Дидактические условия групповой работы как средства развития активности школьников в учебной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ищенко, Татьяна Николаевна

• Ищенко, Татьяна Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ищенко, Татьяна Николаевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ

§1.1. Организация коллективных форм учебной деятельности школьников как психолого-педагогическая проблема

§ 1.2. Учащийся как субъект учебной деятельности

§1.3. Дидактическая система работы по организации коллективных форм учебной деятельности учащихся, способствующих развитию их активности, формированию высокой познавательной мотивации и адекватной самооценки

Выводы по первой главе

Глава II. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§2.1. Обеспечение в организации коллективной учебной деятельности школьников единства предметного содержания и форм обучения

§2.2. Формирование положительной познавательной мотивации, развитие субъектной активности школьников посредством выполнения ими определенных функций в организации и управлении учебной групповой деятельностью

§2.3. Обеспечение принципа целесообразности в организации коллективных форм учебной деятельности

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия групповой работы как средства развития активности школьников в учебной деятельности»

Актуальность исследования. В современных условиях обозначились новые задачи школы, направленные на обучение и воспитание личностей, способных, исходя из потребностей, мотивов, ставить цели, разрабатывать пути их достижения, управлять как собственным поведением, так и ходом совместной деятельности. Прогрессивное развитие общества нуждается в человеке, способном адекватно реагировать на происходящие изменения, имеющем опыт работы в коллективе, в команде, проявляя при этом субъектность и анализируя разные точки зрения на решаемые проблемы. Этим обусловлена необходимость изменений в организации различных форм совместной учебной деятельности школьников.

Особую роль в учебном процессе играет его организация, при которой ученики могут осваивать уже сегодня навыки совместной работы, умения сотрудничать, налаживать отношения с другими и, благодаря этому, познавать себя, формируя адекватную самооценку. Сегодня становится очевидной потребность у самих учащихся в общении на уровне «ученик-ученик». Однако на практике совместная работа учащихся используется крайне редко, что оставляет учебный процесс неизменным и не способствует развитию познавательной мотивации учащихся, их активности.

Осмысление указанной проблемы в образовательном процессе позволило выявить ряд конкретных противоречий между:

- востребованностью общества в самореализующейся личности и не созданными для этого условиями в учебно-воспитательном процессе,

- диктуемой необходимостью перехода в учебном процессе от субъект-объектных отношений к субъект—субъектным и не разработанностью механизма этого перехода;

- традиционными формами управления учебным процессом и необходимостью разработки новых способов управления и самоуправления учащимися индивидуальной и совместной учебной деятельностью.

Эти противоречия находят свое реальное проявление в образовательном процессе. Учителя начальных классов и учителя-предметники констатируют сегодня такой факт: интерес к учебе у детей падает уже в 5-6 классах (10 лет назад указывались 7-8-е классы), при этом треть учителей начальной школы говорит о наличии этого факта уже во 2-3 классах. Около 60% из 240 опрошенных нами учителей на курсах повышения квалификации работников образования выделили следующие проблемы в учебном процессе: нежелание детей учиться, не заинтересованность их в овладении учебным предметом, несамостоятельность и безынициативность, неумение самостоятельно работать в группах. При этом часть из них отмечала собственное неумение организовать учебный процесс таким образом, чтобы разрешить эти проблемы.

Ученые, педагоги-практики ищут пути и средства такой организации образовательного процесса, которые позволят разрешить ряд сложившихся внутри него противоречий, такой организации, которая будет способствовать преодолению отчуждения ученика от знаний, от самой учебной деятельности, поскольку ее субъектом в настоящее время является не ученик, а учитель, который ставит цели, конкретизирует их, указывает пути достижения, контролирует, оценивает результаты деятельности учеников. Современная образовательная ситуация требует поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий между участниками учебного процесса.

К настоящему времени в науке накоплены определенные знания, необходимые для постановки и решения данной проблемы. Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия учеными в нашей стране и за рубежом (В.К. Дьяченко, Х.Й. Лийметс, А.В. Петровский, Г.Г. Кравцов, Г.А. Цукерман, Т.А. Матис, Д.И. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А.К. Маркова, Л.М. Фридман, Е.В. Коротаева, В.Н. Соколов и др.).

В учебной работе, основанной на непосредственном взаимодействии учеников между собой, исследователи выделяют такие понятия как «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «совместно-распределенная учебная деятельность», «коллективно-распределенная учебная деятельность», «учебное сотрудничество» и другие. Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: а) пространственным и временным соприсутствием, б) единством цели, в) организацией и управлением деятельностью, г) разделением действий, функций, операций, д) наличием позитивных межличностных отношений.

В современных педагогических исследованиях нет однозначного понимания подхода к определению понятия «групповая работа» учащихся, к сущности процесса организации групповой работы, в частности, способствующей развитию активности школьника, его познавательной

- i; мотивации и адекватной самооценки. Возникает необходимость в такой организации групповой работы, которая позволила бы так выстроить учебную деятельность учащихся, чтобы впоследствии она перешла в самодеятельность, в саморазвитие и имела субъектный характер. Групповая работа учащихся имеет большой потенциал, который на сегодняшний день не используется в полной мере.

Необходимость изменения организации учебного процесса посредством коллективных форм при переходе к субъект-субъектному взаимодействию, саморазвитию на практике и недостаточность теоретических разработок в области дидактики обуславливают актуальность проблемы: каким образом изменение условий организации коллективных форм обучения влияет на развитие активности школьников?

Актуальность проблемы и ее недостаточная изученность определили выбор темы данного диссертационного исследования: «Дидактические условия групповой работы как средства развития активности школьников в учебной деятельности»

Объект исследования: процесс организации групповой работы в учебной деятельности школьников.

Предмет исследования: дидактические условия организации групповой работы как средства развития активности школьников в учебной деятельности.

Цель исследования: определить, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем дидактические условия организации групповой работы в учебной деятельности школьников среднего и старшего звена, как средства развития их активности.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: организация групповой работы в учебной деятельности школьников будет способствовать развитию активности школьников, если в образовательном процессе обеспечить создание следующих дидактических условий:

- специфика форм групповой работы определяется содержанием учебной деятельности учащихся;

- формирование положительной познавательной мотивации, развитие субъектной активности школьников может быть осуществлено посредством выполнения учащимися функций учебной деятельности: логической, исполнительской, управленческой в организации учебной групповой деятельностью;

- обеспечение целесообразности организации коллективных форм учебной деятельности предполагающей взаимодействие субъектов учебной деятельности для определения цели и путей её достижения, совместное определение способов достижения цели, способность школьников вступать во взаимодействие с другими субъектами учебного процесса для определения обстоятельств, в которых эта деятельность будет осуществляться.

Осуществление первого условия должно привести к осмыслению учащимися форм образовательного процесса, адекватных содержанию; второе условие приведет к оптимальному функционированию образовательного процесса, а третье условие должно привести к переходу учащегося от репродуктивного обучения к самообразованию и от оценки знаний со стороны учителя к адекватной самооценке.

В соответствии с поставленной целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) на основе анализа состояния проблем организации групповой работы выявить и обосновать способы организации коллективных форм учебной деятельности школьников;

2) определить и охарактеризовать дидактические условия и способы организации групповых форм в учебной деятельности школьников по формированию их активности, высокой познавательной мотивации и адекватной самооценки;

3) разработать и экспериментально проверить модель осуществления перехода от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям в образовательном процессе средствами организации групповой работы, направленной на развитие активности учащихся;

4) осуществить опытно-экспериментальным путем проверку эффективности разработанных нами дидактических условий организации групповой работы как средства развития активности школьников в учебной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские, психологические и педагогические концепции о деятельности личности (Э.В. Безчеревных, Г.Гегель, Э.В. Ильенков, П.В. Копнин, Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические положения об использовании личностно-ориентированного подхода в обучении (Э.Н.Гусинский, Ю.И. Турчанинова, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская и др.); теории самообучения и самоуправления учебной деятельностью (А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, И.Г. Песталоцци и др.), теория мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А.К. Маркова, А. Маслоу, А.В. Петровский, Л.М. Фридман, и др.), концепция способа диалектического обучения (А.И. Гончарук, В.Л. Зорина), теория формирования социально адаптированной личности учащихся (А.А. Бодалев, А.В. Петровский, и др.). ,

Методы исследования. Поставленные задачи определили комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования); эмпирические (наблюдение, опрос; опытно-экспериментальная работа, включенная в естественный образовательный процесс, обобщение опыта собственной работы; тестирование, интервью, беседа, анкетирование, методы оценивания); формирующй эксперимент на основе разработанной модели организации групповой работы учащихся; анализ результатов экспериментального исследования.

Организация, база и этапы научного исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились средние школы № 23, 78, г. Красноярска, № 2 г. Сосновоборска, гимназия № 10 г. Дивногорска, Крутоярская средняя школа (с. Красная Сопка Назаровского района Красноярского края) и Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования. Всего было задействовано в исследовании более 1000 учащихся и учителей.

Диссертационное исследование проводилось в течение 1995-2003 гг. и включало в себя 3 этапа. На первом этапе (1995-1997 гг.) анализировались теория и практика исследуемой проблемы, осуществлялись обобщение и осмысление собственного педагогического опыта, изучалась и апробировалась организация учебного процесса по указанной проблеме на основе способа диалектического обучения, разрабатывались и проводились различные виды учебных занятий по исследуемой проблеме. На втором этапе (1997-2001 гг.) сформулированы тема, цель, предмет и объект исследования, проводилась опытная и экспериментальная работа в школах, указанных выше, где вводились теоретически обоснованные дидактические условия исследуемого явления. На третьем этапе (2001-2002 гг.) проводились сравнительный анализ результатов исследования, систематизация и обработка полученных данных, оформление диссертационного исследования и внедрение в практику разработанных рекомендаций.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что теоретически обоснована организация групповой работы в учебной деятельности школьников на основе создания определенных дидактических условий, которые выявлены й детально охарактеризованы в данной работе; разработана модель перехода к субъект-субъектному взаимодействию в учебном процессе, к самообразовательной деятельности школьников в процессе их групповой работы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и реализована на практике система учебных занятий, направленная на формирование субъектной активности, познавательных мотивов учащихся средствами организации групповой работы в учебной деятельности, которая может быть использована в образовательном процессе учебных заведений разного уровня, а также тем, что полученные результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований, результатами проведенного нами экспериментального исследования и получения позитивных результатов в практике использования разработанной системы организации групповой работы школьников в разных школах г. Красноярска и Красноярского края, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организация учебной деятельности школьников с помощью групповой работы, при которой предметное содержание определяет специфику форм групповой работы, способствует формированию положительной, познавательной мотивации и осмысленности форм образовательного процесса.

2. Овладение школьниками основными функциями учебной деятельности (логической, исполнительской, управленческой) и принятие ими форм совместной учебной деятельности (простая кооперация, сложная кооперация) являются одним из путей становления в школьнике субъекта саморазвития.

3. Организация учебной деятельности школьников посредством передачи им основных функций учебной деятельности в образовательном процессе способствует переходу от субъект-объекных отношений (когда ученик рассматривается лишь как объект педагогических воздействий учителя) к субъект-субъектным отношениям (когда учащиеся по мере взросления становятся не столько объектами, сколько полноправными субъектами учебного процесса), что в свою очередь повлечет их высокую активность; создание условий для взаимоконтроля и самоконтроля, самооценки в учебном процессе активизируют учащихся и приведут к переходу от репродуктивного обучения к самообразованию, самовоспитанию.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования регулярно обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических советов учителей базовых школ. Материалы исследования апробированы на краевых и Российских научных конференциях в городах: Новосибирске (1995г.), Красноярске (1997, 1999, 2001, 2002 гг.), Железногорске (2001г.); на педагогических чтениях ШЛИ ККИПК РО при АПК и ПРО; на III Международном конгрессе валеологов «Здоровье человека» (Санкт-Петербург, 2002 г.); на августовском Виртуальном педагогическом совете (2001, 2002 гг.). Разработанные автором уроки по теме исследования проводились в общеобразовательных школах, лицеях, колледжах гг. Сосновоборска, Красноярска, Дивногорска, Ачинска, Москвы и районах Красноярского края, а разработанное методическое обеспечение используется при проведении курсов в ИПК.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, выводов и рекомендаций, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ищенко, Татьяна Николаевна

Результаты исследования подтвердили третье положение, выносимое на защиту, о том, что освоение функций учебного труда, организационных форм учебной деятельности, адекватных содержанию, осмысление их целесообразности приведет учебно-воспитательный процесс к осуществлению перехода от субъект-объектного взаимодействия к субъект-субъектному взаимодействию.

Представленные нами в первой главе основные компоненты дидактической системы организации групповой работы школьников: содержательный, когнитивно-операциональный, организационно-методический и оценочно-регулятивный нашли свою реализацию в этапах формирующего эксперимента посредством выполнения выделенных условий, что подтверждают результаты исследования.

151

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Организация групповой работы в учебной деятельности школьников является необходимым условием разрешения основных противоречий современного учебного процесса. Мы рассмотрели один из способов такой организации коллективных форм работы в учебном процессе, который позволяет осуществить, с помощью выделенных нами условий, переход к осмысленности и важности совместной учебной деятельности ученика, от репродуктивного обучения к самообразованию, от внешней мотивации учения к внутренней мотивации учения.

Под коллективными формами работы мы понимаем объединение учеников для достижения совместно поставленной цели. Мы рассматриваем такую совместную организацию групповой работы на уроке, при которой самостоятельно поставленные цели достигаются учащимися в совместной деятельности, протекающей в двух формах: простой кооперации и сложной кооперации. Причем, организация групповой работы проходит три основные ступени: от внешней организации, осуществляемой учителем, к внутренней организации (самоорганизации учащихся), где промежуточная ступень -переход от внешней к внутренней организации (соорганизация).

В связи с темой исследования нами были выделены основные условия организации групповой работы школьников: единство и взаимовлияние предметного содержания и организационных форм совместной деятельности учащихся; формирование положительной познавательной мотивации, развитие активности посредством выполнения учениками функций учебного труда; обеспечение принципа целесообразности в организации коллективных форм учебной деятельности. Определены основные критериальные характеристики функций учебной деятельности: логической, исполнительской и управленческой и уровни овладения ими учащимися (высокий, средний, низкий).

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что создание первого выделенного нами условия позволило достичь высокого и среднего уровня развития логического мышления у 88,23 % учащихся. Повысился интерес у детей к конструированию проблемных вопросов, к самой учебной деятельности, проходящей как открытие новых знаний самим учеником, и работе в группах. Таким образом, обновление содержания образования и организация соответствующих форм работы, адекватных содержанию позволили повысить уровень сформированности логических операций мышления и принятие коллективных форм учебной деятельности учащимися, что привело их к осмыслению форм образовательного процесса, адекватных содержанию.

Единство содержания учебной деятельности и адекватных форм групповой работы позволило осознать школьникам, с одной стороны, роль и место групповой работы на уроках, а с другой стороны - способствовало моделированию учебных занятий совместно с учителем и самостоятельно. Так, критериями организации в группы самими детьми были предложены: заинтересованность той или иной проблемой, поддержка выдвинутых гипотез, что в дальнейшем позволило ученикам ориентироваться в выборе содержания учебной деятельности для работы в группе.

Создание второго условия позволило обеспечить высокий уровень активности детей как в работе в группах, так и во фронтальной работе. Так, в группе степень активности ("всегда") детей выросла с 60% до 90,7% , во фронтальной работе соответственно с 19,9 % до 65%. Кроме того, учащиеся овладели функциями учебной деятельности: логической высокого уровня с 0% до 69,8 %, исполнительской с 30,2% до 90,6 %, управленческой с 0% до 66 %.

Высокий уровень поисково-творческой активности свидетельствует об эффективности выдвинутых нами условий. Кроме того, как показал эксперимент, школьники самостоятельно осуществили перенос освоенных ими форм групповой работы и функций учебной деятельности на другие уроки и внеклассные мероприятия (где не были созданы дидактические условия групповой работы), т.е. непосредственно в воспитательный процесс школы. Учащиеся с интересом стали относиться к работе как индивидуальной, так и коллективной, а мотивационные установки из внешних трансформировались во внутренние, при этом в целом субъектная активность детей значительно возросла.

Следовательно, создание второго условия привело к оптимальному функционированию образовательного процесса.

Передача функций учебного труда учащимся и осмысление организационных форм привели к реализации третьего условия - принципа целесообразности, что позволило осуществить реальный переход от оценки знаний со стороны учителя к оценке знаний самим учеником, т.е. к самооценке. При этом, увеличилось количество детей адекватно себя оценивающих с 34,8% до 60,0 %. Обеспечение третьего условия помогло учащимся проявить себя субъектами образовательного процесса, что повлекло желание работать творчески у большей части детей, настроиться на успех, на продуктивное общение с одноклассниками, на терпимое отношение друг к другу, на умение радоваться за успехи сверстников и адекватно переживать временные неудачи.

Реализация третьего условия проходила на основе создания первых двух условий и позволила не только перейти к самооцениванию учащихся, но и к постановке совместных и индивидуальных целей по самообразованию. А значит, третье условие способствовало осуществлению перехода учащимися от образования извне к самообразованию.

Освоение школьниками коллективных форм обучения подразумевает включение индивидуальной формы. Осмысление, понимание и усвоение функций учебной деятельности, и принятие групповых форм работы ведут к осуществлению перехода в учебном процессе к субъект-субъектному взаимодействию на содержательной основе, что позволяет учащемуся проявить высокий уровень познавательной мотивации и адекватной самооценки.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа позволила нам выполнить задачи исследования и подтвердить верность нашей гипотезы. В ходе проведенного нами исследования были получены следующие основные выводы:

1. На основе анализа состояния проблем организации групповой работы школьников в учебном процессе выявлены и определены основные формы групповой работы и способы организации коллективных форм учебной деятельности.

2. Анализ результатов экспериментально-опытной работы показал, что разработанная нами система дидактических условий групповой работы учащихся в учебной деятельности позволяет достичь высокого уровня активности учащихся как при работе в группах, так и при фронтальной работе. Повысился интерес у учащихся к учебной деятельности, сформировалась познавательная мотивация, адекватная самооценка у большинства учащихся.

3. Реализация дидактических условий организации учебного процесса позволила ученикам из позиции исполнителя перейти в позицию активного "со-творца" в учебном процессе. Таким образом, выделенные дидактические условия групповой работы школьников способствовали проявлению их высокой субъектной активности, изменению отношений между учителем и учащимися и учащимися между собой, в результате чего тип отношений изменился с субъект-объектного на субъект-субъектный. Передача функций учебного труда от учителя учащимся и овладение ими способствовало осуществлению перехода от контроля и оценки знаний со стороны учителя к самоконтролю и самооценке учащихся.

4. Эффективность разработанных дидактических условий организации групповой работы в учебной деятельности школьников как средства развития их активности проверена экспериментальным путем. Установлено, что при созданных условиях у учащихся развивается высокий уровень познавательной мотивации, активности, желание работать в условиях простой и сложной кооперации. При этом, значительно увеличилось количество учащихся с высоким уровнем сформированности логических операций мышления, владеющих умением использовать освоенный инструментарий познания как в индивидуальной, так и в совместной учебной деятельности.

Перспектива дальнейшего исследования проблем организации коллективных форм в учебной деятельности школьников, на наш взгляд, состоит в выявлении и создании определенных условий групповой работы в начальной школе, так как наше исследование показало, чем раньше начинается организация коллективных форм учебной деятельности, тем выше активность школьников, производительность учебного труда и меньше затраты времени и сил. Кроме того, дальнейшая разработка модели качественного перехода организации коллективных форм из начального звена в среднее и старшее звенья общеобразовательной школы также является перспективой для дальнейшего исследования.

156

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ищенко, Татьяна Николаевна, 2003 год

1.5. Тематический тезаурус .212

2. Тексты для работы в модуле .21821. Типы лидеров .219

3. Два подхода в воспитании .221

4. Три аспекта рассмотрения личности.222

5. Феномен персонализации .226

6. Четыре идеи становления психологической концепции личности (по С. Л. Выготскому).227

7. Три фазы становления личности .229

8. Больше действовать, чтобы полнее существовать . .231

9. Человеку, чтобы открыть до конца человека, был необходим целый ряд "чувств".23229. Подлинная личность.234

10. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 224 с. С. 67, 73,77-79, 132.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод.пособие. М.: Высш.

12. Школа, 1980. 368 с. С. 35-36, 72, 338.

13. Айсмонтас Б.Б. Тесты для учителя: Знаем ли мы психологию личности? //Школьные технологии. №1, 2002. С. 109-123.

14. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. -М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999,- 176 с.

15. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392 с. С. 13-28.

16. Гончарук А.И. Концепция школы ХХЗ века. Красноярск: КИУУ, 1992.

17. Гончарук А.И. Диалектика учебного процесса: Курс лекций. -Красноярск: КВКУРЭ ПВО, 1993.

18. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя.- Изд. 2-е, перераб. И доп. -М.: Московский психолого-социалъный институт, Флинта, 1998. 336 с.

19. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. Пособие для высш. Пед. Учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с. С. 97-102, 130-137.

20. Ю.Зорина B.JL, Нургалеев B.C. Оптимизация образовательного процесса в средней школе посредством способа диалектического обучения: Монография. Красноярск: СибГТУ, 2001. С. 28-47, 96-106.

21. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. И перераб. М.: Изд. Корпорация «Логос», 2000. С. 124-129, 166-182,312-315.

22. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с. -(Мыслители XX века). С. 387-415.

23. Коротаева Е.В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействия./ М.: Сентябрь, 2000. С. 21, 36-50, 64-78.

24. Н.Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе/ Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. -272 с.

25. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. -М.: Педагогика, 1984.-272 с. С.222-227.252-257, 197-2002.

26. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

27. Поляруш А.А. Нургалеев B.C. Формирование экологического мышления школьников на основе диалектического подхода: Монография.-Красноярск: СибГТУ, 2001,- 176 с. С. 53-68.

28. Реан А.А., Коломинский Я.JI. Социальная педагогическая психология. -СПб. ЗАО Изд. «Питер», 1999.С. 56-59, 238.

29. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская навука, 1998. С. 18-27, 69-72, 162-174.

30. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Устойчивый мир, 2001. 232 с. (Библиотека журнала «Экология и жизнь». Серия «Устройство мира»).

31. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. -М.: Республика, 1993,- 447 с. (Мыслители XX века). С. 312-327, 381-407.

32. Школьный психолог. №17, 2001, с. 14; № 36, 2001, с. 8.(Игорь Вачков, к.п.н.).

33. Rogers С. Freedom to learn for the 80's. Columbus; Toronto; L.; Sydney: Charles E. Merrill Co, A Bell & Howell Co, 1983.

34. Литература по блокам модуля

35. Теоретико-методологический блок Психолого- педагогический блок Частно-дидактический блок

36. Категория субъекта одна из центральных в философии, особенно в онтологии. Большое внимание она вызывает в современной психологической науке.1. В философии В психологии

37. Аристотель С.Л. Рубинштейн

38. Декарт К. А. Абульханова-Славская1. Кант А.В. Брушлинский1. Гегель В. А. Лекторский

39. Э.В. Ильенков и др. А.В. Петровский и др.

40. В-третьих, общественный субъект может существовать и реализовываться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида.

41. Восьмая характеристика субъекта состоит в том, что субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и самого субъекта 8, 124-127.

42. Субъект 1. В философии: познающий и действующий человек, существо, ф противостоящее внешнему миру как объекту познания.

43. Свойство субъектности может быть отнесено не только к человеку, но и к общности людей. Такая общность выступает в качестве полисубъекта.

44. Становление субъектности протекает непросто, противоречиво и длянекоторых детей болезненно Краткий справочник по педагогической технологии/ Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с. С. 55.

45. Лидер (от англ. leader ведущий) - член группы с наивысшим статусом, за которым признается право принимать решение в значимых для неё ситуациях. Лидер бывает формальным (официально назначенным) и неформальным (реально признаваемым коллективом).

46. Предлагаемые нами тексты условно разбиты на три основные группы:

47. А. Раскройте содержание понятий «инструментальный лидер», ф «эмоциональный лидер», указав род и два видовых признака.

48. B. Составьте логическую схему понятия «типы лидеров».

49. C. Продолжите мысль автора, исходя из текста, сделайте вывод.

50. Д. В каком случае наличие в коллективе нескольких лидеров является положительным явлением?

51. Литература: Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 224 с. - С. 73-74.

52. Литература: Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 224 с. - С. 74.

53. Текст № 2 «Два подхода в воспитании»

54. Объектный» подход в воспитании приводит к тому, что многим очень удобно всю жизнь оставаться «объектами», не иметь своего взгляда, мнения. Сегодня это положение осознается самими учащимися. .» 1, 74.

55. Видение структуры коллектива необходимо педагогу для того, чтобы оптимально использовать её для проведения подавляющего большинства членов коллектива через лидерские позиции.

56. Официальную структуру коллектива составляют не только лидерские позиции и другие индивидуальные позиции, но и официальные "подразделения", такие, как совет отряда, звенья, выборные органы при совете отряда (редколлегия, .)». Задания к тексту:

57. Назовите два подхода в воспитании, о которых пишет автор, сравните их и определите сущность каждого подхода.

58. Выявите основное противоречие, заключенное в тексте. Каким образом автор разрешает это противоречие?

59. Сформулируйте вопросы-суждения к тексту, отразив в них всеобщие признаки окружающего мира.

60. Литература: Н.П. Аникеева. Психологический климат в коллективе. -М.: Просвещение, 1989. 224 с. - С. 74-75

61. Текст № 3 «Три аспекта рассмотрения личности»

62. Используя категорию «первичное вторичное» раскройте каждое измерение личности.

63. Отразите с помощью кругов Эйлера отношение между рассматриваемыми автором «измерениями личности».

64. Заполните таблицу, указав каждому аспекту личности ключевые понятия и образы.

65. Литература: А.В. Петровский. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с. С. 232-236.

66. Текст №4 «Феномен персонализации»

67. Почему основной характеристикой личности является её активность?

68. Выделите основные противоречия, заключенные в тексте.

69. Вследствие чего (каких условии) решается проблема личного бессмертия человека?

70. Литература: А.В. Петровский. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.,: Педагогика, 1984. - 272 с. С. 232-236.

71. Текст №5 «Четыре идеи становления психологической концепции личности» (по С.Л. Выготскому)

72. Обратившись к трудам С.Л. Выготского, можно выделить, по меньшей мере, четыре идеи, исключительно конструктивных и образующих в целом определенные предпосылки становления психологической концепции личности.

73. Первая идея идея активности индивида, с особенной силой выступившая не только в теоретических конструкциях Выготского, но и в построении им инструментального метода исследования развития высших психических функций.

74. Третья идея положение об интериоризации социальных отношений.

75. Литература: Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: педагогика, 1984. - 272 с. С. 237-241.

76. Текст №6. «Три фазы становления личности» (при вхождении в социальную среду)

77. Литература: Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: педагогика, 1984. - 272 с. С. 256-257.

78. Текст №7. «Больше действовать, чтобы полнее существовать.»

79. Знать, чтобы знать. А может быть, ещё больше: знать, чтобы мочь.

80. Литература: Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Устойчивый мир, 2001. - 232 с. (Библиотека журнала «Экология и жизнь». Серия «Устройство мира»), С. 169. (Б. Наука)

81. Текст №8. «Человеку, чтобы открыть до конца человека, был необходим целый ряд "чувств".»

82. Чувство глубины, старательно отталкивающее в бесконечность, в необозримые времена, события, которые, некая сила наподобие тяжести постоянно стремится спрессовать для нас в тонкий листок прошлого.

83. Чувство количества, которое открывает и, не дрогнув, оценивает ужасающее множество материальных или живых элементов, участвующих в малейшем преобразовании универсума.

84. Чувство пропорции, которое хорошо ли, плохо ли - улавливает разницу в физическом масштабе, отличающую по размеру и ритму атом от туманности, крошечное от огромного.

85. Чувство качества или новизны, которое, не нарушая физического единства мира, различает в природе абсолютные ступени совершенствования и роста.

86. Чувство движения, способное воспринимать неодолимое развитие, скрытое величайшей медлительностью, крайнее брожение под вуалью покоя, новое, закравшееся в монотонную сердцевину монотонного повторения одного и того же.

87. Наконец, чувство органического, которое под поверхностей чередой событий и групп обнаруживает физические связи и структурное единство.

88. Литература: Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Издательство "Наука", 1987.-С. 38-39.

89. Текст №9 «Подлинная личность»

90. Психическая (личностная) смерть нередко наступает в силу этого гораздо раньше физической кончины человека, а бывшая личность, сделавшаяся неподвижной мумией, может принести людям горя даже больше, чем его натуральная смерть.

91. Литература: Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с. - (Мыслители XX века). С. 412-414. В каком пространстве существует личность?

92. Текст №10 «Некоторые признаки коллективного субъекта» Субъектность группы одновременно описывается тремя основными признаками: взаимосвязанностью членов группы, совместной активностью и групповой саморефлексивностью.

93. Задания к тексту: сформулируйте основные задания к тексту.

94. Литература: Психология индивидуального и группового субъекта/ Подред А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 368 с. С. 64-66.