими условиями села, затрудняющими получение образования детьми данной категории в специальных коррекционных учреждениях. Современная сельская школа претерпевает в настоящее время ситуацию образовательного кризиса, обусловленного противоречиями между традиционными цензовыми стандартами и программами, и реальными возможностями и потребностями сельских детей, значительное число которых имеют отклонения в психофизическом развитии и не способны усвоить общеобразовательный стандарт в его принятой форме.

2. Необходимость создания специальных условий обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в образовательном пространстве сельской школы диктуется отсутствием специальных (коррекционных) учреждений по месту их жительства, невозможностью перевода детей с отклонениями в специальные учреждения в силу их удаленности. Педагогические коллективы сельских общеобразовательных школ не готовы к педагогической деятельности с изменившимся контингентом учеников и не способны самостоятельно изменить технологии и подходы к преподаванию учебных предметов и воспитанию детей данной категории. Создание системы интегрированного обучения и воспитания аргументируется отсутствием в сельском образовательном учреждении условий для выявления и диагностирования детей «группы риска», учета психофизических особенностей детей с отклонениями в развитии и «условно здоровых», реализации их образовательной потребности, максимально приближенной к реалиям сельской жизнедеятельности. До настоящего времени обучение и воспитание преобладающего большинства сельских детей с отклонениями в развитии осуществлялось в массовых общеобразовательных сельских школах без оказания им целенаправленной коррекционной помощи со стороны специалистов - дефектологов.

3. Разработанная научно обоснованная система интегрированного обучения и воспитания, представляющая собой совокупность целостных, последовательных, структурированных, соподчиненных, взаимосвязанных компонентов, направленная на реализацию общепедагогических, коррекционно - развивающих, профилактических, оздоровительных, профориентационных, реабилитационных, социализирующих задач направлена на достижение результатов интеграции и социализации ребенка с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе и сельской социальной среде. В структуре иерархически организованной системы выстраивается модель целостного учреждения, как образ образовательно - воспитательного комплекса, воспроизводящая компоненты структуры и их взаимосвязи, проистекающая из принципов организации и задач, отражающая его многоаспектные функции; учреждения, в котором в единстве и взаимосвязи спроектированы цели, содержание, формы и методы организации учебно-воспитательного процесса, прогнозируемые результаты, кадровое обеспечение.

4. Эффективность процесса обучения и воспитания в общеобразовательной сельской школе нормально развивающихся учеников и. с отклонениями в развитии определяется внедрением новых специальных

Учебных планов, специальных коррекционных программ обучения и воспитания, объединенных положением об общих закономерностях психического развития тех и других детей, с учетом особенностей психического развития школьников с различными отклонениями в развитии.

5. Реализация системы интегрированного обучения и воспитания возможна при создании специальных педагогических условий для детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной сельской школе, что позволит решить ряд общепедагогических задач, отвечающих Закону об образовании - увеличить контингент сельских школ, за счет сохранения всех категорий детей в числе её учеников; сохранить сельскую семью и сельскую среду.

6. Успешность внедрения новой системы обучения и воспитания определяется и достигается разработкой структуры и содержания системы переподготовки педагогов, психологов, социальных педагогов сельских общеобразовательных школ и внешкольных учреждений, осуществляющих образовательную, профориентационную и воспитательную деятельность с детьми с отклонениями в развитии.

7. Основной содержащей парадигмой интеграции является система предпрофильной подготовки детей данной категории как средства интеграции в образовании, внедренная в сельской общеобразовательной школе при условии использования образовательно-воспитательных возможностей взаимосвязи школы и интеллектуального потенциала села.

Научная новизна исследования заключается в том, что: впервые разработана и научно обоснована концепция интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы, рассматривающая процесс интеграции на основе гуманистического, социально - культурного и системно - деятельностного подходов;

- на основе психофизиологических и психолого-педагогические показателей развития детей с отклонениями и трудностями в обучении, определены и охарактеризованы критерии для создания специальных условий обучения и воспитания детей данной категории в сельском общеобразовательном учреждении;

- определены факторы и характер их взаимосвязи, влияющие на процесс интегрированного обучения, воспитания и социальной адаптации детей с отклонениями в развитии (создание специальных условий для совместного обучения детей с отклонениями и их нормально развивающихся сверстников; внедрение путей и методов культурно - досуговой деятельности детей с отклонениями в развитии; организация предпрофессиональной подготовки в экономических условиях села; вовлечение родителей в совместную с детьми внеучебную и внешкольную деятельность; привлечение к процессу обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии общественных и муниципальных структур);

- разработана и апробирована модель сельской общеобразовательной школы, сочетающая общепедагогические и коррекционно - развивающие функции; включающая следующие модули: психолого - управленческий, социально - педагогический, диагностико - консультативный, учебно -развивающий, коррекционно - формирующий;

- определены содержание, направления, и технологии социально -культурной интеграции детей с отклонениями в развитии в условиях сельского социума;

- выявлены специальные условия (оптимизация образовательной среды, организация постоянного совместного участия детей и взрослых в образовательном процессе, создание службы помощи семье, повышение квалификации педагогов, внедрение культурно - досуговой программы и программы физической подготовки, организация коррекционно -развивающего обучения, учет имеющихся у ребенка проблем), формы, механизмы, виды интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской школе; научно обоснована система переподготовки педагогов общеобразовательных сельских школ, предусматривающая обучение участников педагогического процесса в условиях школы в тесном взаимодействии со специалистами коррекционных школ; экспериментально доказана эффективность системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования определяется, прежде всего, многоаспектностью исследования системы образования детей с отклонениями в развитии в сельской местности.

- Экспериментальное исследование расширяет область знаний по предметам коррекционной педагогики и коррекционной психологии по разделу «Интеграция детей с отклонениями в развитии».

- Создано теоретике - методологическое обоснование возможностей соединения образовательной парадигмы детей нормально развивающихся и имеющих отклонения в психофизическом развитии, а значит и трудности обучения.

Определены теоретические основы структуры и содержания обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы. Исследование обогащает и углубляет научные представления об интеграции как средстве образования и социальной адаптации детей с отклонениями в развитии, о вариативности видов и моделей интегрированного обучения и воспитания, о сложности и многообразии социальных и педагогических условий, определяющих эффективность процесса интеграции.

На основе системного, деятельностного, личностного подходов сформулированы теоретико-методологические основы исследования, уточнен и конкретизирован его понятийно-категориальный аппарат («система интегрированного обучения и воспитания», «системно -дифференцированный подход», «дети с отклонениями в развитии», «дети группы риска», «условно здоровые дети»), определена актуальность, своевременность и значимость интегрированного обучения для целостного социально-адаптированного развития ребенка с отклонениями.

Практическая значимость исследования заключается:

- в апробации и внедрении в общеобразовательный процесс сельских школ системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии;

- в разработке критериев интеграции для разных категорий детей;

- в создании, апробации и внедрении программ обучения и воспитания, содержания учебных и рабочих планов сельской общеобразовательной школы комбинированного типа;

- в конструировании модели сельской общеобразовательной школы, в рамках которой реализуется педагогическая система интеграции детей данной категории;

- в создании, апробации и внедрении системы переподготовки и повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ, участвующих в процессе интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии;

- в определении и внедрении в практику массовой школы направлений, форм и средств работы с родителями детей данной категории;

- в разработке, обосновании и апробации модели предпрофильной подготовки детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе в рамках учебно-воспитательного процесса.

- в создании и внедрении содержания социально - культурной интеграции детей данной категории средствами культурно-досуговой деятельности в условиях сельского социума;

Положения и выводы, содержащиеся в исследовании, значимы для. дальнейшего развития системы общего и специального образования в сельской местности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются методологическим, общенаучным и методическим обеспечением процесса исследования; целенаправленным и адекватным использованием теоретических и экспериментальных методов исследования; репрезентативностью выборки; обоснованием и использованием качественных и количественных критериев оценки системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе и результатов её внедрения в практику сельских школ, а также в общеобразовательную систему; широким внедрением теоретических и экспериментальных исследований в образовательный процесс; личным участием автора в коррекционно-педагогическом процессе сельских общеобразовательных и специальных школ.

Обоснованность результатов исследования подтверждается внедрением в обучение студентов Ленинградском государственном университете им. А.С.Пушкина (1998 -2006), Санкт - Петербургском государственном университете педагогического мастерства (1997 - 1998),

Череповецком государственном университете (1998 - 2005), Центре повышения квалификации педагогических работников Вологодской области (2005 - 2006), Санкт - Петербургском гуманитарном институте (2003 - 2006), в проведении семинаров в системе переподготовки и повышения квалификации учителей общеобразовательных школ и специальных школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области (1998 - 2005).

Апробация результатов исследования осуществлялась параллельно с его ходом на всех этапах: на семинарских занятиях, на курсах повышения квалификации учителей общеобразовательных школ, психологов, социальных педагогов на базе Санкт - Петербургского государственного университета педагогического мастерства (1998), Центра повышения квалификации Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина (1998 - 2005), Череповецкого государственного университета (1998 - 2005), управлений образования Гатчинского, Кингисеппского, Лодейнопольского, Подпорожского, Бокситогорского, Лужского районов Ленинградской области, Института развития образования Вологодской области (1998-2005).

Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры дефектологии ленинградского государственного университета им. А.С.Пушкина (2000 - 2003), кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Череповецкого государственного университета, Вологодская область (2003 - 2005), кафедры логопедии Московского государственного открытого педагогического университета им. Шолохова (2005), на совещаниях и конференциях (Санкт - Петербург, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005; Москва 2004; Череповец 1999, 2001, 2002, 2003, 2004,2005,2006; Минск 2005 и др.).

Материалы исследования отражены в содержании курсов «Специальная психология», «Психология детей с нарушениями интеллектуального развития», «Возрастная психология»; курсов по выбору «Системно-дифференцированный подход как средство оптимизации учебного процесса», «Система абилитационной помощи детей с отклонениями в развитии», которые проводились и проводились и проводятся в СПбГУПМ, ЛГУ им. А.С.Пушкина, ЧТУ, СПбГИ. Материалы исследования использовались в работе со студентами. Они представлены в учебно-методических пособиях (1999 - 2002), монографиях (2000 - 2005), программах специальных (коррекционных) курсов и курсов повышения квалификации учителей общеобразовательных школ (2002).

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Разработанная система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии может быть внедрена в практику учреждений общеобразовательного типа; методические разработки могут быть рекомендованы к применению в практике образовательного и воспитательного процессов общеобразовательных школ, использованы в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических и научно - педагогических кадров.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 55 публикациях общим объемом около 93,6 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация представляет собой рукопись объемом 489 страницы, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка (561 наименования), приложений.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Кобрина, Лариса Михайловна

- выводы о состоянии умственного развития не могут быть сделаны на основе одной или двух проб; основанием для выводов выступает преобладающее совпадение вариантов выполнения разнообразных по содержанию и сложности заданий; темп выполнения заданий не связан с уровнем умственного развития.

По результатам педагогического диагностического обследования 96 детей показали неудовлетворительные результаты как в разделе общей осведомленности и социально - бытовой ориентировки, так и в сформированности школьных знаний. Социальная зрелость детей данной группы не сформирована или остается остаточно низкой, знания и представления об окружающем мире скудные; успеваемость обследованных детей по основным предметам школьной программы неудовлетворительная. Все дети данной группы страдают эмоционально - поведенческими особенностями.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что развитие детей данной группы остается низким по объективным причинам, в силу наличия у них нарушения той или иной функции.

Таким образом, полученные нами в ходе экспериментального изучения данные свидетельствуют о том, что все дети данной группы, 96 человек, нуждаются в коррекционной помощи и специальной программе обучения.

Следующим этапом исследования было психологическое изучение учащихся сельской общеобразовательной школы. Одним из объективных показателей неблагополучия в психическом развитии, становлении личностных качеств ребенка является школьная успеваемость и поведение.

Выявление потенциала психического развития обеспечивается нами с помощью научно обоснованного методического аппарата, адекватного сложной психической организации ребенка, его возрасту, социальным условиям существования (методика А.Д.Виноградовой, H.JI. Коноваловой,

И.Ю.Левченко, И.А.Михаленковой, С.Т.Посоховой, С. Д. Забрамной, А.А.Хилько).

Предлагаемая нами система психологического диагностирования предполагает комплексное обследование психического состояния и выявление индивидуальных особенностей интеллектуальной, мнестической, мотивационной, волевой сфер ребенка, сформированности механизмов волевой регуляции и межличностного взаимодействия, определение трудностей в овладении учебными программами. Каждая из сфер исследовалась нами с помощью надежных и валидных психодиагностических методик.

Психологу необходимо учитывать некоторые особенности диагностической работы, возникающие в связи с наличием проблем в развитии ребенка. Во-первых, распространенные в экспериментальной сельской школе на момент начала констатирующего эксперимента традиционные психологические методики не располагали ресурсами для обследования детей с проблемами в психофизическом развитии. Тесты предусматривают изучение «усредненного» ребенка и не рассчитаны на обследование субъекта, развитие которого является выше или ниже предусмотренного уровня. Во-вторых, тесты не учитывают уровня «ситуационной тревожности» (Спилбергер). Известно, что чем сохраннее ребенок, тем он больше сдержан и напряжен, однако, «ситуационная тревожность» присуща не только здоровым детям, но и детям с отклонениями в развитии, хотя и в меньшей степени. Ребенок, имеющий различные нарушения психофизического развития неадекватно реагирует на тестовые задания, сопровождает выполнение задания игровыми действиями, манипуляцией материалом, не проявляет речевой активности или, наоборот, сопровождает выполнение излишней вербализацией своих действий. В этой связи необходимо учесть, что сохранный школьник, понимая ответственность задания, имеет интеллектуальные и психологические ресурсы для выполнения и, невзирая на «ситуационную тревожность», справляется с задачей. Школьник с отклонениями в развитии, скорее всего, не осознает личной ответственности и не проявит усилий в выполнении задания. В третьих, выполнение психологических тестов и задач предполагает высокий или нормальный уровень речевой функции ребенка.

Дети с отклонениями отличаются нарушением или отставанием в речевом развитии, что не позволяет им показывать адекватный результат при тестовом обследовании. Диагностические методики должны обладать научностью и валидностью и соответствовать уровню развития изучаемого контингента.

Ввиду отсутствия специалистов в базовой сельской школе, психологическое диагностирование проводилось нами в течение учебного года с октября 1997 по май 1998 года в сотрудничестве с психологом специальной (коррекционной) школы 8 вида, сурдопедагогом, логопедом. В исследовании принимали участие младшие школьники (192 ребенка) и ученики среднего звена, обследованные нами по просьбе родителей и по рекомендации учителей - предметников и классных руководителей (48 детей).

Предлагаемая психологическая диагностика обследования детей позволяет определить индивидуальный уровень развития ребенка. Предлагаемая психологическая диагностика построена на основе следующих принципов:

- целостно - системное диагностирование: установление взаимосвязей, взаимообусловленности и взаимозависимостей проявлений психической организации ребенка (интеллектуальной, мотивационной, регуляторной, личностной).

- структурно - динамическое диагностирование: выявление актуальных и потенциальных возможностей развития, возможных отклонений в развитии.

- конкретность диагностирования: определение соответствия состояния психического развития ребенка требованиям конкретной ситуации.

- единство психического развития и ведущей деятельности: учитываются индивидуальное своеобразие психического развития и успешность игровой и учебной деятельности.

- комплексность диагностирования: при проведении психодиагностики необходимо учитывать результаты медико-педагогического обследования и социальной ситуации развития ребенка.

В работе использованы следующие методики, позволяющие установить или исключить отклонение в развитии ребенка: «Четвертый лишний» (наглядный материал), «Четвертый лишний» (словесный материал), «Последовательные картинки», «Продолжи ряд», «Зрительная непроизвольная память», «Зрительная произвольная память», «Слуховая произвольная память», «Методика раскрашивания кружков», «Отыскивание чисел» (таблицы Шульте), «Мотивация учения», «Экспертная оценка», «Самооценка учебы и поведения», «Социометрическое исследование», «Незаконченные предложения», «Особенности развития речи», «Состояние успеваемости и поведения», (см. Приложение 11).

Кроме того, нами учитываются в процессе обследования:

-поведение ребенка, характер деятельности, работоспособность, сформированность социально - бытовой ориентировки, моторная ловкость, определение доминантности функционирования парных органов чувств, особенности внимания, конструктивная деятельность.

Диагностическая оценка включает определение уровня развития каждой из основных психических функций и интегрального уровня развития познавательной деятельности. Выделяются пять уровней психического развития ребенка:

5 уровень - очень высокий уровень, уровень высоких потенциальных возможностей;

4 уровень - высокий уровень, уровень высокого актуального развития школьника;

3 уровень - средний уровень, уровень нормы возрастного развития;

2 уровень - низкий уровень, уровень риска;

1 уровень - очень низкий уровень, уровень личностно - социальной дезадаптации.

Наряду с определением уровня развития психических функций устанавливаются качественные особенности индивидуально - личностного развития ребенка: мотивации, самооценки, социометрического статуса, проблемных зон отношений личности, (см. Приложения 11).

При оценке индивидуального психического развития учитываются состояние и динамика показателей успеваемости школьника по основным видам учебной деятельности: русскому языку, чтению, математике.

Ученики, у которых обнаруживается низкий (уровень риска), или очень низкий уровень (уровень личностно - социальной дезадаптации) психического развития, представляют группу повышенной социально -педагогической озабоченности, проходят специальное дополнительное углубленное психофизическое обследование.

Анализ проведенного первичного исследования показал, что большинство обследованных детей (96 человек, 15.3 % от общего числа учащихся) имеют низкий уровень (уровень риска), развития психических функций.

В процессе исследования нами было выдвинуто предположение о том, что часть детей из категории «группы риска» имеет нарушение слуховой функции, так как нарушение речи детей данной группы отличается своеобразием и особенностями произносительной стороны. Нами было выявлено:

- бедность словарного запаса;

- приглушенность звуков;

- гнусавость и ограниченная интонированность речи;

- несовершенство произношения слов;

- несовершенство грамматического оформления предложений;

- смешение и замена звуков;

- искажение звуковой структуры слова.

В этой связи совместно с сурдопедагогом было организовано обследование данной категории детей на предмет выявления нарушений слуховой функции. Нами проведено обследование физического слуха ребенка, с учетом того, что при нормальном слухе ребенок должен слышать и повторять слова и фразы, сказанные шепотом на расстоянии 6 -7 метров от ушной раковины. При проверке слуха нами исключалось зрительное восприятие ребенка, то есть, проверочные слова произносились за спиной обследуемого. Границей восприятия шепотной речи является расстояние 3 метра; при восприятии на меньшем расстоянии ребенок дожжен быть направлен на консультацию сурдолога. Обследование проводилось с помощью «списка Неймана» (ФФ Pay, J1.B. Нейман, В.И. Бельтюков). (см. Приложение 12).

Таким образом, в процессе первичного психологического обследования выделилась «группа риска», дети, чье развитие отстает от нормального по разным показателям и критериям.

Анализ полученных результатов позволяет утверждать, что в сельской школе обучается значительное число детей (от 13.9 % до 16.3 % от общего числа учащихся), чье психофизическое развитие отстает от нормы по разным показателям.

Отклонения в развитии данной группы детей являются нерезко выраженными и трудно выявляются; кроме того, данные отклонения не были дифференцированы и дети не получали специальной коррекционно -развивающей помощи. Все это позволяет предполагать, что к отклонению в развитии присоединяется педагогическая и социальная запущенность, что в целом затрудняет дифференциальную диагностику типа (вида, категории) нарушения в развитии ребенка.

В процессе проведения диагностического этапа исследования нам было необходимо дифференцировать отклонения в развитии детей и определить тип нарушенного развития.

В этой связи для более тщательного изучения данного контингента детей в октябре - 1998 - феврале 1999 гг. нами было организовано дополнительное специальное углубленное обследование детей «группы риска» у специалистов - сурдолога, сурдопедагога, офтальмолога, тифлопедагога, психоневролога, дефектолога - олигофренопедагога. Дети «группы риска» были направлены нами на обследование в районную и областную ПМПК, где осуществлялся феноменологический этап диагностики, и детям были поставлены заключительные диагнозы.

Результаты углубленных осмотров. снижение остроты зрения снижение слуха дефект речи нарушение осанки сколиоз + ДЦП грыжи водянка яичка варикоцеле

40 8 87 23 ~ 200 тяж - 42 11 - 1 заболевание

Криптор- ФИМОЗ В.П.С. функц. шум гипертонии. сахарный желудочно- бронхиал. хизм в сердце болезнь диабет кишечного астма тракта

2 4 2 71 - 1 23 2 асматическ. бронхит заболевание нервной системы ЗПР вед невроз ночной энурез хроническ. тонзиллит хроническ. отит

- 42 96 22 3 10 13 8 физическое развитие группы здоровья нормальное дефицит массы тела избыток массы тела низкий рост I II III IV

307 47 131 34 82 431 6 физическая культура рекомендации основная подготовит. специальная освобожден. стац. лечение сан. - курорт, лечение наДУ

405 94 17 3 8 180

Таким образом, в 1997 - 1998 учебных годах в экспериментальной сельской общеобразовательной школе обучались дети следующих категорий: - дети с нарушениями речи - 13.9.% - 87 чел. от общего числа учащихся (с нарушениями чтения и письма; с отклонениями фонетического и лексико -грамматического развития (нерезко выраженное ОНР); заикающиеся; с недостатками произношения отдельных фонем). дети с нарушениями слуха - 0.4 % -3 чел. (нейросенсорная тугоухость 1 - 2 степени);

- дети с нарушениями слуха - 0.8 % - 5 чел. (кондуктивная тугоухость 1 - 2 степени);

- дети с задержкой психического развития - 1.9 % -12 чел. (церебрально - органического генеза);

- дети с задержкой психического развития - 13.4. % - 84 чел. (соматического, психического, конституционального генеза);

- дети с нарушениями зрения - 6.4 % - 40 чел. (амблиопия и косоглазие). Дети с нарушениями зрения поступили в школу с диагнозом, и их обследование проводилось для дифференциации нарушения, а также определения педагогических рекомендаций и санитарно - гигиенических условий обучения. Обследование детей с нарушениями зрения проводилось по методике Л.И.Солнцевой (см. Приложение 13.), а консультации рекомендательного характера мы получали от офтальмолога и тифлопедагога Тифлоцентра п. Мга Ленинградской области.

- дети с нарушениями опорно - двигательного аппарата - 6.7 % - 42 чел. (скалиоз, миопатия, ДЦП (гемипарез).

Таким образом, по данным нашего констатирующего исследования выделилась значительная группа школьников с различными отклонениями в психофизическом развитии (186 чел), нуждающихся в специальной коррекционной психолого - педагогической помощи и сопровождении.

Заключение

1. В настоящее время доказано, что современная система специального образования предполагает создание таких условий, при которых ребенок с отклонениями в развитии имеет возможности для реализации своих личностных ценностей. Интеграция является закономерным этапом развития системы специального образования, что обусловлено переосмыслением в обществе отношения к инвалидам, признания их равных прав на получение образования. Теоретический анализ и обобщение опыта отечественной и зарубежной системы образования в области интегрированного обучения позволяет определить роль интеграции на современном этапе развития системы образования и дать научное обоснование системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы. Наша концепция опирается на идеи л единства и взаимодополняемости психологического, коррекционно-реабилитационного и социально - педагогического подходов к решению проблем; деятелъностный подход, концепцию о единстве закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза.

2. Разработка системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии обусловлена логикой социально-педагогического знания, утверждающей необходимость формирования педагогических частных подсистем, в комплексе обеспечивающих процессы социализации, инкультурации и самореализации личности; характером социокультурной ситуации, усугубляющей социально-культурные и личностные проблемы детей, в том числе с отклонениями в развитии и требующей поиска наиболее эффективных путей и средств их решения. В исследовании уточнены определения «дети группы риска», «условно здоровые дети». Нами дано определение системы интегрированного обучения и воспитания, которая рассматривается как совокупность целостных, последовательных, структурных, структурированных, соподчиненных, взаимосвязанных компонентов, направленная на реализацию общепедагогических, коррекционно - развивающих, профилактических, оздоровительных, профориентационных, реабилитационных, социализирующих задач и на достижение результатов интеграции и социализации ребенка с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе и сельской социальной среде. Дано определение системно - дифференцированного подхода как специального средства оптимизации учебного процесса для детей с отклонениями в развитии. Системно - дифференцированный подход определен нами как комплекс специальных педагогических приемов, обеспечивающих коррекцию поведенческих реакций ребенка на общеобразовательных уроках.

3. Определены и раскрыты специальные условия (оптимизация образовательной среды, организация постоянного совместного участия детей и взрослых в образовательном процессе, создание службы помощи семье, повышение квалификации педагогов, внедрение культурно - досуговой программы и программы физической подготовки, организация коррекционно - развивающего обучения, учет имеющихся у ребенка проблем), обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии внутри традиционно существующего в структуре государственной системы образовательного пространства, имеющего определенный статус.

5. Определены и обоснованы критерии интегрированного обучения и воспитания и соответствующие им показатели формы и средств интеграции.

Доказана эффективность соединения в сельской школе разного контингента детей позволяющая решить, в первую очередь, ряд общепедагогических задач, отвечающих Закону об образовании - увеличить контингент сельских школ, за счет сохранения всех категорий детей в числе её учеников; сохранить сельскую семью и, таким образом, сохранить сельскую среду - оплот государственного благополучия.

6. Обоснована система интегрированного обучения и воспитания в условиях общеобразовательной сельской школы, связанная принципами, основным из которых является принцип интеграции, формами, условиями и методами, осуществляющая общепедагогические и коррекционно -развивающие функции, обеспечивающая формирование социально адаптированной, образованной личности, способной к трудовой деятельности в условиях социально-экономического обновления села; основанная на системе принципов, основным из которых являются принцип интеграции. Определены принципы учета социально-экономической среды данного региона, глубокого изучения личности детей с отклонениями в развитии, изучения факторов, влияющих на качество педагогического процесса. В структуре системы интегрированного обучения и воспитания нами выделены направления работы, специальные педагогические условия оптимизации образовательной и социальной среды детей с отклонениями в развитии.

7. Модель учреждения, определившаяся в структуре иерархизированной соподчиненной системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе. Модель рассматривается нами как образ образовательно - воспитательного комплекса, воспроизводящий компоненты структуры, проистекающий из принципов его организации и задач, отражающий его функции и отображающий характер взаимосвязи между компонентами. Разработанные базовые компоненты модели сельской школы включают во взаимосвязи следующие блоки: психолого-рекомендательно-управленческий, социально-педагогический, диапюстико-консультативный, учебно-развивающий, коррекционно-формирующий; отражают основные направления совершенствования содержания и методов обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях сельской школы и сельского социума; определяют пути и формы коррекционно развивающего учебно-воспитательного процесса; педагогические инновации по внедрению ряда предметов вариативной части базисного плана; предусматривают внедрение новых программ, учебно-методических пособий. Модель школы включает службу сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии, осуществляющую консультационную, методическую, реабилитационную, профилактическую помощь.

8. Разработан Учебный план, сочетающий разные коррекционные задачи, учитывающий общие закономерности психического развития детей с отклонениями в развитии и нацеленный на преодоление общих нарушений развития. Разработана методика интегрированного обучения и воспитания, предусматривающая внедрение новых предметов, технологий, подходов, программ.

9. Созданная, апробированная и внедренная система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии определила направления переподготовки педагогов, социальных работников сельских общеобразовательных школ отдельного района, куста, волости и внешкольных учреждений, осуществляющих образовательную и воспитательную деятельность с детьми с отклонениями в развитии; организации школьного центра целенаправленной переподготовки кадров общеобразовательной сельской школы; повышения квалификации специалистов, работающих с детьми с отклонениями в развитии, обеспечивающих профессиональную компетенцию специалистов учреждения, предполагающего обучение ребенка с отклонениями в развитии в условиях массовой сельской школы, в том числе малокомплектной и малочисленной. Нами решена проблема переподготовки и повышения квалификации специалистов для сельского социума, неинституциональной (открытой) среды, для коррекционной, социальной, педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, семьей, различными группами людей по месту жительства.

10. Включенные в систему интегрированного обучения и воспитания направления и условия трудового обучения и профориентационной деятельности детей с отклонениями в развитии в условиях сельской школы позволяют осуществлять социально - трудовую интеграцию детей данной категории в сельскую социальную среду.

11. Представленная программа социально-культурной интеграции детей с отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы носит инновационный характер, утверждая новые подходы к самой проблеме и способам ее решения. В ее основе лежит деятельностный подход, который предполагает взаимную активность детей, их родителей, социальных служб, стимулирует формирование активной позиции ребенка -по отношению к другим, собственной проблеме.

12. В исследовании разработаны: концепция системы интегрированного обучения и воспитания детей школьного возраста с различными отклонениями в развитии в условиях сельской общеобразовательной школы; соответствующей ей программа переподготовки кадров общеобразовательной сельской школы, а также программа воспитательной системы сельской школы средствами социально-культурной интеграции.

Диссертационное исследование позволило определить перспективы дальнейшей работы по изучению теории и практики интеграции, переосмыслить цели, содержание, методы, средства и организационные формы специального образования в условиях сельской общеобразовательной школы в соответствии с новым социальным заказом.

437

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кобрина, Лариса Михайловна, 2006 год

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать / Ю.П. Азаров. — М.: 1985. — 448 с.

2. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться / Ю.П. Азаров. — М.: 1989. — 333 с.

3. Абросимова Л.И. Карасик В.Е. Белякова И.П. Гигиенические принципы формирования физических нагрузок при физическом воспитании школьников / Л.И. Абросимова, В.Е. Карасик, И.П. Белякова. Вестник Рос. Академии Медицинских наук. 1993. С. 13-19.

4. Аистов И.П. Проблемы сельской школы / И.П. Аистов. // Вечерняя средняя школа. — 1995. — №2. — С. 7-10.

5. Айзенберг Б.И. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития / Б.И. Айзенберг, Л.В. Кузнецова. — М.: 1992. —128 с.

6. Аксенова А.К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1 4 классах вспомогательной школы / А.К. Аксенова, Э.В. Якубовская. — М.: 1991. —174 с.

7. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. вузов / А.К. Аксенова. — М.: 2002. — 315с.

8. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / А.К. Аксенова. — М.: 2001. —192 с.

9. Аксенова Л.И. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. 2-е изд., стереотип. / Под ред. Назаровой Н.М. / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Беляков и др. — М.: 2001. — 394 с.

10. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под редакцией К.С. Лебединской. — М.: 1982. — 127 с.11 .Актуальные проблемы интеграции и обучения детей с нарушениями развития: Межвузовский сборник научных трудов.—М.: 2000.— 57 с.

11. Актуальные проблемы социального воспитания / Под ред. Т.Ф.

12. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея. Зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения пед. задач / И.Ю. Алексашина. — СПб.: 2000. — 222 с.

13. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.С. Алексеев. — Тюмень: 1997. — 215 с.

14. П.Алексеевич Г.С. О воспитании и сознательной дисциплине / Г.С. Алексеевич, А.С. Макаренко // Дошкольное воспитание. — 1956. — №2. — С. 20-24.

15. Алябьева Е.А. Развитие логического мышления и речи детей 5-8 лет. Стихи, занятия, игры, упражнения, диагностика / Е.А. Алябьева. — М.: 2005. — 112 с.

16. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. — М.: 1996. — 494 с.

17. Андреева Л.В. Педагогические условия осуществления интеграции детей с проблемами в развитии в общеобразовательную школу / Л.В. Андреева // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». — СПб., 1996. — 144 с.

18. Андрейко А.З. Сельский социокультурный комплекс как фактор развития образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / А.З. Андрейко. М., 1996. — С. 24.

19. Антонова Т.Р. Школьные традиции как фактор личностно-значимого развития подростков сельских образовательных учреждений: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Т.Р. Антонова. — Белгород, 1997. — С. 18.

20. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики. (В поддержку актуальной науки) / А.И. Арнольдов. —М.: 1999. — 136 с.

21. Арнольдов А.И. Социальная педагогика и культурология: содружество наук / А.И. Арнольдов. — М.: 1996. — 28 с.

22. Арсентьев Д.З. Актуальность и условия гуманитарно-ориентированного образования / Д.З. Арсентьев, С.Т. Минаков // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции. — Орел, 1995. — С. 4-7.

23. Астапов В.М. Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия / В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. — М.: 1996. — 219 с.

24. Бабанский Ю.К. Комплексный подход к воспитанию учащихся / Ю.К. Бабанский, Г.А. Победоносцев. — Киев: 1985. — 256 с.

25. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. — М.: 1982. — 192 с.

26. Бабкина Н.В. Психологическая готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития / Н.В.Бабкина. // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Под. ред. С.Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. - с.70 - 104.

27. Барашникова Н. «Восхождение» программа реабилитации так называемых «трудных» / Н. Барашникова // Директор школы. — 1998.7. — С. 9-16.

28. Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов / И.Л. Баскакова. -М.: 1982. —69 с.

29. Батаршев А.В. Преемственность обучения в образовательной и профессиональной школе / А.В. Батаршев. — СПб.: 1996. — 79 с.

30. Батищев Г.С. Творчество и новое педагогическое мышление: от диалектики междусубъективности к проекту «Система обновления воспитательных процессов / Г.С. Батищев // Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной конференции. Т.1. — М., 1988. — 95 с.

31. Белоногова В.Н. Особенности гуманизации взаимодействия школы и семьи: Метод. Рекомендации / В.Н. Белоногова. — Магнитогорск: 2000. —55 с.

32. Беляева Л.А. Воспитание как общественное явление: (Филос.-социол. анализ) : Автореф. дис. . канд. фююс. наук / Л.А. Беляева. — Свердловск, 1982. — 18 с.

33. Белякова И.В. Кто они — дети с отклонениями в развитии? / И.В. Белякова, В.Г. Петрова. — М.: 1998г. — 103 с.

34. Бердяев Н.А. Самопознание / Н.А. Бердяев. — Л.: 1991. — 354 с.

35. Березняк Е.С. Руководство современной школой / Е.С. Березняк. — М.: 1983. —208 с.

36. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика. — 1996. — № 1. — 9-11 с.

37. Бестужев-Лада И.В. Четыре условия гуманизации образования / И.В. Бестужев-Лада // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. — СПб., 1996.421 с.

38. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания / Б.П. Битинас. — М.: 1996. — 135 с.

39. Битянова М.Р. Психолог в школе: содержание и организация работы / М.Р. Битянова// Директор школы. —1998 — №3. — С.12-16.

40. Блонский П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский. — М.: 1997. —575 с.

41. Боас Ф. Границы сравнительного метода в антропологии / Ф. Боас // Антологии исследования культуры. Т.1. — СПб.: 1997. — С. 508-517.

42. Болыпая книга афоризмов / Сост. К. Душенко. — М.: 2000. — 1055 с.

43. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР / Н.Ю. Борякова. — М.: 2000. — 62 с.

44. Боскис P.M. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися / P.M. Боскис, К.Г. Коровина. — М.: 1981. —160 с.

45. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г. Бочарова. — М.: 1994. —207 с.

46. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Дисс. . д-ра пед. наук / В.Г. Бочарова. — М., 1992.—401 с.

47. Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. — М.: 1988. — 304 с.

48. Браунек П. Методическая копилка: новые идеи и примеры модернизации. Земля Северный Рейн-Вестфалия / П. Браунек, Р. Урбанек, Ф. Циммерман. — 1997. — 157 с.

49. Бурдье П. Воспроизводство в образовании, обществе и культуре / П. Бурдье. — Париж: 1977. — 214 с.

50. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. — М.: 1967. — 195 с.

51. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики / Т.В. Варенова. — Мн.: 2003. — 288 с.

52. Васильев Ю.В. Деревня на распутье. К возрождению села: формирование условий жизнедеятельности и культура быта / Ю.В. Васильев. — М.: 1992. — 146 с.

53. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике / Ю.В. Василькова. — М.: 1998. — 424 с.

54. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / В.П. Вахтеров.1. М.: 1987. —400 с.

55. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / В.П. Вахтеров.1. М.: 1987. —400 с.

56. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению школе. / Л.А.Венгер // развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. -М., 1985. с. 27 - 39.

57. Вербицкая И.О. Учебный процесс: информация, анализ, управление / Н.О. Вербицкая, В.Ю. Бодряков // Директор школы. — 1998. — №8.1. С. 21-22.

58. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление / В.И. Вернадский. — М.: 1991. — 270 с.

59. Веселовский Б.Б. История земства за 40 лет / Б.Б. Веселовский. — СПб.: 1912. —696 с.

60. Вигдоров А.Г. Средняя общеобразовательная школа пореформенной царской России и ее место в политике самодержавия: Автореф. дисс. . д-ра ист. наук / А.Г. Вигдоров. — М., 1952. — 6 с.

61. Виноградова А.Д. Психические процессы и свойства личности умственно отсталых детей / А.Д. Виноградова. — Л.: 1981. — 64 с.

62. Власова Т.А. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей / Т.А. Власова, К.С. Лебединская // Дефектология. — 1975. — № 6. — С. 23-27.

63. Власова Т.А. Дети с нарушениями зрения: О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. — М.: 1973. — С. 32-46.

64. Власова Т.А. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя / Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. — М.: Просвещение, 1983. — 176 с.

65. Внутришкольное управление: теория и практика педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н.В. Горбуновой. — М.: 1995. — 112 с.

66. Воликова Т.В. Учитель и семья / Т.В. Воликова. — М.: 1980. — 111 с.

67. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей / Л.С. Волкова Л.: 1991. — 44 с.

68. Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. — М.: 2004. — 104 с.

69. Волконская А.Н. Земские школы Саратовской губернии (1890 1917) / Под ред. Е.Н. Морозовой / А.Н. Волконская. — Саратов: 1999. — 32 с.

70. Вопросы школоведения / Под ред. П.В. Зимина, М.И. Кондакова. — М.: 1982. —288 с.

71. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы / В.В. Воронкова. — М.: 1995. — 128 с.

72. Воспитание детей в школе / Под ред. Н.Е. Щурковой. — М.: 1998. — 207 с.

73. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. — М.: 1994. — 416 с.

74. Воспитание и обучение детей младшего школьного возраста / Под ред. Э.Г. Пилюгиной. — М.: 1987. — 160 с.

75. Воспитательная система сельской школы. Проблемы, поиски, находки, опыт: Сб. материалов научно-практической конференции / Сост. А.А. Чернушевич. — Брянск: 1993. — 154 с.

76. Временный государственный образовательный стандарт. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. — М.: 1993. — 35 с.

77. Выготский JI.C. Антология гуманной педагогики / JI.C. Выготский. — М.: 1996. —222 с.

78. Выготский J1.C. Вопросы детской психологии / JI.C. Выготский. — СПб.: 1997. — 134 с.

79. Выготский JI.C. Детская психология: Собр. соч. в 6-ти т. Т. 4 / JI.C. Выготский. — М.: 1983. — 45-46 с.

80. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования / JI.C. Выготский. — М.: 1956. — 457 с.

81. Выготский JI.C. История развитие высших психических функций: Собр. соч. в 6-ти т. Т.З / JI.C. Выготский. — М.: 1983. — 265 с.

82. Выготский JI.C. Основы дефектологии: Собр. соч. в 6-ти т. Т. 5 / JI.C. Выготский. — М.: 1983. — 369 с.

83. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова / Л.С. Выготский. — М.: 1983. — 388 с.

84. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. — М.: 1995. —524 с.

85. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. — М.: 2000. — 1006 с.

86. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.4 / Л.С. Выготский. — М.: 1982. — 432 с.

87. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / Под ред. В.Г. Кинелева. — М.: 1995. — 41 с.

88. Гаврилушкина О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. — М.: 1954. — 72 с.

89. Гагинский С.А. Сельская школа / С.А. Гагинский. Сборник статей. — М, 1991—С. 176.

90. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2 / Под ред. Н.Б. Крылова / О.С. Газман. — М.: 1995. — 103 с.

91. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. Новые ценности образования: десять коллекций эссе. Вып. 3 / Под ред. Н.Б. Крылова / О.С. Газман. — М.: 1995.— 153 с.

92. Галагузова М.А. Социальная педагогика / М.А. Галагузова и др. — М.: 2000. —415 с.

93. Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание». Понятийно-терминологический аппарат современной педагогики / М.А. Галагузова. — Екатеринбург: 1996. — 340 с.

94. Гвоздева Г.П. Влияние урбанизации деревни на распределение свободного времени сельского населения (на примере Западной Сибири): Автореф. дисс. . канд. экон. наук / Г.П. Гвоздева. — Новосибирск, 1984. — 45 с.

95. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Наука логики, Т.1 / Г.В.Ф. Гегель. —М.: 1974. —368 с.

96. Гершунский Б.С. Менталитет и образование / Б.С. Гершунский. — М.: 1996. —142 с.

97. Гессен С.И. Дисциплина, свобода, личность. Цель нравственного образования. Педагогическое наследие русского зарубежья / С.И. Гессен. —М.: 1993. —288 с.

98. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. — М.: 1995. — 447 с.

99. Гессен С.И. Ошибочность антиномии «свобода или принуждение». Педагогическое наследие русского зарубежья / С.И. Гессен — М.: 1993. — 288 с.

100. Гилевич И.М. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) / И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова // Дефектология. — 1996. — № 6. — С. 44-51.

101. Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников / М.Ф. Гнездилов. — М.: 1947. — 135 с.

102. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы / Т.Н. Головина. — М.: 1974. — 120 с.

103. Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений / Под ред. Сластенина В.А. / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. — М.: 2002. —271 с.

104. Горбунова Н.В. Сельская школа: Организационно-педагогические вопросы управления / Н.В. Горбунова. — М.: 1991. — 61 с.

105. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика / А.В. Гордеева. — М.: 2005. —320 с.

106. Гордиенко Е.А. Развитие речи учащихся вспомогательных школ / Е.А. Гордиенко. — Ташкент: 1989. — 40 с.

107. Граборов А.Н. Олигофренопедагогика / А.Н. Граборов, Н.Ф. Кузьмина, Ф.М. Новик. — М.: 1941. — 247 с.

108. Грановская P.M. Творчество и преодоление стереотипов / P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская. — СПб.: 1994. — 180 с.

109. Граш Н.Е. Изучение лирики в школе для детей с недостатками слуха 2-6 класс / Н.Е. Граш. — СПб.: 2000. — 158 с.

110. Грибова О.Е. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова. — М.: 1992. — 89 с.

111. Григорян В.Г. Основы менеджмента. Педагогический менеджмент / В.Г. Григорян, В.П. Топоровский. — СПб.: 1999. — 96 с.

112. Громыко М.М. Мир русской деревни / М.М. Громыко. — М.: 1991. —442 с.

113. Гуд окис В.П. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением / В.П. Гудокис // Дефектология. — 1996. — №2. — С. 19-21.

114. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев // Директор школы. — 1996. — №4.— С. 27-30.

115. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. / Под ред. H.JI. Селивановой. — М.: 1998. — 333 с.

116. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика: Пособие для педагогов / М.П. Гурьянова. — Минск: 2000. — 448 с.

117. Данилов Д.А. Сельская школа Якутии: организационно-педагогическое обеспечение / Д.А. Данилов. — Якутск: 1988. — 44 с.

118. Данилов Д.А. Социально-воспитательная работа в сельском социуме / Д.А. Данилов. — Новосибирск: 1999. — 134 с.

119. Демиденко Э.С. Социальная педагогика: интеграция педагогики и социологии / Э.С. Демиденко. — М.: 1993. — С. 49-58.

120. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М.: 1984. — 256 с.

121. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, JI.B. Калинникова. — М.: 2001. — 448 с.

122. Дефектологическое образование в республике Беларусь: состояние и перспективы: Материалы Респ. науч. практ. конф., Минск, 29-30 мая 2001 г.: в2 ч. - Мн.: БГПУ им. М.Танка, 2001. 4.II. -180 с.

123. Джибладзе Г.Н. Жан-Жак Руссо и его педагогическое наследие: Педагогические сочинения Т.1. / Г.Н. Джибладзе. — М.: 1981. — 320 с.

124. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г.Шевченко. — М.: 2001. — 224 с.

125. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. / Под ред. Д.Б.Эльконина,А.Л.венгера. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981.-c.157

126. Димов В.М. Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества / В.М. Димов. — М.: 1981. — 71 с.

127. Днепров Э.Д. Проблемы изучения истории школы и педагогики России периода империализма и буржуазно-демократических революций. Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций / Э.Д. Днепров. — М.: 1984. —32, 34-35 с.

128. Добровольская Т. А. Инвалид и общество: социально-психологическая интеграция / Т.А. Добровольская, Н.Б. Шабалина // Социологические исследования. — 1991. — №5. — С. 3-8.

129. Добровольская Т.А. Социальные проблемы инвалидности / Т.А. Добровольская, Н.Б. Шабалина, Н.А. Демидов // Социальные исследования. — 1988. — №4. — С. 88-92.

130. Добролюбов Н.А. О значение авторитета в воспитании / Н.А. Добролюбов. Избранные педагогические сочинения. — М.: 1974. — 224 с.

131. Документы Московского департамента образования по нормативно-методической базе учебно-воспитательного процесса. — М.: 1994. —5 с.

132. Дорога — это то, как ты идешь по ней: Социально-реабилитационная работа с семьей нетипичного ребенка / Под ред.

133. B.Н. Ярской. — Саратов: 1996. — 152 с.

134. Дробинская А.О. Дети с трудностями в обучении / А.О. Дробинская, М.Н. Фишман // Дефектология. — 1996. — №5. —1. C. 7-11.

135. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Г.М. Дульнев. — М.: 1981. — 176 с.

136. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития / З.М. Дунаева // Дефектология. — 1980. — № 4. — С. 27-34.

137. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. — М.: 1996. —520 с.

138. Евграфова А.Д. О воспитании детей в сельских школах / А.Д. Евграфова, С.Т. Шацкий // Школа и производство. — 1978. — №6. — С. 4-7.

139. Евлахова Э.Я. Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы / Э.Я. Евлахова. М.: 1958. — 47 с.

140. Егоров В.М. Современные тенденции обновления сельской школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.М. Егоров. — М., 1991.42 с.

141. Егорова Т.В. Своеобразие процесса запоминания у детей с задержкой психического развития / Т.В. Егорова // Дефектология. — 1972. —№4. —С. 16-23.

142. Еникеев М.И. Общая и социальная психология / М.И. Еникеев. — М.: 1999. —611 с.

143. Ермаков В.П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения / В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. М.: 2000. — 240 с.

144. Ермолаев В.А. Будет жить школа будет жить село / В.А. Ермолаев//Народное образование. — 1991. — №8. — С. 14-19.

145. Ефименкова JI.H. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / JI.H. Ефименкова. — JL: 1970. — 334 с.

146. Жарова Л.Б. Физическое воспитание в зарубежных школах: пути формирования навыков здорового образа жизни / Л.Б. Жарова, А.Б. Столярж // Теория и практика физической культуры. — 1991. — №1.1. С. 21-26.

147. Жильцов П.А. Каким быть учителю сельской школы / П.А. Жильцов // Педагогика. — 1992. — №7-8. — С. 62-66.

148. Жильцов П.А. Учитель сельской школы: Учебное пособие / П.А. Жильцов, В.М. Величкина. — М.: 1973. — 160 с.

149. Жильцов П.А. Учитель сельской школы: Учебное пособие / П.А. Жильцов, В.М. Величкина. — М.: 1985. — 160 с.

150. Жихарев A.M. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей: Кн. для воспитателя. (Из опыта работы) / A.M. Жихарев. — М.: 1984. — 126 с.

151. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей / Н.С. Жукова. — М.: 1994. — 96 с.

152. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. — М.: 1990. —239 с.

153. Журавлева В.И. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Журавлева. — М: 1988. — 189 с.

154. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России / Г.Е. Жураковский. — М.: 1978. — 14 с.

155. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Пособие для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. 2-е изд., перераб. и доп. / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик. — М.: 2004. — 61 с.

156. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальное учреждение: учебное пособие для студентов дефектологического факультета пед. институтов / С.Д. Забрамная. — М.: 1988. — 94 с.

157. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учебник для студентов дефектологических факультетов университетов. 2-е изд. / С.Д. Забрамная. — М.: 1995. — 111 с.

158. Закон РФ «Об образовании» // Вестник образования. — 1992. — №11. —С. 17-25.

159. Замский Х.С. История олигофренопедагогики / Х.С. Замский. — М.: 1980. —398 с.

160. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен и до середины XX века / Х.С. Замский. — М.: 1995. — 400 с.

161. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. — М.: 1990. —418 с.

162. Занков JI.B. Психология умственно отсталого ребенка / JI.B. Занков. — М.: 1939. — 73 с.

163. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности: Принцип развития в психологии / А.В. Запорожец. — М.: 1978. — С. 243 267.

164. Запорожец А.В. Избранные психологические труды в двух томах. Т.1. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко / А.В. Запорожец. — М.: Педагогика, 1986. — 318 с.

165. Защеринская О.В. Коммуникативные качества личности в контексте социализации детей с задержкой психического развития. Историческая психология и ментальность, Детство. Семья. Быт / О.В. Защеринская. — СПб.: 2001. — 256 с.

166. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы / В.И. Зверева. — М.: 1997. — 320 с.

167. Звягинцев Е. Проект новых программ для начальной школы / Е. Звягинцев // Вестник воспитания. — 1913. — №6. — С. 14-17.

168. Зейгарник Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности / Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь. — М.: 1980. — 157 с.

169. Земцова М.И. Дети с глубокими нарушениями зрения / М.И. Земцова, А.И. Каплан, М.С. Певзнер. — М.: Просвещение, 1967. — 376 с.

170. Земцова М.И. Изучение учащихся с нарушениями зрения и пути дифференциации обучения аномальных детей / М.И. Земцова. — М.: Просвещение, 1956. — 233 с.

171. Земцова М.И. Изучение учащихся с нарушениями зрения и пути дифференциации обучения аномальных детей / М.И. Земцова. — М.: 1956. —233 с.

172. Земцова М.И. Обучение слепых и слабовидящих детей / М.И. Земцова. — М.: 1978. — 18-20 с.

173. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В.В. Зеньковский. — М.: Изд. Свято-Владимирского братства, 1993. — 222 с.

174. Зикеев А.Г. Особенности словесной речи учащихся с отклонения в развитии при их переходе на вторую ступень обучения / А.Г. Зикеев // Дефектология. — 1998. — № з. — с. 24-28.

175. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Г. Зикеев. — М.: 2000. — 198 с.

176. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для студ. вузов / И.А. Зимняя. — М.: 1999. — 383 с.

177. Зорина Л.Я. Единство естественнонаучной и гуманитарной культур в условиях дифференциального обучения / Л .Я. Зорина // Школа. — 1996. — №6. — С. 38-42.

178. Зотов А.И. Актуальные вопросы изучения личности слепых и слабовидящих детей / А.И. Зотов. — М.: 1977. — 135 с.

179. Зубков В.А. Тенденции социального развития села в процессе агропромышленной интеграции: Автореф. дис. . д-ра филос. наук / В.А. Зубков. Саратов, 1993. — С. 36.

180. Зыков С.А. Дневник наблюдений (Для 1 кл. школы глухих) / С.А. Зыков. — М.: 1980. —46 с.

181. Зыков С.А. Звездочка: Учеб. пособие по развитию речи детей с недостатками слуха / С.А. Зыков. — М.: 1992. — 159 с.

182. Иванов Е.С. Проблема задержки психического развития и дифференцированный подход в учебном процессе / Е.С. Иванов // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. — СПб, 1994. —117 с.

183. Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. Книга для учителя / Л.П. Ильенко. — М.: 1999. — 48 с.

184. Инновационное движение в Российском школьном образовании / Под ред. Э.Д. Днепрова, А. Каспржани, А. Пинского. — М.: 1997. — 413 с.

185. Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей: Межвузовский сборник научных трудов. — СПб.: 1997. — 145 с.

186. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. Материалы Международного семинара. — СПб.: 1996. — 144 с.

187. Ипполитова М.В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье / М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М. Мастюкова — М.: 1980. —47 с.

188. Ирхин В.Н. Валеологически обоснованный урок в современной школе: Учеб. пособие / В.Н. Ирхин, И.В. Ирхина. — Барнаул: 1998. —124 с.

189. История воспитания и образования в России XVIII века. Ч. 2. Материалы для самостоятельного изучения / Сост. Д.И. Латынина. — М.: 1992.- 127-128 с.

190. Ишкова Л.В. Структурно-интегративная методология образования / Л.В. Ишкова. — Новокузнецк: 2000. — 286 с.

191. Казакова Е.И. Возможности общеобразовательных школ в организации интегрированного образования детей с особыми нуждами / Е.И. Казакова // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». — СПб., 1996. —144 с.

192. Как учить и развивать умственно отсталых детей / Сост. К. Грюневальд. — СПб.: 1994. — 122 с.

193. Камсюк Л.Г. Основные направления медико-социальной реабилитации детей-инвалидов/ Л.Г. Камсюк // Педиатрия. — 1990.9. —С. 5-7.

194. Кант И. Критика практического разума / И. Кант. — СПб.: 1995.528 с.

195. Кантор И.М. Понятийно терминологическая система педагогики / И.М. Кантор. — М.: 1980. — 158 с.

196. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития / Г.А. Карпова, Т.П. Артемьева. — Екатеринбург: 1995. — 155 с.

197. Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студентов педагогических вузов / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. -М.: 1998. —206 с.

198. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция / В.П. Кащенко. — М.: 1994. —222 с.

199. Кесарев Е.Д. Интеграция детей со специальными нуждами в Швеции / Е.Д. Кесарев // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». — СПб., 1996. —144 с.

200. Киселева Е.И. История народного образования как системы: историографический анализ и основные задачи конкретно-исторического исследования / Е.И. Киселева. — Новосибирск: 1984. — 13 с.

201. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. — Рига: 1995. — 176 с.

202. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. — М.: 1997. — 222 с.

203. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. . д-ра пед. наук / М.В. Кларин. — М., 1994. — 356 с.

204. Клемантович И.К. Современная семья: структура, специфика, воспитательные возможности / И.К. Клемантович. — М.: 1998. — 56 с.

205. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. — Ростов-на-Дону: 1996. — 509 с.

206. Ковалев В.В. Принципиальные вопросы реабилитации детей и подростков с нервно-психическими заболеваниями / В.В. Ковалев. Реабилитация больных с нервно-психическими заболеваниями: Сб. — Л.: 1973. — 160 с.

207. Кожинов В.В. О противоречии жизни и современной педагогики / В.В. Кожинов // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. СПб., 1996. — 421 с.

208. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. ёренко / И.Ф. Козлов. — М.: 1987, — 158 с.

209. Колеватова Р.С. Обучение чтению в букварный период с учётом индивидуальных особенностей учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Р.С. Колеватова. — М., 1981. — 20 с.

210. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2 Т. -Т.1 / Я.А. Коменский. —М.: 1982. —656 с.

211. Кон И.С. Социология личности / И.С. Кон. — М.: 1967. — 383 с.

212. Конвенция о правах ребенка Резолюция 44 сессии Генеральной Асса. МбЛСИ ООН. 05.12.1989.

213. Кондаков И. М., Сухарев А. В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития. // Вопросы психологии. 1983. №5. С. 158-164.

214. Коноплева А.Н. Проблемы интегрированного обучения / А.Н. Коноплева // Дефектология. — 1998. — №1. — С. 21-24.

215. Коноплева А.Н. Теория и практика интегрированного обучения / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская // Дефектология. — 2001. — №2. — С. 33-36.

216. Концептуальные основы модели сельской школы: Образование, культура, сельскохозяйственный труд, экология. Ростов-на-Дону: 1994. —72 с.

217. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология. 1989. №2. С.3-15.

218. Концепция трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ (Рук. Атутов П.Р. и др). М.: АПН СССР. 1988. С. 61.

219. Коркина М.В. Психиатрия / М.В. Коркина, Н.Д. Лакосина, А.Е. Личко. — Москва: 1995. — 607 с.

220. Коррекционная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: 1999. — 155 с.

221. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития детей с нарушением слуха / Под ред. И. А. Михаленковой. — СПб.: 1999. — 72 с.

222. Корсакова Н.К. Неуспевающие дети / Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе. — М.: 1997. — 123 с.

223. Косенок С.М. Социально педагогические условия развития образовательной системы малого города: Автореф. . канд. пед. наук / С.М. Косенок. — Челябинск, 1995. — 20 с.

224. Костючек Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых (1-5 классы) / Н.С. Костючек. — М.: 1967. — 138 с.

225. Костеикова Ю.А. Формирование навыка чтения у учащихся с задержкой психического развития. / Ю.А. Костенкова // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Под. ред. С.Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. - с. 206 - 220.

226. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. — М.: 1991. — 150 с.

227. Кротов В.И. Совершенствование деятельности районов по контролю за работой сельских общеобразовательных школ: Автореф. . канд. пед наук / В.И. Кротов. — Киев, 1986. — 19 с.

228. Крылова Н.Б. Культурные модели образования позиции постмодернистской педагогики / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования: культурные модели школ. — 1997. — №7. — С. 21-23.

229. Крылова Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. — М.: 2000. —272 с.

230. Кудрявцев В.Т. Психическое развитие ребенка: креативная доминанта // Магистр. 1998. №3. С.66.

231. Кузин В.В. Интегративная педагогическая антропология / В.В. Кузин, Б.А. Никитюк. — М.: 1996. — 178 с.

232. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. Методика арифметики во вспомогательной школе / Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова. — М.: 1949. —271 с.

233. Кулагина И.Ю. Личность школьника : От задержки психического развития до развития одаренности / И.Ю. Кулагина. — М.: 1999. — 189 с.

234. Кулагина И.Ю. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития / И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева // Дефектология. — 1989. — №1. — С. 9-13.

235. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин // Моделирование педагогических ситуаций. — М.: 1981. — 120 с.

236. Кумарина Г.Ф. Педагогическая диагностика развития и обучения школьников в системе коррекционного обучения / Г.Ф. Кумарина. — М.: 1989. —45 с.

237. Кунин В. Дети это моя поэзия и любовь / В. Кунин, Н. Казанцева // Директор школы. — 1996. — №8. — С. 55-58.

238. Кушнир A.M. Зачем ребенок приходит в школу? / A.M. Кушнир // Школьные технологии. — 1996. — №6. — С. 2-6.

239. Лазарев B.C. Как разобрать программу развития школы / B.C. Лазарев, М.М. Поташник. — М.: 1993. — 47 с.

240. Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / К.С. Лебединская. — М.: 1982. — 127 с.

241. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей / В.В. Лебединский. — М.: 1985. — 167 с.

242. Левина Р.Е. Об изучении и обучении детей с глубокими расстройствами речи / Р.Е. Левина. Психолого-педагогические проблемы восстановления речи при черепно-мозговых травмах. Вып. 2. — М.: 1945. — С. 121-128.

243. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. — Воронеж: 1998. — 288 с.

244. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. — М.: 1981. —584 с.

245. Лернер И.А. Дидактика средней школы / И.А. Лернер, М.Н. Скаткин. —М.: 1991. —176 с.

246. Лернер П.С. Трудовое начало школы: концепция трудового воспитания. М.: ВНИК, Школа, 1990. С. 44.

247. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение / П.Ф. Лесгафт. — М.: 1991. —176 с.

248. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой / В.М. Лизинский. — М.: 1999. — 160 с.

249. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики / Б.Т. Лихачев. — Самара: 1998. — 200 с.

250. Лихачев Б.Т. Философия воспитания / Б.Т. Лихачев. — М.: 1995. — 280 с.

251. Лихачева Е.О. Материалы для истории женского образования в России. Кн. 2 (1796-1828). Время императрицы Марии Федоровны / Е.О. Лихачева. — СПб.: 1893. — 265 с.

252. Лобок A.M. Антропология мифа / A.M. Лобок. — Екатеринбург: 1997. —686 с.

253. Локк Д. Опыт о человеческом разуме: Избр. фил. произ. в двух томах. Т. 1/Д. Локк. —М.: I960. —С. 153-162.

254. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития / В.И. Лубовский // Дефектология. — 1972. — №4 — С. 32-35.

255. Лубовский В.И. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста / В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина. — М.: 1989. — 120 с.

256. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. — М.: 1989. — 100 с.

257. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок: Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей олигофренов / А.Р. Лурия. — М.: 1960. — 203 с.

258. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р.Лурия. СПб.: Питер, 2004. - 320 с.

259. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими школьниками / Н.Б. Лурье. — М.: 1979. — 245 с.

260. Лурье С.К. Новая стратегия планирования образования / С.К. Лурье // Перспективы. — 1990. — №2. — С. 3-8.

261. Луцкина Р.К. Развитие устной речи учащихся вспомогательных школ в процессе обучения / Р.К. Луцкина. — Алма-Ата: 1984. — 55 с.

262. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития / М.Р. Львов. — М.: 1975. — 176 с.

263. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. Пед. соч. в 8 Т. Т.1 / А.С. Макаренко. — М.: 1983. — 366 с.

264. Максимова В.Д. Развитие творческой активности учащихся сельской школы / В.Д. Максимова. — СПб.: 2000. — 63 с.

265. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. /

266. B.Н.Максимова. СПб, 2000. - 246 с.

267. Малинин Г. Школа и социальная среда: О социально-педагогических исследованиях на первой опытной станции по народному образованию под руководством С.Т. Шацкого / Г. Малинин, Ф. Фрадкин // Народное образование. — 1974. — №4. —1. C. 21-24.

268. Малофеев Н.Н. Современное понятие «интеграция»: термин и смысл / Н.Н. Малофеев // Тезисы международного семинара: Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. — СПб, 1995. — С. 41-43.

269. Малофеев Н.Н. Социокультурные основы интеграции детей с особыми нуждами: опасность копирования западных моделей / Н.Н. Малофеев // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». — СПб, 1996. —144 с.

270. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. . докт. пед. наук / Н.Н. Малофеев. — М, 1996. — 81 с.

271. Малофеев Н.Н. Стратегия и практика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами / Н.Н. Малофеев // Дефектология. — 1998. — №3. — С. 17-21.

272. Малофеев Н.Н. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции / Н.Н. Малофеев // Интегративные тенденции современного специального образования. — М., 2003. — С. 12-29.

273. Малыхина В.П. Адаптация к школе детей со сниженным психофизиологическим здоровьем (психолого-педагогичский аспект) / В.П. Малыхина. — Белгород: 2001. — 104 с.

274. Мамайчук И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. — СПб.: 2004. — 352 с.

275. Манке Г.Г. Сельская школа-комплекс: результаты социально-педагогического исследования: (на примере школ Белгородской обл.) /Г.Г. Манке и др. // Советская педагогика. — 1998. — №8.— С. 25-28.

276. Марков А.П. Отечественная культура как предмет культурологи / А.П. Марков. — СПб.: 1996. — 285 с.

277. Маркова А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте / А.К. Маркова, А.Г. Лидере, Е.Л. Яковлева. — Петрозаводск: 1992. — 16 с.

278. Маркова А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте / А.К. Маркова, А.Г. Лидере, Е.Л. Яковлева. — Петрозаводск: 1992. — 178 с.

279. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. / И.Ф. Марковская. — М.: 1993.198 с.

280. Мастюкова Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.И. Селиверстова / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. — М.: 2003.408 с.

281. Мастюкова Е.Н. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция / Е.Н. Мастюкова. — М.: 1992. — 95 с.

282. Матасов Ю.Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: Дисс. . докт. псих, наук / Ю.Т. Матасов. — М., 1997.332 с.

283. Материалы коллегии Московского департамента образования. — М.: 1995. —324 с.

284. Материалы международной конференции по образованию. 40-я сессия. Юнеско. Международное бюро просвещения. Женева. 2-11 дек. — 1998. —С. 34.

285. Медведева И.А. Культурно-образовательный комплекс как форма оптимизации учебного процесса / И.А. Медведева. — СПб.: 1999. — 154 с.

286. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. — М.: 1971. — 164 с.

287. Методическая работа в школе: Организация и управление / Под ред. действительного члена АПН СССР Ю.К. Бабанского. — М.: 1988. — 184 с.

288. Методические рекомендации по планированию учебно-воспитательной работы сельской школы / сост. Т.Н. Мальковская. — М.: 1985. —67 с.

289. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиски продолжаются / Под ред. JI.H. Новиковой, Р.Б. Вендроновской, В.А. Караковского. — М.: 1996. — 364 с.

290. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3 т. / П.Н. Милюков. — М.: 1994. — Т.2. — 4.2 — 248 с.

291. Михайлова Н. Процесс совместного преодоления, или педагогическая поддержка ребенка как предмет управления / Н. Михайлова, С. Юсфин // Директор школы. — 1997. — №2. — С. 12-15.

292. Михаленкова И. А. Развивающие игры с дидактическим материалом для детей дошкольного и младшего школьного возраста / Под науч. ред. JI.M. Шипицыной / И.А. Михаленкова, Н.В. Анисимова, К.В. Дроздовская и др. — СПб.: 2004. — 48 с.

293. Мнацаканян Л.И. Личность старшеклассника / Л.И. Мнацаканян — М.: 1991. —189 с.

294. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ 10. -М.: Смысл; СПб.: речь, 2003. -407 с.

295. Мозговой В.М. Развитие и коррекция двигательных функий учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания. / В.М.Мозговой. М., -РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2004. - 292 с.

296. Моисеев A.M. Заместитель директора школы по научной работе / Под ред. М.М. Поташника / A.M. Моисеев, О.М. Моисеева. — М.: 1996. — 143 с.

297. Моралес Гомес Д.А. Поиск новых моделей: роль исследований / Д.А. Моралес - Гомес // Перспективы. — 1990. — №2. — С. 21-26.

298. Морозова Е.Н. Культурно-просветительская деятельность Саратовского земства. 1866-1890 гг. / Е.Н. Морозова. — Саратов: 1988, — 17 с.

299. Морозова Н.А. Особенности подготовки учителей в ИПК к работе в условиях сельской малочисленной школы: Дис. . канд. пед. наук / Н.А. Морозова. — СПб., 1995. — 196 с.

300. Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания прочитанного младшими школьниками: Основы методики обучения русскому языку / Под редакцией Н.С. Рождественского / Н.Г. Морозова. — М.: 1965. — С. 27.

301. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей / Н.Г. Морозова. — М.: 1969. — 280 с.

302. Московские образовательные стандарты (Проект). — М.: 1995. — Юс.

303. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику / А.В. Мудрик. — М.: 1997. —368 с.

304. Мухина B.C. Возрастная психология, феноменология развития: детство, отрочество. Учебник. 3-е изд. / B.C. Мухина — М.: 1998. — 456 с.

305. Мясников В.А. Развитие социально педагогических функций общеобразовательной школы: Автореф. . док. пед. наук / В.А. Мясников. — М.: 1991. — 44 с.

306. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. Составители: А.А. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. — М.: 1974. — 560 с.

307. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика / Э.Ш. Натанзон. — М.: 1991. — 124 с.

308. Национальная школа: концепция и технология развития. Сборник тезисов и текстов выступлений межд. конференции / Составители: Е.П. Жирков, М.В, Никифорова, С.Е. Захарова, С.К. Месникова. — Якутск: 1993. —69 с.

309. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: психолого-педагогический аспект / Под ред. Е.Д. Божович. — М.: 1995. —93 с.

310. Никашина Н.А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы / Н.А. Никашина. — М.: 1991. — 388 с.

311. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина. — М.: 2004. — 126 с.

312. Никишина В.Б. Причинная обусловленность задержки психического развития у детей: социально-психологический анализ / Под ред. проф. В.В. Новикова / В.Б. Никишина. — Ярославль: 2000. — 200 с.

313. Никишина В.Б. Психодиагностика в системе социальной работы: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.Б. Никишина, Василенко Т.Д. — М.: 2004. — 208 с.

314. Николаева B.C. Проект многопрофильной социально-адаптивной школы / B.C. Николаева. — М.: 2000. — 31 с.

315. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в общеобразовательном учреждении / A.M. Новиков. — М.: 1996. — 130 с.

316. Новикова Л.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения / Л.И. Новикова // Начальная школа. — 2002. — №1, —С. 8-11.

317. Новые модели образовательных учреждений. — М.: 1994. — 48 с.

318. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. — М.: 1999. — 270 с.

319. О номенклатуре видов общеобразовательных учреждений. Учительская газета. — 1995, 21 февр. — С. 14.

320. О внесении изменений и дополнений в Закон Рф «Об образовании». Указ Президента РФ № 12 ф-3 от 13.01.96 Российская газета 23.01.96.

321. Обзор начального образования в Саратовской губернии. 19161917 гг. —Саратов: 1918. — С. 45-51.

322. Образовательные стандарты для специальных (коррекционных) школ / Под ред. Л.М. Шипицыной. — СПб.: 1996. — 121 с.

323. Обучение детей с ЗПР / Под ред. В.И. Лубовского 2-е изд., испр. и доп. — М.: 1981. —119 с.

324. Обучение и воспитание учащихся в условиях сельской малокомплектной школы / Сост.: Е.Н. Сафонова и др. — М.: 1988. — 24 с.

325. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы: метод. Рекомендации / Авт.-сост. Б.В. Белявский, Г.С. Купцова. —М.: 1993. —214 с.

326. Общие основы педагогики / Под. ред. Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурмана. — М.: 1967. — 391 с.

327. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. — М.: 1993. — 254 с.

328. Одинаева JI.A. Система работы над пересказом художественных текстов в 3 4 классе вспомогательной школы / Л.А. Одинаева. — М.: 1990. — 15 с.

329. Однодневная перепись начальных школ в Российской империи / Под ред. В.И. Покровского — СПб.: 1913. — 28 с.

330. Олейникова Т.И. Образовательно-воспитательный проект школы, открытой социуму / Т.И. Олейникова, A.M. Рябченко, Т.И. Перевозникова. — Ростов-на-Дону: 1994. — 52 с.

331. Оливера К.Э. К теории сравнительной педагогики / К.Э. Оливера. // Перспективы. — 1989. — №2. — С. 11-14.

332. Опыт интегративного подхода к организации жизненного пространства вокруг ребенка «группы риска» / Сост. Н.А. Рыбакова.1. Псков: 2000. —189 с.

333. Опыт работы Психолого-медико-социальных центров Фландрии по сопровождению учащихся: Перевод журнала «Калейдоскоп», Бельгия. — СПб.: Междунар. Университет Семьи и Ребенка им. Р. Валленберга, 2000. — 84 с.

334. Опыты православной педагогики / Сост. А. Стружев и С. Фомин.1. М.: 1993. —239 с.

335. Организация образования в сельской местности России. Исторический очерк / Под ред. A.M. Цирульникова. — М.: 1993. — 185 с.

336. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. — М.: 1965. — 343 с.

337. Особенности учебно-воспитательного процесса в сельской малокомплектной школе: Межвуз. сб. науч. тр. —Ярославль: 1984. — 104 с.

338. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения / А.Н. Острогорский. — М.: 1985. — 352 с.

339. Павлий Н.С. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы детей с ЗПР / Н.С. Павлий. — Комсомольск-на-Амуре: 1997. — 98 с.

340. Пальтышев Н. Педагогическая гармония / Н. Пальтышев // Школа. — 1996. — №6. — С. 2-13.

341. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: (историко-педагогические очерки) / Ф.Г. Паначин. — М.: 1979. — 8 с.

342. Папаригопуло С.В. Ил истории государственного управления в области образования в России. Школьные реформы при Петре I: Автореф. дис. .канд. юрид. наук / С.В. Папаригопуло. — М., 1954. — 14 с.

343. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. / М.С. Певзнер. — М.: 1959. — 486 с.

344. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. И.П. Подласого. — М.: 1996. — 630 с.

345. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: 1998. — 638 с.

346. Педагогика: Учебник для высших учебных заведений / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: 1988. — 478 с.

347. Педагогические общества сельской школе / Составитель: Т.В. Сорокина. — М.: 1992. — 68 с.

348. Педагогические общества сельской школы / Под ред. JI.K. Балясиной, сост. Т.В. Сорокина. — М.: 1998. — 129 с.

349. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей / Л.И. Переслени. — М.: 1984. — 161 с.

350. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. для студ. дефект, фак. педвузов. 4-е изд. / М.Н. Перова. — М.: 2001. — 408 с.

351. Петрова В.Г. Обучение учащихся I-IV классов вспомогательной школы / В.Г. Петрова. — М.: 1982. — 76 с.

352. Петрова В.Г. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. — М.: 1965. — 157 с.

353. Петрова В.Г. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология) / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. — М.: 1996. — 48 с.

354. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. — М.: 1977. — 200 с.

355. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. — М.: 1982. — 255 с.

356. Петровский А.В. Теоретическая психология: Учеб. пособие / А.В. Петровский, М.Т. Ярошевский — М.: 2001. — 495 с.

357. Петровский В.А. Личность в психологии / А.В. Петровский. -Ростов-на-Дону: 1996. — 512 с.

358. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский. — М.: 1969. — 397 с.

359. Пирумова Н.М. Земская интеллигенция и ее роль в общественной борьбе / Н.М. Пирумова. — М.: 1986. — 268 с.

360. Поддубная Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с задержкой психического развития / Н.Г. Поддубная // Дефектология. — 1975. — №6. — С. 22-26.

361. Пожар Л. Психологические проблемы задержки психического развития / Л. Пожар. — М.: 1984. — 258 с.

362. Полунина Т.А. Национально-региональные аспекты управления системой школьного образования: Автореф. на соискание степени к. пед. наук / Т.А. Полунина. — Тюмень, 1996. — 22 с.

363. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики / С.Д. Поляков. — М.: 1993. — 64 с.

364. Поташник М.М. Демократизация управления школой / М.М. Поташник. — М.: 1990. — 76 с.

365. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие / М.М. Поташник. — М.: 1996. — 317с.

366. Практикум по общей и экспериментальной и прикладной психологии / Под. ред. А.А. Крылова, С.А. Миничева. — СПб.: 2000.559 с.

367. Примерное положение о классе(ах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. — 1992.11. —С. 18-23.

368. Прищепа В. Возродить русское село значит оздоровить жизнь нации / В. Прищепа // Встреча (культ.-просвет. работа). — 1993. — №1. —С. 8-10.

369. Проблемы аномальных детей и подростков; психокоррекция проблемных детей / Под редакцией Л.М. Аболина. — Казань: 1997. — 198 с.

370. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова и Н.И. Болдырева. — М.: 1971. — 269 с.

371. Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии: Материал научно-практической конференции, состоявшейся 5-7.04.94г. в Санкт-Петербурге. — СПб., 1995. — 154 с.

372. Программа развития образовательной системы северо-восточного округа г. Москвы. — М.: 1995. — 120 с.

373. Противоречия школьного воспитания: семь проблем, семь решений. / Под ред. Н.Е. Щурковой. — М.: 1998. — 95 с.

374. Прыгин Б.П. Инновации в мировой педагогике / Б.П. Прыгин,

375. A.Г. Харячев. — М.: 1995. — 250 с.

376. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения / Н.С. Пряжников. — М.: 2003. — 400 с.

377. Психокоррекция: теория и практика. Под редакцией О.Н. Усановой, Ю.С. Шевченко. — М.: 1995. — 222 с.

378. Психология воспитания / Под. ред. В.А. Петровского — М.: 1995. — 151с.

379. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: 1998. — 501 с.

380. Психолого-педагогическая диагностика / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. — М.: 2003. — 320 с.

381. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т / Под ред. В.В.Лебединского и М.К. Бардышевской. Т. I. М.: ЧеРо: Высш. шк.: Изд -во МГУ, 2002. - 818 с.

382. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т / Под ред. В.В.Лебединского и М.К. Бардышевской. Т. II. М.: ЧеРо: Высш. шк.: Изд -во МГУ, 2002. - 818 с.

383. Подготовка дефектологов в системе высшей школы: состояние, перспективы развития: материалы Междунар. науч. метод, семинара, Минск, 18-19 мая 2005г. /Бел. гос. пед. ун-т им. М.Танка. -Мн.:БГПУ, 2005.-203 с.

384. Профессиональное самоопределение молодежи. // Педагогика. 1995. №5. С. 33-37.

385. Пятин В.А. Исследование педагогического потенциала среды /

386. B.А. Пятин, Е.А. Мясоедова. — Астрахань: 1998. — 104 с.

387. Работа по упорядочению сети общеобразовательных школ в сельской местности. — М.: 1973. — 145 с.

388. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: 1991. —303 с.

389. Радченко А.А. Народное образование в 70 80-е годы: история и проблемы развития сельской общеобразовательной школы: Автореф. . канд. ч. наук / А.А. Радченко. — Воронеж, 1992. — 24 с.

390. Разумовский В.Г. Программа комплексных исследований по проблемам сельской школы / В.Г. Разумовский, В.А. Польков — М.: 1990.-42 с.

391. Рачинский С.А. Сельская школа: Сборник статей / С.А. Рачинский. —М.: 1991. — 176 с.

392. Рейсвейк К. Интеграция: понятие с множеством значений / К. Рейсвейк // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». — СПб., 1996. — 144 с.

393. Речицкая Е.Г. Развитие глухих учащихся в процессе внеклассной работы / Е.Г. Речицкая. — Л.: 1988. — 114 с.

394. Речицкая Е.Г. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха / Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина. — М.: 1999. — С. 88-89.

395. Рогачев С.А. Сельская малочисленная школа: перспективы развития / С.А. Рогачев. — Воронеж: 1998. — 143 с.

396. Рогачев С.А. Социально-педагогические условия совершенствования учебного процесса в сельской малочисленной школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / С.А. Рогачев. — Воронеж, 1997. —22 с.

397. Рождественский С.В. Очерки по истории систем r родного просвещения в России в XVIII—XIX веках. Т.1. / С.В. Рождественский. — СПб.: 1912. — 6 с.

398. Розанова Т.В. Развитие мышления аномальных младших школьников на уроках математики / Т.В. Розанова // Дефектология. — 1985. —№3. —С. 15-19.

399. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей / Т.В. Розанова. — М.: 1978. — 231 с.

400. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. — М.: 1988. —3-13, 84-86 с.

401. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: 1993. — Т. 1. — 608 с.

402. Рубинштейн С.Я. Психология школьника / С.Я. Рубинштейн. — М.: Просвещение, 1986. — 190 с.

403. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии / C.J1. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2004.-713 с.

404. Салихов А.А. Разработка и введение национально-региональных компонентов государственных стандартов общего среднего образования / А.А. Салихов. — М.: 1998. — 304 с.

405. Сафин A.M. Воспитательное взаимодействие школы и семьи / A.M. Сафин. — Стерлитамак: 1992. — 99 с.

406. Свиридюк Т.П. О готовности детей с нарушением зрения у детей к школьному обучению. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения / Под ред. М.И. Земцовой / Т.П. Свиридюк. -М.: 1978. —370 с.

407. Свод законов Российской империи. Т. XI, ч. I., Ст. 3470. — СПб.: 1893. —С. 541.

408. Сводима В.И. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом / В.И. Сводима // Дефектология. — 1998. — №6 — С. 38-41.

409. Селиверстова Е.А. Творческие задания для раскрытия индивидуальных способностей учащегося / Е.А. Селиверстова // Начальная школа. — 2002. — №1. — С. 17-21.

410. Сельская начальная школа: история, опыт, перспективы. / Отв. Ред. О.Ю. Ноздрина. — Н.Новгород: 2000. — 126 с.

411. Сельская средняя школа: экспериментальная модель / Ред. сост. Т.В. Коженина, И.И. Колисниченко. — М.: 1990 г. —41 с.

412. Сельская школа. Проблемы, поиски. — Черкассы: 1991. — 15 с.

413. Сельская школа: опыт и перспективы развития. Материалы науч. — практ. конференции, Арзамас. Редкол.: М.В. Сивов и др. — Н-Новгород, 2000. — 52 с.

414. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность / В.Д. Семенов. — Екатеринбург: 1993. — 126 с. ,

415. Семенов В.И. Особенности становления и развития воспитательной системы сельской малочисленной школы: Дисс. . канд. пед. наук / В.И. Семенов. — М.: 1998. — 162 с.

416. Семья и школа: Сб. федер. и локал. нормат. акты и рекомендации по орган, работы школы с родителями / сост. А.П. Рудаков, JI.B. Брэдэ. — Архангельск: 2001. — 50 с.

417. Сенновский И.Б. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения / И.Б. Сенновоский — М.: 1995. —304 с.

418. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворение педагога и учащегося / Ю.В. Сенько // Педагогика. — 1997. — №3. — С. 3-7.

419. Симанова И.А. Характеристика речи детей с ЗПР / И.А. Симанова // Дефектология. — 1974. — №3. — С. 18-25.

420. Система адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Под ред. Г.М. Анохина, Н.А. Морозова. — Воронеж: 2000. — 170 с.

421. Скаткин Л.Н. Распространение идей новой школы в крестьянской среде / Л.Н. Скаткин // На путях к новой школе. — 1926. — №2. — С. 46-63.

422. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. — М.: 1997. —512 с.

423. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР / Е.С. Слепович. — Минск: 1989. — 62 с.

424. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии. Проблемы логической организации рефлексивных процессов / В.И. Слободчиков. — Новосибирск: 1998. — 280 с.

425. Словарь иностранных слов. — М.: 1997. — 318с.

426. Советский энциклопедический словарь. 2-е изд. / Под. ред. A.M. Прохорова. — М.: 1982. — 417 с.

427. Современная гимназия и универсальное образование. Сборник статей. — М.: 1995. — 189 с.

428. Современные подходы к обучению в сельской школе. Уч.: мет. пособие / Под общ. ред. проф. В.Ф. Дробниса. — Волгоград: 1995. — 174 с.

429. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы / Под ред. Е.В. Бондаревской.

430. Ростов-на-Дону: 1995. — 285 с.

431. Солнцева Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушением зрения / Л.И. Солнцева // Дефектология. — 1997. — №2.1. С. 27-29.

432. Соловьёв И.М. Память и её избирательность у умственно отсталых детей / И.М. Соловьёв, В.А. Сумарокова. — М.: 1973. — 127 с.

433. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей / И.М. Соловьёв. — М.: 1966. — 247 с.

434. Сорокин В.М. Специальная психология: Учебное пособие / под научной редакцией JI.M. Шипицыной / В.М. Сорокин. — СПб.: 2003. — 216с.

435. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. — М.: 2000. — 415 с.

436. Социальная педагогика: Хрестоматия / Сост. М.Д. Горячев. — Самара: 1996. —246 с.

437. Социальная психология: Хрестоматия / Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. — М.: 1999. — 475 с.

438. Специальное образование в развитии / Под ред. К. Рейсвейка, Н. Формана, JI.M. Шипицыной. — СПб.: 1996. — 110 с.

439. Степанов С.Ю. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы / С.Ю. Степанов, С.Н. Маслов, Е.А. Яблоков. — М.: 1993. — 65 с.

440. Столяров В.И. Проект «Спорт» и новая комплексная система физкультурно-оздоровительной работы как цель духовного и физического оздоровления населения России / В.И. Столяров. — СПб.: 1994. —97 с.

441. Старобина Е.М., Стеценко С.А. Концептуальная модель организации профориентации детей-инвалидов. Материалы конференции «Инвалид в современном обществе». СПб., 1994. С. 810.

442. Старобина Е.М. Стеценко С.А. Пути совершенствования профессиональной подготовки инвалидов. Материалы Второй Всероссийской конференции «Проблемы социологии профессионального образования рабочих». СПб., 1994. с. 27 - 34.

443. Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта / Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова // Дефектология. — 1998. —№4, —С. 21-25.

444. Суворова Г.Ф. Инновационные процессы в сельской школе. Школа будущего рождается сегодня: Инновационный опыт российской и американской школы / Г.Ф. Суворова — М.: 1995. — 58-63 с.

445. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста / Г.Е. Сухарева. — М.: 1998. — 320 с.

446. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. Философские и социологические аспекты / Ю.В. Сычев. — М.: 1974. — 192 с.

447. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. — М.: 1986. — 55-66 с.

448. Тарасенко Н.В. Исторические аспекты обучения родному языку умственно отсталых детей / Н.В. Тарасенко // Дефектология. — 1997. — №6. — С. 19-22.

449. Тедеско Х.К. Современные тенденции образовательных реформ / Х.К. Тедеско // Материалы первой сессии Международной комиссии по образованию для XXI века. — Юнеско, 1993г., 24 марта. — 315 с.

450. Тезисы докладов и сообщений III Международной конференции «Ребенок в современном мире». — СПб., 1996г. — 51с.

451. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха / Л.И. Тигранова. — М.:1991. — 61с.