Групповое обучение учащихся младших классов на уроках математики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Петровский, Вячеслав Владимирович

• Петровский, Вячеслав Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Петровский, Вячеслав Владимирович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ГРУППОВОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ.

1.1. ПОНЯТИЕ ИННОВАЦИОННОГО ВИДА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО КРИТЕРИИ

1.2. ПОНЯТИЕ «ФОРМА ОБУЧЕНИЯ» И ЕЕ ВИДЫ.

1.3. ВОЗМОЖНЫЕ СПОСОБЫ ОРГАНИЗАЦИИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ.

ГЛАВА Н. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ГРУППОВОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

И.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГРУППОВОЙ УЧЕБНО

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

II.2. АКТИВИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ.

П.З. ЗАВИСИМОСТЬ ЭФФЕКТИВНОСТИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ ОТ

ТИПА И СЛОЖНОСТИ РЕШАЕМОЙ ЗАДАЧИ.

II.4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ГРУППОВОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Групповое обучение учащихся младших классов на уроках математики»

На сегодняшний момент на фоне все возрастающего ускорения научно-технического прогресса, переизбытка информации, усиления интернационализации и глобализации экономики, все чаще и чаще говорится о новом социальном заказе общества - потребности в личности, которая умеет легко и адекватно реагировать на изменяющиеся условия, оперативно принимать решения, распоряжаться своими психическими ресурсами. Вместе с этим возрастает роль коммуникативных способностей отдельного человека, способности работать в команде и т.п.

По своей сути образование всегда служило двум целям. Во-первых, оно транслировало и закрепляло тот социальный опыт, передавало те знания и умения, которые накопило человечество к тому или иному моменту времени. Во-вторых, оно должно было готовить молодое поколение к будущему, т.е. к жизни, которая безусловно изменяется относительно условий существования предшествующего поколения.

Вплоть до XIX столетия функция сохранения опыта преобладала над функцией его трансформации, изменчивости. Начиная с 40-х - 60-х гг. прошлого века отношения человечества с будущим начинают принципиально изменяться, что было обусловлено теми кардинальными изменениями в обществе, о которых говорится во множестве футурологических, культурологических и социологических работ [141; 157; 222; 223].

Так, этнограф М. Мид [141] выделила в человеческой истории три типа культур по критерию связи между поколениями в отношении к темпам общественного развития:

1. Постфигуративные, где молодое поколение учится прежде всего у своих предшественников;

2. Кофигуративные, где и дети, и взрослые учатся у своих сверстников;

3. Префигуративные, в которых старшее поколение черпает знания также и у своих детей.

Во второй половине XX в. в так называемых развитых странах мира все больше и больше начинала господствовать культура третьего типа.

Очевидно, что система образования вынуждена постоянно реагировать на общественные изменения. Но возникает множество проблем. Процесс изменения всегда длителен и зачастую запаздывает за теми требованиями, которые предъявляются к образованию.

Целью той системы образования, которая существовала в большинстве стран мира вплоть до XX века, была прежде всего подготовка для общества квалифицированного участника производственного процесса. Все остальные возможности человека эту систему практически не интересовали. В школе на первое место ставились утилитарно эмпирические знания и умения, у детей культивировались закономерности эмпирико-рассудочного мышления, свойственного житейской практике. Это мышление обеспечивает ориентацию человека в системе уже накопленных сведений о внешних особенностях и признаках отдельных предметов и явлений природы и общества И как отмечал профессор В.В. Давыдов: «Такая ориентация необходима "в четырех стенах дома", при выполнении стереотипных трудовых действий, но она совершенно недостаточна как для овладения подлинным духом современной науки, так и началам творческого отношения к действительности (подобное отношение предполагает понимание внутренних противоречий вещей, которые как раз игнорируются эмпирическим рассудком)» [48, С. 297J.

Естественно, что все это не могло не отразиться на насущных задачах образования. Постепенно стала наблюдаться тенденция перехода от информативных к активным формам и методам обучения с включением элементов проблемности, исследовательского поиска, широкого использования самостоятельной работы учащихся.

Научный интерес к подобным методам был вызван разработанной в отечественной и зарубежной педагогической психологии 30-х - 60-х годов XX века проблемой взаимосвязи обучения и развития (Л.С. Выготский, C.JI. Рубинштейн, JI.B. Занков, Э. Торндайк, Д. Дьюи, Ж. Пиаже и др.). Идеи названных авторов легли в основу психолого-дидактических и дидактических концепций развития теоретического мышления (В.В. Давыдов), алгоритмизации в обучении и программированного обучения (J1.H. Ланд а. Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина), проблемного обучения (Д.В. Вилькеев, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин), оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский).

Необходимо отметить и тот факт, что на протяжении длительного времени в психологической науке в целом изучение психики человека, ее развития шло в основном в направлении изучения отношений «человек-предмет», «человек-орудие». Исследовались психические процессы, состояния, свойства человека, когда он взаимодействовал с вещной действительностью. Теперь же все большее значение стало придаваться выяснению психологических особенностей в отношениях «человек-человек», «группа, общность-человек», выявлению взаимосвязей между познанием и общением, изучению психических процессов, когда человек и как объект, и как субъект взаимодействует не с вещами и предметами, а с другими людьми.

В последней трети прошлого века были разработаны такие типы обучения, как педагогика сотрудничества Ш.А. Амонашвили; обучение с привлечением игровых технологий; обучение по методу активизации личности и коллектива Г.А. Китайгородской; коллективный способ обучения И.Д. Первина, В.К. Дьяченко; некоторые авторские технологии (системы В.Ф. Шаталова, И.Н. Ильина; школа адаптирующей педагогики Е.А. Ямбург, Школа самоопределения А.Н. Тубельского, «Школа-парк» М. Балабана); обучение в Школе Диалога Культур B.C. Библера - С.Ю. Курганова. За рубежом появились программы кооперативного обучения, предложенные американскими педагогами Р. Ньюменом, Р. Шмаком, Д. Моррисон и Дж. Сейлером, отдельные направления французской педагогики - «педагогика успеха» (М. Глотон), «педагогика радости» (Ж. Снидерс), «умеренная педагогика» [259]. «согласованная педагогика» [258]. Эти и другие виды обучения объединяют в общем понятии «инновационное обучение».

Актуальным вопросом, связанным с основной формой организацией учебного процесса является вопрос об общих видах работы на уроке. Это фронтальная, групповая и индивидуальная, а также их возможные сочетания в учебных ситуациях.

В психолого-педагогических исследованиях показано, что одной из ведущих деятельностей учащихся любого возраста является общение, т.е. «процесс взаимодействия и взаимосвязи субъектов, в котором происходит обмен информацией, деятельностью и ее результатами, опытом, умениями, навыками, эмоциональными состояниями» [65, С.28]. Как доказано, в общепсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), отношение ребенка к людям всегда опосредует его отношение к окружающему предметному миру. Формирование воспроизводящей деятельности и соответствующих способностей происходит у ребенка только при постоянном его общении со взрослыми и другими детьми. Общение выступает своего рода источником развития. И от того, в какой мере человек с детства подготовлен к взаимодействию с другими людьми, зависит его приспособленность к новым социально-экономическим условиям, общественной и личной жизни. Поэтому очень важно уже в школе обучать работе «в команде», создавать условия для приобретения школьником опыта взаимодействия с коллективом, важно также обучать школьников отстаивать свою позицию. Наиболее благоприятным условием для включения учащихся в общение является групповое обучение.

Заметим также, что зачастую в исследованиях коллектива во главу угла ставились именно его интересы, а не интересы личности, конкретного человека.

Однако, как уже отмечалось, все большее значение приобретают личные способности людей, акцент делается на развитие индивидуальных способностей. Этот факт также повышает актуальность проблемы группового обучения, которое в отличие от фронтального, обеспечивает более адекватные условия для учета и развития индивидуальных способностей человека. Кроме того, оно как никакие другие способствует формированию у учащихся умений самостоятельно принимать решения, учит ответственности, самодисциплине и самообразованию [65, С. 30].

Эффективность групповой деятельности вызывает все меньше сомнений и подтверждается экспериментально в исследованиях по социальной психологии и психологии общения. Изучение учеными-психологами групповой деятельности в школе дает им основание полагать, что в рамках группы учащиеся получают дополнительные возможности к обучению за счет взаимодействия с другими учащимися.

В последние десятилетия групповое обучение, совместная деятельность учащихся исследуются все более широко как у нас в стране (Л.И. Айдарова, М.Д. Виноградова, В.К. Дьяченко, Г.А. Китайгородская, В.А. Кольцова, Р.Л. Кричевский, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Т.А. Матис,

A.В. Мудрик, Т.М. Николаева, Л.И. Новикова, В.П. Панюшкин, И.Б. Первин,

B.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, И.М. Чередов и др.), так и за рубежом (Johnson D., Johnson R., Kagan S., Meyer E., Slavin R.). Необходимо отметить, что для обозначения подобного вида работы помимо термина «групповая работа» (Х.Й. Лийметс, И.Б. Первин) в различных исследованиях используются и другие названия. К примеру такие, как «совместная учебная деятельность» (А.К. Маркова, Т.А. Матис), «учебное сотрудничество» (В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, В.П. Панюшкин, Н.Э. Фокина, Г.А. Цукерман), «совместно-распределенная учебная деятельность» (В.В. Рубцов, А.Ю. Коростелев), «коллективно-распределенная учебная деятельность» (Л.И. Айдарова) и др.

Групповому обучению был посвящен ряд диссертационных исследований [10; 73; 113; 137; 144; 171; 183; 210; 227; 231 и др.]. И все же этот вид обучения исследован пока недостаточно. Кроме того, наибольшую значимость приобретают вопросы использования группового обучения при изучении отдельных школьных предметов в связи с теми специфическими задачами и проблемами, с которыми учащийся сталкивается в рамках той или иной дисциплины.

Таким образом, налицо существенное противоречие между педагогической необходимостью осуществления группового обучения учащихся на занятиях математики как условие активизации познавательной деятельности, с одной стороны, и недостаточно разработанными научно-дидактическими основами осуществления учителем этого процесса в педагогической теории и практике - с другой.

Обнаруженное противоречие определяет проблему специального педагогического исследования, суть которой мы видим в том, чтобы найти условия активизации групповой учебно-познавательной деятельности учащихся младших классов на занятиях математики. Это и определило актуальность темы данного диссертационного исследования: «Групповое обучение учащихся младших классов на занятиях математики».

Объект исследования - процесс группового обучения учащихся на занятиях математики.

Предметом исследования являются дидактические условия группового обучения учащихся на уроках математики.

Цель данной работы состоит в теоретическом обосновании дидактических основ в разработке методики групповой работы учащихся на уроках математики.

Гипотеза исследования состоит в том, что групповое обучение учащихся младших классов на занятиях математики осуществляется достаточно успешно, если: при проектировании группового обучения учитываются методологические, методические и психолого-педагогические положения, отражающие современные представления об активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: создаются дидактические и методические условия, способствующие активизации групповой учебно-познавательной деятельности учащихся: при групповом обучении учащихся учитывается тип и сложность решаемой задачи.

Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач: выполнить обобщение основных подходов к групповому виду обучения и его значению в активизации познавательной деятельности учащихся; выявить дидактические условия, при которых групповое обучение учащихся протекает наиболее оптимально; теоретически разработать и экспериментально проверить модель группового обучения учащихся; определить зависимость эффективности групповой работы от типа и сложности решаемой задачи; выявить факторы, влияющие на организацию группового обучения учащихся.

Методологической основой исследования явились философская теория познания; психолого-педагогическая концепция о групповом виде обучения, о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности; психологическая теория деятельности.

Идеи личностно-деятельностного подхода к исследованию мышления, основные положения психологии творчества явились теоретической предпосылкой определения сущности творческой познавательной деятельности учащихся. Исследования способов и приемов развития творческой деятельности учащихся на уроках математики позволили сформулировать дидактические условия активизации групповой учебно-познавательной деятельности.

В значительной степени исследование опирается на теорию целостного педагогического процесса (Ю.К Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский и др.); теорию системного подхода (В.Г. Афанасьев, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.); концепцию учебной деятельности и теорию возрастной периодизации психического развития (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); теорию поэтапного развития умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); идеи дифференциации и индивидуализации обучения (A.M. Баскаков, В.В. Монахов. И.Э. Унт и др.).

Важным для нашего исследования явились работы исследователей, рассматривающих технологию организации групповой учебной деятельности учащихся (Г.М. Андреева, В.К. Дьяченко, И.Б. Первин, Г.И. Щукина и др.).

Методы исследования: теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование учебного процесса, активизирующего познавательную деятельность учащихся); эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, педагогический эксперимент).

Опытно-экспериментальной базой исследования являются общеобразовательная школа № 1134 г. Москвы и №9 г. Липецка.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом (поисковом) этапе (1999-2000 гг.) были выполнены поисковые исследования, изучение философской и методической литературы, накопление эмпирических данных по разрабатываемой проблеме. Выполнялся анализ особенностей групповой учебной деятельности учащихся и разрабатывался научный аппарат исследования.

На втором опытно-экспериментальном этапе (2000-2001 гг.) осуществлялась теоретическая и опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанных нами дидактических условий активизации познавательной деятельности.

На третьем обобщающем этапе (2001-2002 гг.) велась работа по завершению эксперимента, по систематизации и обобщению теоретических и экспериментальных исследований.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: уточнены теоретико-методические подходы к групповому обучению младших школьников на уроках математики (раскрыто понятие инновационного обучения, выявлены его критерии); разработана модель активизации групповой учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения математики: обоснованы показатели результативности группового обучения учащихся. Показатели объединены в следующие группы: 1) индивидуально-личностные: а) результаты в интеллектуальном развитии учащихся; б) результаты в личностном развитии; 2) социально-психологические; 3) предметно-практические; выявлены и обоснованы факторы, влияющие на результативность группового обучения учащихся: 1) индивидуально-психологические характеристики участников; 2) социально-психологические характеристики; 3) структурно-формальные параметры группы; 4) ситуационные факторы; 5) особенности выполняемой деятельности (ее содержание, степень сложности, проблемности, дискуссионное™ и т.д.); теоретически обоснованы и экспериментально проверены дидактические условия активизации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках математики: а) организация учебного сотрудничества младших школьников в малых группах; б) применение системы дифференцированных задач и заданий (в зависимости от типа и сложности решаемой задачи) в работе с малыми группами; в) сочетание прямого и опосредованного влияния учителям в руководстве дифференцированно-групповым процессом обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные теоретические положения, выводы и научно-методические материалы могут применяться в учебном процессе в начальных классах. Выявленные факторы, дидактические условия и способы, разработанная модель обучения, описанные в работе приемы групповой работы с учетом типа и сложности решаемой задачи способствуют активизации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках математики.

Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, опирающихся на системный, субъектно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам и логике, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Результативность группового обучения учащихся младших классов определяется наличием организационно-педагогических основ и теоретико-методологических положений, которые должны раскрывать его роль и место и разрабатываться с учетом специфики данного вида обучения в контексте современных дидактических условий, отражающих педагогическую инновационную динамику и основные тенденции развития образования.

2. Предлагаемая организационно-дидактическая модель группового обучения учащихся представляет собой совокупность взаимосвязанных дидактических принципов и условий, позволяющих активизировать групповую учебно-познавательную деятельность учащихся на уроке.

3. Учет основных компонентов групповой учебной деятельности - цель, мотивы, учебные задачи, способы, операции по достижению цели, результаты - преломляются через общую познавательно-нравственно-эстетическую атмосферу урока, тем самым повышается учебно-познавательная активность учащихся.

4. Результативность группового обучения учащихся определяется следующими компонентами: «повышение общей и профессиональной коммуникативной компетентности», «повышение учебной активности», которые объединены в три группы: 1) индивидуально-личностные; 2) социально-педагогические; 3) предметно-практические.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Петровский, Вячеслав Владимирович

Выводы: на самом общем уровне трактовка основных понятий и организация учебного материала будут выполнять активизирующую функцию тогда, когда будет учтена логическая и генетическая основа трактовки и соподчинении ведущих понятий курса; когда задания к теоретическому материалу и к математическим задачам будут удовлетворять формуле Pi-M-P2, что позволит ставить правильно учебные задачи, решение которых будет формировать все компоненты учебной деятельности.

-8011.3. ЗАВИСИМОСТЬ ЭФФЕКТИВНОСТИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ ОТ ТИПА И

СЛОЖНОСТИ РЕШАЕМОЙ ЗАДАЧИ

Одним из факторов, от которых зависит эффективность групповой работы, являются определенные особенности осуществляемой совместной деятельности, такие как ее содержание, степень сложности, проблемности, дискуссионности и т.д.

Во многих экспериментах, проводившихся на протяжении всего прошлого века, в которых исследовалась совместная деятельность, было замечено, что не всякое задание оказывается адекватным использованию ее в совместной работе. Некоторые из них в большей, некоторые - в меньшей степени подходили для успешного выполнения во взаимодействии с другими людьми. Например, упомянутые исследования Г.А. Цукерман [234] показали, что «для действий нерефлексивных (по выполнению формальных требований.) сотрудничество со сверстниками не только не нужно, но может даже оказаться вредным» [там же, С.235]. Н.П. Щербо было замечено, что при работе с задачами типа лабиринтных головоломок, требующих перебора возможных вариантов, а также некоторых простых задач «на внимание» испытуемые уходили от активного диалога с партнерами и решали задачу индивидуально. Если же в качестве экспериментального материала предлагались задачи, требующие выработки общего решения, логического рассуждения и т.п., то в этом случае верное совместное решение возникало достаточно часто [246, С. 107]. В некотором отношении схожие результаты были получены в экспериментах Н.В. Черняк, проведенных под руководством Н.Н. Обозова, [166, С.38-42]. Ими было показано, что в целом, так называемые «конвергентные» задачи (т.е. задачи, требующие нахождения единого решения, своего рода «конвергенции» индивидуального многообразия оценок, мнений и идей) решались успешно именно в условиях совместной деятельности. А анализ индивидуального и совместного решения задач «дивергентных» (т.е. требующих от испытуемых разнообразия идей на предложенную тему или называния как можно большего количества явлений, связанных с заданной темой) показывает, что среднее количество явлений, называемых при совместном решении, оказывалось незначимо выше, чем при индивидуальной работе. А при сравнении предложений определенных фантастических (нереальных) идей преимущество индивидуальной работы оказывалось очевидным.

Н.П. Щербо также обращает внимание на успешное использование дискуссий, приемов «мозгового штурма», синектики при решении задач по совершенствованию управления, планирования, рекламы и т.п. Эти данные подтверждаются множеством работ по менеджменту и теории управления [см., например, 42; 140 и многие др.]

Б.Ф. Ломов пишет о так называемой «коммуникативной потребности», вытекающей из условий задачи. Для иллюстрации он приводит задания, которые решаются путем поэтапного построения ответа. При этом испытуемые строят их на основе тех фрагментов информации, которыми они располагают. Фрагменты полного решения здесь могут быть предложены одним, а другой как бы «собирает» их в целое [117].

Данные некоторых экспериментов иногда оказываются противоположными тем, которые получены другими учеными. Одним из примеров подобной противоречивости результатов экспериментальной работы являются данные о влиянии на эффективность групповой работы «механичности», «сверхпростоты» заданий. В.В. Давыдов отмечал, что влияние взаимодействия учеников между собой на их учебные достижения оказывалось тем сильнее, чем менее «механические» задачи они решали [49, С.225]. Однако еще в экспериментах, проведенных в 30-40-е годы XX в. [264; 290], было установлено, что именно при решении сравнительно несложных задач репродуктивного характера (подсчет количества сигналов, сравнение веса и т.п.) группа людей чаще превосходила по эффективности отдельного человека. И если В. Кинитц [273] среди трех типов задач, пригодных для групповой работы, называет задачи-упражнения, то, к примеру, Х.Й. Лийметс отмечает, что «простые математические задачи на вычисление (по сути, задания-упражнения - В.П.) оказались непригодными для групповой работы» [109, С.45].

Иногда подобное противоречие можно было бы объяснить тем, что по-разному понималось понятие успешности групповой работы, эффективности совместного решения той или иной задачи. Одним из определяющих факторов являлось то, что задачи, предлагаемые в экспериментах к решению, различались по тому, что принималось за результат их решения. И. Стейнер [289] предложил определенную классификацию групповых задач на основе четырех критериев. В зависимости от возможности разложения общей задачи на ряд частных подзадач И. Стейнер разделил их на делимые и неделимые, в зависимости от ожидаемого результата - на максимизирующие (достижение максимума возможной групповой продуктивности) и оптимизирующие (выработка оптимального в определенном смысле варианта решения); аддитивные (результат работы есть сумма отдельных достижений всех членов группы) и дискретные (задачи с отличными от аддитивных критерием и процедурой определения успешности группы); и, наконец, дизъюнктивные (за результат всей группы принимается результат одного ее члена, выбранного в качестве представителя) и конъюнктивные (в качестве общегруппового результата принимается наиболее слабый из индивидуальных результатов членов группы). И тогда, если, например, сравнивать средние индивидуальные показатели при решении задач-упражнений (которые все-таки, на наш взгляд, не предоставляют в полной мере возможности для эффективного взаимодействия между решающими их учениками; здесь нам представляется более правильной точка зрения Х.Й. Лийметс) с результатами совместного решения тех же задач-упражнений, но предложенных в виде дизъюнктивного задания (по классификации И. Стейнера), то, очевидно, что в этом случае «групповые» показатели окажутся выше, чем индивидуальные. Это же можно наблюдать, когда подобные задачи будут предложены как аддитивные задания по той же классификации). В этом случае может даже возникнуть ситуация, когда большая эффективность совместного решения по сравнению с индивидуальными будет объясняться простым суммированием, накладыванием, дополнением усилий отдельных (возможно, даже не справляющихся в должной мере с заданием) участников совместной деятельности. Этими примерами мы еще раз показали насколько важное значение имеет проблема правильного составления задач и определения их характера для использования в групповой работе, в особенности при обучении.

Одним из первых, кто обратил внимание на то, как зависит продуктивность групповой работы от типа решаемой задачи, был Д. Хакман [267]. Им было установлено, что типом задачи определяется до 50% вариаций эффективности деятельности группы. Он же экспериментально показал, что в несколько меньшей степени на успешность совместной деятельности влияет степень трудности задачи.

Педагоги, исследующие проблему использования групповой работы на уроках [19; 59; 60; 109; 163 и др.], также придают определенное значение подбору соответствующих заданий. Анализ литературы позволяет выявить некоторые общие критерии определения адекватности того или иного задания его использованию при групповой форме обучения.

Одним из наиболее встречающихся требований к учебному материалу для использования его в групповой работе является его проблемность. В той или иной форме это требование встречается в большинстве исследований, посвященных данной теме [19; 70; 77; 80; 109; 234; 236; 286 и др.]. Так, один из разработчиков теории проблемного обучения В. Оконь напрямую связывает групповую работу с проблемным обучением [168]. Но что понимается разными исследователями под проблемностью задания и по какой причине они предъявляют это требование к заданиям, пригодным для групповой работы?

Здесь, пожалуй, более правильно следует говорить не о проблемное™ задания как таковой, а о том, что «подлинным основанием преимущества совместной работы школьников по сравнению с традиционным обучением является присутствие в ней познавательных учебных конфликтов, приводящих к плодотворным дискуссиям.» [49, С.225; выделено автором]. Это явление встречается под разными названиями: «социокогнитивный конфликт» [172], «противоречие» [94; 99], «познавательный» или «когнитивный» конфликт [152; 185; 236; 237] и др. Здесь уместно вспомнить слова С.Л. Рубинштейна, который подчеркивал, что в познании исходным всегда является взаимодействие человека с действительностью как сопротивляющейся действиям человека. Без этого сопротивления не возникает потребности в овладении новым.

Причинами подобных конфликтов Н И. Поливанова и И.В. Ривина называют возникающие противоречия: 1) между имеющейся у учащегося моделью знаний и получаемыми фактами; 2) между моделями изучаемого объекта, построенными разными участниками деятельности в соответствии с их уровнями знаний; 3) между успешностью применения ребенком сформированного представления в одних ситуациях и его ошибочностью в других [185, С.45].

Первая из указанных причин является наиболее общей. На ней выстраивается вся теория проблемного обучения, получившая свое развитие с конца 60-х - начала 70-х годов XX века и во многом базирующаяся на сформировавшемся в отечественной психологии положении о том, что главным специфическим внутренним противоречием психического развития ребенка выступает «противоречие между наличной системой его отношений к действительности, к обществу и тем, как ему открывается эта действительность в ее полноте и многосторонности, в значении ее явлений» [106, Т.1, С.96]. Т.е. противоречия и их преодоление выступают движущей силой развития. Применение проблемных задач при обучении не только вызывает большой интерес у школьников, активизирует мыслительную деятельность, но и «приводит, по крайней мере, приближает, ко второй, высшей ступени понимания, дающей ясное представление о всех связях явлений в изучаемой области» [99, С.28].

Создание проблемных ситуаций как средство возбуждения познавательных интересов предлагается многими дидактами (М.А. Данилов, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина и др.), а также психологами (Д.Н. Богоявленский, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин. Н.А. Менчинский и др.). Отдельные дидактические положения и методические рекомендации по реализации проблемного обучения математике были выдвинуты также многими математиками и методистами: А.Д. Александровым, Г.Д. Глейзером, Б.Г. Гнеденко, В.А. Гусевым, А.Н. Колмогоровым, Ю.М. Колягиным, В.И. Крупичем, Н.В. Метельским, В.А. Оганесяном, З.А. Скопецом, А.А. Столяром и др. Этой же проблеме был посвящен ряд диссертаций [3; 84 и др.]

Некоторые исследователи отмечают, что «проблемная ситуация не только активизирует мыслительную деятельность, но и способствует актуализации коммуникативных потребностей личности, т.е. выступает в качестве фактора, задающего совместность взаимодействия» [81, С.62; см., также, 117; 133 и др.]. Однако, на наш взгляд, определяющим для актуализации данных потребностей является все же не то, что в проблемной ситуации заложено какое-то противоречие, активизирующее мыслительную деятельность, а то, что подобная ситуация в силу своего содержания предоставляет возможность появления нескольких точек зрения на данную тему, нескольких гипотез по поводу решения той или иной задачи. Приведем для иллюстрации один пример. Очевидно, что задания типа «Что было бы, если бы.?», когда предлагается высказать как можно большее количество гипотез, иногда даже самых фантастических по поводу какого-нибудь реального или гипотетического события, вполне успешно могут использоваться при совместном дискуссионном обсуждении. Но в них не присутствует противоречия как такового, которое необходимо преодолевать. Поэтому мы в качестве одного из необходимых для использования того или иного задания в групповой работе назовем следующее условие: задание должно «объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на ее содержание и способ решения» [231, С.7]. Отметим еще раз, что не всякая проблемная ситуация будет обеспечивать выполнение этого условия. В общем виде множество проблемных ситуаций и множество заданий, удовлетворяющих нашему условию частично пересекаются, т.е. существуют задания, удовлетворяющие нашему условию, но не являющиеся проблемными; существуют и проблемные ситуации, которые не предоставляют возможности для проявления нескольких позиций по поводу их разрешения. Примером могут послужить определенные проблемные ситуации, в которых существуют противоречия между успешностью применения ребенком сформированного представления в одних ситуациях и его ошибочностью в других (третья из предложенных Н.И. Поливановой и И.В. Ривиной причин познавательных конфликтов). Такие ситуации возникают, к примеру, при испытывании человеком «культурного шока». Например, российский ребенок, попадая в Болгарию и сталкиваясь с ситуацией, когда кивок головы, выражающий согласие в его понимании, окружающими людьми воспринимается как несогласие с его стороны, испытывает определенные противоречия, которые в скором времени разрешаются. Такая ситуация является проблемной (в ней возникает определенное противоречие, которое разрешается, приводя к определенному развитию ребенка), но она разрешается на основе «личного опыта» и не нуждается в обсуждении или дискуссии.

Вместе с тем, значительная часть проблемных задач вполне обеспечивает выполнение нашего условия, а поэтому определенные их типы должны использоваться и в групповом обучении.

Таким образом, для нас наибольший интерес представляют противоречия, возникающие по второй причине в классификации Н.И. Поливановой и И.В. Ривиной, т.е. противоречия между моделями изучаемого объекта, построенными разными участниками деятельности, своего рода несовпадение точек зрения на познаваемый объект (значение этого было показано также в исследованиях Г.М. Кучинского [95; 98], который отмечал, что диалог в ходе решения прекращается не только в случае полной и устойчивой несовместимости точек зрения партнеров, но и при полном их согласии и совпадении).

При этом существенным моментом является то, что расхождение должно заключаться именно в понимании хода решения и т.п., а не в столкновении мотивов и целей обучаемых. Наоборот, при групповой форме обучения задания должны быть такими, чтобы они обеспечивали наличие общей цели. Причем отметим, что общая цель может быть достигнута не только соответствующим содержанием задания (примером неудачной экспериментальной задачи служит задание, предлагаемое в упомянутых нами выше экспериментах, проводимых под руководством Л. Мартина, когда испытуемым предлагалось вспомнить имена людей, хорошо им известных, и каждый из участников пары вспоминал «своих» людей, т.е., по сути, решал «свою» задачу), но и другими способами. Например, путем использования соответствующей формы организации обучения (урок-соревнование, урок-КВН и т.д.) или формы оценивания результатов работы группы (когда за результат засчитывается сумма достижений отдельных индивидов).

Необходимо отметить, что в этом случае, если задание по своему характеру не задает общей цели, а она достигается только за счет формы организации обучения или формы оценивания, может возникнуть ситуация, когда при внешней видимости групповой работы, каждый из ее участников выполняет задание индивидуально. Так, на уроке-соревновании, каждый из членов команды может решать отдельную, никак не связанную с другими, задачу. А выигрыш будет достигаться за счет общего количества решенных задач. При этом некоторые из обучаемых могут вообще не осуществлять никакой деятельности. Аналогичная ситуация может возникнуть при соответствующей форме оценивания результатов работы группы. Очевидно, что при таких условиях говорить об истинной совместной деятельности в условиях общения, о групповой работе в нашем понимании не приходится. Налицо лишь работа рядом, а не вместе, в условиях «молчаливого соприсутствия» (Обозов Н.Н.).

Еще одним требованием, предъявляемым разными авторами к заданиям для групповой работы, является исключение возможности их индивидуального выполнения [59; 60]. Это требование связано с такими понятиями как сложность и трудность задания. В методике преподавания математики сложность рассматривается как некоторое свойство, характеризующее каждую задачу вне зависимости от того, кто ее решает, а трудность задачи отражает отношение между ней и решающим ее субъектом [211, С. 149]. Т.е. сложность рассматривается как некоторое объективное, а трудность - субъективное свойство задания. Мы будем придерживаться такого же разделения этих понятий.

Как уже отмечалось, сложность и трудность задачи как фактор, обуславливающий эффективность совместного ее решения, выделялся и исследовался некоторыми учеными. Так, И. Стейнер [289] показал, что если задача настолько проста, что практически каждый человек в состоянии справиться с нею, то потенциальная продуктивность отдельно взятого индивида будет такой же высокой, как и группы в целом. А поэтому в этом случае использование групповой работы нецелесообразно. Если же задача настолько трудна, что в группе с ней в состоянии справиться лишь отдельные индивиды, то «средняя группа» будет обладать потенциально большей успешностью, чем «средний индивид» [153, С.13]. В описанных выше экспериментах Б.Ф. Ломова [117] по исследованию выполнения задач зрительного поиска, были получены данные, что процесс общения наиболее интенсивен в том случае, когда задача оказывалась трудной для обоих испытуемых. В этом случае ими совместно определялись общие точки отсчета, разделялись зоны поиска, намечалась общая стратегия, выдвигались гипотезы, осуществлялась их взаимная коррекция и проверка. Когда же задача оказывалась простой для обоих испытуемых, то «они независимо друг от друга и почти синхронно находили заданный объект» [там же, С.30]. На то, что «задание должно иметь относительно высокую степень трудности», указывает и Х.Й. Лийметс [109, С.45]. Но что означает относительно высокая степень трудности? Это можно понимать как то, что задачи не должны быть слишком простыми, не должны быть сверх «механичными» (Давыдов В.В.), не должны допускать репродуктивных способов действия (Цукерман Г.А.).

Однако нам не представляется целесообразным выдвигать это условие как еще одно необходимое требование к задачам, предлагаемым для групповой работы, поскольку невыполнение этого условия практически сразу влечет за собой невыполнение первого из выдвинутых нами требований (существование более чем одной точки зрения на содержание и ход решения задания). Т.е. если задача достаточно проста то оказывается невыполненным и первое условие. К тому же нельзя согласиться с теми авторами, которые предъявляют к заданиям для групповой работы требование невозможности их индивидуального решения, поскольку практически трудно подобрать задания, которые совершенно исключали бы возможность их индивидуального выполнения. К тому же групповое обучение должно способствовать овладению учащимися навыками решения «обычных», а не каких-то особо специальных задач. Т.е. для группового обучения необходимо лишь выбирать из имеющихся задач подходящие для такой работы, а не придумывать их специально.

И.К. Журавлев помимо упомянутого нами выше условия, выдвигает еще три требования: необходимость того, чтобы работа поддавалась членению; способность задания усложняться по мере его выполнения и возможность дифференцирования задания [59; 60]. Рассмотрим первое и третье из этих условий. Э. Рауш [286] также требует того, чтобы задание способствовало бы как единой, так и дифференцированной работе. Задание, по мнению этого автора, должно предполагать или по меньшей мере способствовать распределению работы. Здесь, по всей видимости, имеются в виду те же два требования И.К. Журавлева. Об этом же пишет Х.Й. Лийметс, который говорит о возможности разделения задания на «относительно самостоятельные единицы, над которыми смогут работать разные группы или отдельные ученики в рамках одной группы [109, С.45]. Условие членимости задания становится необходимым в том случае, когда группы решают отдельные части общего задания. Но очевидно, что такая форма организации является частным случаем групповой работы. Поэтому это требование нельзя предъявлять ко всем заданиям для группового обучения. Если говорить о членимости задания для того, чтобы обеспечить распределение работы среди учащихся в рамках одной группы, то это требование также нельзя считать обязательным для заданий в групповом обучении. Так, задание для групповой дискуссии вовсе не предполагает какого бы то ни было распределения работ среди участников дискуссии.

Требование дифференцирования задания, по всей видимости, понимается не просто как возможность разделения его на составные части, что дублировало бы предыдущее условие, а как возможность предоставления для выполнения работы той или иной группе учащихся более или менее трудной части общего задания. Но тогда это требование становится необходимым лишь для дифференцированной групповой работы, которая также, как мы уже говорили, является лишь частным вариантом.

И наконец, еще одно часто встречаемое условие, выполнение которого требуют педагоги, исследующие групповую форму обучения. Так Х.Й. Лийметс пишет, что групповые задания должны предполагать использование и осмысление жизненного опыта ученика, информации. почерпнутой из различных источников. Они должны легко связываться с ранее прочитанной литературой, с впечатлениями, полученными на экскурсиях, при посещении предприятий, музеев, выставок, от наблюдений за окружающей жизнью [109, С.45-46]. Карлинская Л.И. и Никандров Н.Д. практически высказывают ту же идею, говоря о том, что материал для обеспечения общения на занятиях должен быть актуальным, представлять значимость, быть информативным для обучаемых [70, С.30]. Эти требования скорее необходимы для проведения дискуссий, или, по крайней мере, их правомочно предъявлять к заданиям предметов гуманитарного цикла. Говоря о математических задачах, это условие можно переформулировать как требование занимательности формулировки задания, что должно способствовать повышению мотивации у обучаемых.

Заметим также, что существует еще один особый тип заданий, пригодных для использования при групповой форме обучения, которые условно можно назвать практическими. Педагоги отмечают, что групповая организация работы чаще всего успешно используется при проведении экскурсий на природу, на производство, практических работ на учебно-опытном участке и в школьных мастерских, а также при выполнении лабораторных работ на уроках естественно-научного цикла [87, С.З7 и др.]. Из математических заданий к ним можно отнести, к примеру, задания измерения объемов, площадей, конструирования и создания разнообразных моделей геометрических фигур, которые используются на уроках геометрии.

Таким образом, суммируя все вышесказанное, к заданиям, используемым при групповой форме обучения, будем предъявлять одно желательное и два строго необходимых условий. Первым из которых является занимательная формулировка задания, вызывающая интерес у учащихся. Два необходимых условия следующие:

- возможность существования более чем одной точки зрения на содержание и ход решения задачи;

- задание должно обеспечивать наличие общей цели.

Последнее условие может быть достигнуто разными способами, в частности, задание может быть разбито на отдельные части, которые предлагаются к решению разным группам учащихся. Все остальные рассмотренные нами требования, предлагаемые другими авторами к подобным задачам, носят факультативный характер и могут предъявляться при том или ином частном варианте групповой работы.

11.4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ГРУППОВОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Включение совместной деятельности и общения в психологический и педагогический эксперименты очевидно означало выход на совершенно качественно иной уровень их изучения. Тем самым это изучение переставало быть «кабинетным», умозрительным, базирующимся на интуитивном понимании и жизненном опыте исследователей. Первые социально-психологические эксперименты, выявившие определенные эффекты совместной деятельности, были проведены еще в самом конце XIX - начале XX века. За рубежом подобные исследования описаны в работах Г. Трипплета [292], В. Меде [280] и Ф. Оллпорта [255]. У нас в стране первые попытки экспериментального изучения влияния группы на включенного в него индивида были осуществлены В.М. Бехтеревым и М.В. Ланге [22; 23].

За прошедшее столетие было получено множество результатов, иногда достаточно противоречивых, о результативной стороне совместной деятельности и общения. Среди показателей назывались и «достижение взаимопонимания», и «создание социальной общности», и «повышение общей и профессиональной коммуникативной компетентности», и «повышение учебной активности». Все показатели в результате можно объединить в следующие группы (данная классификация предложена В.А. Кольцовой [79, С. 12-13]): 1) индивидуально-личностные (изменения в динамике психических процессов, свойств и состояний личности и т.д.); 2) социально-психологические (уровень понимания, характер взаимоотношений, социально-психологическая групповая атмосфера и т.д.); 3) предметно-практические (результат решения некоммуникативной задачи). Однако нам представляется необходимым первую из предложенных групп результатов (индивидуально-личностные) разбить еще на две подгруппы: результаты в интеллектуальном развитии обучаемых, что позволяет выявить дидактические, обучающие эффекты совместной деятельности, групповой работы и результаты в личностном развитии, что позволяет оценить воспитательные эффекты. Таким образом, мы получаем три группы возможных показателей эффективности групповой работы, совместной деятельности, а в первой группе - две подгруппы показателей. При этом очевидно, что в процессе реального взаимодействия данные показатели связаны друг с другом и выступают в единстве. Так, наблюдается определенная взаимозависимость между индивидуальными результатами решения задачи, отражаемыми показателями первой группы, и совместным результатом решения задачи, входящим в последнюю группу.

В нашем исследовании в наибольшей степени нас будут интересовать эффекты групповой работы, входящие в первую группу, и в отдельном аспекте результаты третьей группы. Поясним какой аспект имеется нами в виду. В ряде исследований было выявлено, что результаты работы группы не всегда превосходят индивидуальные результаты. Было установлено, что результативность групповой работы опосредствуется рядом факторов. Анализ изученной литературы дает возможность выделить следующие группы таких факторов:

1. индивидуально-психологические характеристики участников [17; 268] (уровень активности при выполнении задачи, включенность в нее [81; 109; 166; 231; 246], характер мотивации, индивидуальные профили функциональной межполушарной асимметрии мозга [225], индивидуальный стиль мышления [198], его конформность и критичность [74], индивидуальные возможности организации и поддержания взаимодействия с партнерами по совместной деятельности, опыт общения, коммуникативные свойства личности, тип и направление реакции в ситуации фрустрации по Розенцвейгу [200], наличие или отсутствие определенных установок, стереотипов

74; 131] и т.д.);

2. социально-психологические характеристики (уровень согласованности взаимодействия [186; 216], его направленность, сработанность, сплоченность группы [74], социально-психологический климат группы [27], стиль лидерства в группе, внутригрупповые межличностные отношения [109; 165; 183; 232; 233; 272] и т.д.);

3. структурно-формальные параметры группы (количество участников [72; 74; 177], структура внутригрупповых межличностных коммуникаций [158; 221], состав группы [83; 109] и т.д.);

4. ситуационные факторы (специфика экспериментальной обстановки, ее пространственно-временные характеристики, наличие или отсутствие невербальных компонентов мышления [182]; особенности инструкции и воздействия экспериментатора [4; 12; 149], формы фиксации изучаемых в эксперименте психических проявлений и т.д.);

5. особенности выполняемой деятельности (ее содержание, степень сложности, проблемности, дискуссионности и т.д.).

Исследованию влияния последнего параметра на эффективность групповой работы, совместной деятельности был посвящен предыдущий параграф.

Первые упомянутые уже эксперименты были посвящены в основном выяснению того, как влияет присутствие других людей на психические процессы, состояния и продуктивность индивидуальной деятельности человека.

В целом было выявлено положительное влияние других людей на результаты индивида и это явление получило название эффект социальной фацилитации. При этом отметим, что если за рубежом в экспериментах участвовали так называемые коактивные группы (т.е. люди выполняли одинаковую работу, но самостоятельно, без непосредственного общения и взаимодействия друг с другом), то в исследованиях отечественных ученых (к примеру, в тех же экспериментах В.М. Бехтерева и М.В. Ланге) принимали участие интерактивные группы (люди, объединенные общей деятельностью и выполняющие ее в процессе непрерывного общения и взаимодействия друг с другом). И этими же авторами было доказано, что успешность интерактивной группы превосходит успешность коактивной. Было выяснено, что в такой группе повышается наблюдательность, оценки и восприятие становятся более точными, возрастает объем и продуктивность памяти. В 30-40-е годы XX века интересы исследователей несколько сместились и их стали в основном интересовать показатели эффективности, входящие в третью группу принятой нами классификации. Ими были сделаны попытки выявить превосходят ли групповые достижения сумму достижений людей, работающих индивидуально. 40-50-е годы были ознаменованы исследованиями групповой динамики. Ведущей проблемой стала зависимость успешности совместной деятельности от социально-психологических и индивидуально-личностных параметров членов группы. Начиная с 60-х годов прошлого века становится сложно выделить какое-либо доминирующее направление, поскольку было проведено множество исследований, касающихся всех трех групп показателей эффективности групповой работы, совместной деятельности.

А теперь перейдем к анализу экспериментальных данных, посвященных влиянию совместной деятельности на индивидуально-личностные характеристики участвующих в такой деятельности людей, а также практических результатов использования групповой работы при обучении. Прежде всего будем говорить о воспитательном эффекте использования групповой формы работы, о ее влиянии на личностное развитие индивида, наличие которого отмечается в работах многих психологов и педагогов [41; 70; 75; 87; 109; 121 и др.].

Довольно подробно останавливается на роли общения в процессе формирования и воспитания личности А.В. Мудрик. По его мнению, если источником мысли, знаний учащихся могут являться учителя, другие взрослые, то социализация мысли, ее интернализация происходит в процессе общения, которое оказывает решающее влияние на усвоение, превращение знаний в активный фонд личности. Аналогичную мысль высказывает В.Я. Ляудис: «Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоенные учащимися знания, оказывают прямое влияние на внутренний мир их личности и являются главным носителем воспитывающей функции учебной структуры» [120, С.60].

Очевидно, что общение подразумевает развитие прежде всего значимых для обучаемого отношений. В процессе обучения, организованного с использованием групповой формы работы, а следовательно, как мы выяснили, проходящего в условиях совместной деятельности и общения, такими значимыми отношениями становятся не только отношения с преподавателем, но и отношения с товарищами по группе. Таким образом, происходит своего рода перенос «центра тяжести» с преподавателя на группу. При этом увеличивается «сеть общений», что в свою очередь способствует развитию межличностных отношений, которые основываются на взаимодействии субъектов, равных по социально-ролевому статусу и предметным знаниям. Т.е. общение в обучении как раз и становится средством воспитания человека как личности. Отсюда, главная задача педагогов должна состоять в организации общения и групповых форм обучения таким образом, чтобы эти формы давали одновременно максимальные эффекты в познавательном и личностном развитии человека. Это тем более важно отметить, что для школьников и студентов учение является ведущим видом деятельности, а, как известно из общей теории психологии, именно ведущей деятельностью обеспечивается основное развитие человека и как личности, и как субъекта познания, общения и труда. Учебный процесс в нашей школе носит как обучающий, так и воспитывающий характер. Это стало аксиомой для наших педагогов.

Какие же эффекты личностного развития наблюдались при использовании групповой формы обучения, да и совместной деятельности в целом?

Прежде всего отмечаются изменения в мотивационной сфере учащихся. Как известно, мотивация, т.е. система стимулов, побудительных причин деятельности человека, может быть внешней и внутренней. Для успешной учебной деятельности важно, чтобы одновременно действовали и внутренние, и внешние мотивы. Психологи также подчеркивают, что зарождению и развитию способностей, в частности творческих, способствует выполнение чаще всего такого рода деятельности, которая вызывает положительные эмоции у обучаемого [99, С.26]. А поэтому становится столь важна именно внутренняя мотивация учения. Из возрастной психологии известен также факт, что потребность в общении занимает важное место в структуре потребностей учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, ими выше оценивается деятельность, предоставляющая возможность общаться. А поэтому правильно организованное взаимодействие между учащимися в ходе учебного занятия, выступая изначально способом удовлетворения потребности в общении может превратиться в средство усвоения учебного материала. И если изначально обучаемые начинают участвовать в групповой учебной работе из желания обеспечить себе определенное положение в группе, либо просто из желания участвовать в совместной деятельности, то впоследствии к ним начинают предъявляться требования активного участия в работе, предоставления своего вклада «в общее дело». Это заставляет их включаться в интеллектуальную работу [109; 110; 176]. Происходит своего рода сдвиг мотива деятельности на предмет, цель действия, рождающего новое отношение учащегося к действительности. Здесь под деятельностью, отвечающей потребности субъекта, понимается общение, а под действием, мотив которого изначально не совпадает с его предметом и целью - учение [176, С. 189]. Положительное влияние групповых форм обучения на динамику мотивации отмечалось и изучалось в ряде других работ [44; 70; 72; 113; 129; 170 и др.]. Взаимодействие в группе значительно повышает мотивацию ее участников также за счет того, что происходит возбуждение эмоций, снижается пресыщенность деятельностью [272]. Опросы, проводимые Х.Й. Лийметс в ходе экспериментального обучения, подтвердили, что групповая работа имеет мотивирующее значение (61,2% учеников отметили, что возросло желание самому понять занятие; 53,4% учеников не желали отставать от других [109, С.51]).

Групповая работа требует от учащегося учитывать множество внешних и внутренних факторов. Он должен адекватно воспринимать требования окружающих его людей, оценивать свои возможности, предъявлять соответствующие требования самому себе, при необходимости самоограничивать себя в желаниях и потребностях, оценивать результаты своей деятельности, анализировать свое поведение, возникшие трудности, причины неудач, находить пути их преодоления. Совместная деятельность, общение способствуют развитию этих навыков, а следовательно и развитию саморегуляции [75; 109; 110; 169; 176]. Важной составляющей в механизме такого развития является рефлексия, «понимаемая как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности» [62, С. 141]. Исследователями она была вычленена в качестве основной черты теоретического мышления [47]. Изучению формирования рефлексии в совместной деятельности особое значение придавала в своих исследованиях Г.А. Цукерман [234; 235; 236; 237]. Ею было выдвинуто предположение, что сотрудничество со сверстниками играет важную роль в развитии рефлексии и учебной инициативности младших школьников. В общении только со взрослыми наблюдается так называемый феномен «застревания», «утечки» рефлексии на полюс взрослого. Исследования [37] показывают, что иногда (в 25% случаев) одно только присутствие взрослого ухудшает результаты самостоятельной работы ребенка, который перекладывает на взрослого часть инициативы, добровольно отказываясь от самостоятельности. Г.А. Цукерман также отмечает, что «наиболее рефлексивные компоненты деятельности: целеполагание, планирование, контроль, оценка - с наибольшим трудом "отрываются" от взрослого., очень долго остаются по преимуществу взрослыми "сферами влияния"» [236, С.33-34]. Поэтому возникает необходимость выведения взрослого как носителя рефлексии из структуры действий ребенка, что и может быть успешно достигнуто, как показали исследования Г.А. Цукерман, через организацию сотрудничества со сверстникам. В частности приводятся следующие данные о сформированности у учащихся умения оценивать свои знания. По окончании экспериментального обучения было зафиксировано, что 75% обучаемых в экспериментальном классе научились определять границу своих знаний (при 37% в контрольном классе) [235, С.67-70]. Отмечается также, что более эффективно в условиях групповой работы формируется целеполагание.

Влияние совместной учебной деятельности на формирование такого важного для обучения и общего развития психического новообразования, как способность производить контроль (взаимоконтроль, самоконтроль, в частности пооперационный) активно изучалось в работах Т.А. Матис [127; 128]. Эксперименты проводились на задаче построения связного текста. Их результат показывает, что у учащихся, обучавшихся с использованием групповых форм обучения, происходят значительные сдвиги во всех видах контрольно-оценочных действий (в ходе взаимоконтроля были замечены 18,3% ошибок до экспериментального обучения и 34,2% после него, соответствующие цифры для самоконтроля - 14,3% и 36,9%, для пооперационного самоконтроля

- 9,3% и 48,8%). При этом видно, что наблюдается более значительное улучшение именно самоконтроля (в том числе пооперационного), что в какой-то степени подтверждает гипотезу Д.Б. Эльконина: «Есть основания полагать, что формирование контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями» [250, С.251]. Помимо увеличения замеченных ошибок изменяется их характер: если вначале возникало желание исправить как можно большее их количество, в том числе немотивированные и мнимые «ошибки», то к концу обучения происходило целенаправленное исправление неточностей и переделка стилистики работы. Побочно было зафиксировано повышение грамотности каждого ученика (за время эксперимента количество ошибок при самостоятельном составлении и написании текста уменьшилось почти в 3 раза).

Ребенок, имея в качестве партнера равнонесовершенного, равнонезнающего, равнонеумелого сверстника, освобождается от инфантильной доверчивости, некритичности, от необсуждаемой послушности взрослому, о которой в свое время писал еще Ж. Пиаже, считающий, что неравное взаимодействие, существующее между взрослым и ребенком приводит к тому, что ребенок может безоговорочно соглашаться с тем, что ему говорят [285, Р.408-409]. «Критическое отношение рождается только из дискуссии, а дискуссия возможна только между равными» [285, Р.409], причем в ходе такой дискуссии ребенок начинает проявлять инициативу и самостоятельность мышления. А за этим стоит умение иметь собственную точку зрения, отличать ее от чужой и отстаивать ее. Ребенок научается видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, соглашаться или оспаривать.

Эта способность (децентрация, т.е. способность увидеть позицию другого человека, воспринять чужую точку зрения, увидеть свои действия и их результат с точки зрения другого человека, уйти от эгоцентрического мышления) рассматривается как одно из психологических оснований способности к учению [130; 187; 189]. В указанных исследованиях выявлено, что данная способность не только определяет успешность сотрудничества детей в учебной работе, но и сама развивается на основе организованного взаимодействия учащихся между собой. В свою очередь, от развития этой способности зависит формирование контроля своих действий и их оценки, в частности формирование такой важной характеристики личности, как самооценки, которая «есть результат постоянного сопоставления того, что я наблюдаю в себе, с тем, что я вижу в других людях, и в то же время с тем, что, как я предполагаю, видят во мне другие» [175, С. 133].

Каждый участник совместной деятельности заинтересован в оценке своего собственного вклада, своей личности, «отраженной в зеркале общего мнения» (Петровский А.В.). Психологами и педагогами отмечается, что ситуация взаимодействия и взаимозависимости порождают потребность в более точном восприятии окружающих и самого себя, что и стимулирует развитие самооценки [13; 75; 78; 109; 159; 171; 176]. В связи с этим представляет интерес исследование Ж. Нюттен [164], где было показано, что члены вербально общающихся групп чаще воспринимают свои результаты как удачные, чем испытуемые, работающие индивидуально. Более того, группы, работающие в режиме речевого общения, воспринимают результаты как более успешные, чем группы, не общающиеся вербально между собой. Обобщенно средний процент успехов, воспринятых группами в ситуации вербального общения, составляет 53,7% против 44,4%., полученных в ситуации отсутствия речевого общения. Получается, что положительное или отрицательное эмоциональное состояние, вызванное межличностным взаимодействием, а также большая уверенность, сформированная групповой деятельностью по сравнению с индивидуальной, может влиять на более оптимистические ожидания, а следовательно, и на восприятие полученных результатов.

В этом исследовании была затронута эмоциональная сфера человека. А. А. Бодалев [26] отмечал, что общение имеет большое значение именно для развнггия эмоциональной сферы человека, для формирования его чувств. Те переживания, которые по преимуществу провоцируются общающимися с человеком людьми, оценивая его дела, откликаясь тем или иным образом на его обращение к ним, те чувства, которые проявляются у него, когда он видит их дела, их поступки, оказывают значительное влияние на образование в его личности устойчивых форм определенных эмоциональных реакций на те или иные воздействия действительности [69]. Общение оказывает влияние и на волевое развитие человека. От тех ситуаций, в которых человек оказывается изо дня в день, зависит, привыкает ли он быть собранным, настойчивым, решительным, смелым, целеустремленным или у него будут преобладать противоположные качества [26; С.80]. Отмечается также, что в ходе групповой формы работы «существенные изменения может претерпевать и направленность личности подростка, а также способы его самоутверждения» [176, С. 189].

При использовании совместной деятельности в методе активизации возможностей личности и коллектива учебная группа формируется как коллектив, т.е. в учебной деятельности формируется личность коллективиста [75, С.90]. Достигается это как раз за счет того, что у обучаемых воспитывается потребность в согласованной совместной деятельности, а в социальной психологии было доказано, что подобная деятельность порождает взаимоотношения ответственной зависимости, когда успех одного выступает как условие успеха другого [178].

Итак, проведенный анализ позволяет говорить о следующих положительных сдвигах в развитии личности учащегося при общении: повышается мотивация, развиваются навыки саморегуляции и самоконтроля, рефлексии и взаимоконтроля, происходит формирование максимально адекватной самооценки и эмоционально-волевой сферы, развивается критичность и самостоятельность мышления, с помощью общения ребенок отходит от эгоцентрического мышления к децентрической позиции.

Необходимо также сказать еще об одном важном воспитательном эффекте совместной деятельности в обучении, которому в большей степени уделяется внимания в зарубежных исследованиях [см. 76; 77; 219]. Групповое обучение рассматривается как источник социального опыта, оно используется для решения задач политического образования и воспитания, группа провозглашается одним из эффективных средств изменения личности, ее социального взросления, местом приобретения первого опыта демократии, способности ориентироваться в коллективных отношениях [257, С. 46]. Официально провозглашается цель подготовить и привлечь учащихся к активному участию в демократических преобразованиях [262; 297]. Объясняется этот своеобразный уклон тем, что изначально групповая педагогика во многих зарубежных странах зачастую ориентировалась на социологию. Так, корни американской групповой педагогики уходят в индустриальную социологию 20-х гг. (школа Э.Мейо), которая положила начало эмпирическим исследованиям процессов, характеризующих поведение человека в группе, его взаимоотношения с другими членами группы и т.д.; во Франции развитие теории кооперативного воспитания проходило под влиянием идей социологии воспитания Э. Дюркгейма. Необходимо также отметить, что на приобретение обучаемыми опыта социализации в ходе группового обучения обращают свое внимание не только западные ученые. Так, данный факт отмечает в своей работе Н.А. Дмитренко [53]. В ней говорится, что взаимосвязанная учебная деятельность способствует социализации учащихся, т.е. овладению определенными навыками работы в коллективе, умением руководить товарищами и подчиняться им, формированию способности ориентироваться в различных видах деятельности и коллективных отношений [53, С.245-246].

Помимо описанного выше влияния совместной деятельности на развитие личности обучаемых отмечаются следующие эффекты группового обучения: возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания

70; 109]; формируются общеинтеллектуальные умения и навыки (работа с учебной литературы, планирование работы и т.п.) [109; 171; 207]; меньше времени тратится на формирование знаний и умений [235; 236]; ученики получают большее удовольствие на занятиях, комфортнее чувствуют себя в школе [185]; меняется характер взаимоотношений между учениками, резко возрастает сплоченность класса, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя, при этом растет взаимоуважение [41; 52; 207]; уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности (сокращается число учеников, не работающих на уроке, не выполняющих домашние задания) [109; 235]; растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей [70; 87; 170; 171]. В некоторых экспериментах наблюдаются высокая активность на занятиях и стремление к обсуждению начатой на занятиях работы после их окончания [170]. Такой результат указывает на так называемый «пролонгированный эффект общения» [230], также свидетельствующий о высокой инициативности и личностной включенности участников в процессе совместной деятельности.

Теперь перейдем к анализу результатов интеллектуального развития, к влиянию групповой деятельности на динамику психических процессов, состояний и свойств личности.

В ряде работ было показано, что общение и совместная деятельность воздействуют на познавательные психические процессы, что эти процессы «протекают в условиях общения иначе, чем это мы наблюдаем, когда изучаем индивидуальную деятельность» [119, С. 152]. Были зафиксированы определенные изменения в динамике сенсорно-перцептивных, мнемических, психомоторных, аттенционных и мыслительных характеристик индивидов, включенных в общение [117; 119; 165; 166; 194; 191 и др.]. Рассмотрим их отдельно.

Восприятие. Еще Бехтеревым В.М. [20] было показано, что при общении испытуемых у них увеличивается точность и детализация восприятия. Так, в случае когда предлагалось перечислить замеченные детали определенных картинок при кратковременной экспозиции, было установлено, что число отмеченных деталей возрастает почти на четверть при общении испытуемых между собой, при этом вдвое сокращается количество ошибок по сравнению со случаем, когда общение не допускалось. Предлагались также для решения задачи выделения различий в сходных и сходства в различных картинках, непосредственной оценки времени. Во всех случаях было показано, что результаты группового эксперимента более высоки, чем результаты индивидуальной деятельности.

На повышение точности восприятия в условиях совместной деятельности, общения указывали и ряд зарубежных исследователей [255; 279; 281; 287]. Н.Н. Обозов отмечает, что в условиях общения увеличивается точность восприятия простых объектов (количество деталей и размер), восприятия сложных объектов при длительной экспозиции [166, С.26].

В экспериментах Ломова Б.Ф. и его сотрудников [117; 119] исследовался зрительный поиск объекта, выполняемый испытуемыми в диадическом взаимодействии и в условиях непосредственного общения. Было также зафиксировано улучшение результатов при совместной работе, выражавшееся в снижении процента ошибок и возрастании избирательности поиска. В.Н. Носуленко [18; 160; 161; 162] провел несколько экспериментов, в которых испытуемые решали задачи шкалирования громкости звука. Сравнивались результаты, полученные в индивидуальной и совместной деятельности, которые позволяли говорить о том, что в условиях общения происходили качественные изменения в работе системы сенсорных процессов (в условиях совместной деятельности), которые касались блока принятия решений и смещения сенсорных эталонов оценочной шкалы. Так, у членов диад шкалы в конце эксперимента оказывались весьма сходными, формировался некий общий эталон, по отношению к которому испытуемые оценивали громкости других сигналов. Это являлось причиной повышения точности оценочных шкал. При этом важным результатом была определенная «устойчивость» сохранения стратегии оценивания. Выработанная совместно стратегия сохранялась и в последующих индивидуальных экспериментах.

Ряд экспериментов, посвященных влиянию уровня взаимосвязанности испытуемых на процесс восприятия был проведен В.В. Коробковым [166, С.27-28]. Отмечалось положительное влияние повышения уровня взаимосвязанности субъектов на точность восприятия времени (5-15 сек). При переходе от индивидуальной деятельности к восприятию в присутствии других наблюдаюсь увеличение точности почти в 3 раза а обсуждение с последующим принятием общего мнения увеличивало точность восприятия времени в 7 (!) раз. В условиях принятия единого решения также увеличивалась точность восприятия геометрических фигур (в течение 0,5 сек показывались карточки с изображением фигур типа креста, треугольника, квадрата и т.д.). Но при этом отмечалось, что точность восприятия пространственного расположения фигур практически не изменялась при переходе от низшего уровня взаимосвязанности испытуемых к более высокому. То же самое, а иногда и некое ухудшение восприятия при усилении взаимной зависимости, имело место при восприятии сложного объекта (скажем, ломаной линии большой длины и с большим количеством составляющих ее элементов).

Память. Определенные различия процессов запоминания и воспроизведения у людей, работающих индивидуально и в присутствии других отмечались в работах В.М. Бехтерева [21], Д.Г. Элькина [248], Е. Meuman [277], W. MeOde [279]. Однако в них в основном мнемические процессы исследовались у людей, работающих именно в присутствии других, а не во взаимодействии с ними, т.е. в условиях «молчаливого соприсутствия» [166; С.25].

В некоторых экспериментах были получены данные о том, что в совместной деятельности учащиеся запоминают больше информации.

Серия экспериментов Б.Ф. Ломова была посвящена выяснению динамики мнемических процессов в условиях непосредственного общения. В первом блоке экспериментов испытуемыми воспроизводились топографические представления, а во втором предлагаюсь сначала раздельно, а затем совместно воспроизвести ранее выученный стихотворный текст. Было доказано, что «точность и полнота воспроизведения топографических представлений в условиях общения выше, чем в условиях индивидуальной деятельности» [117, С.34]. При воспроизведении стихотворного текста отмечено было не только повышение его точности и объема но и качественное изменение процесса воспроизведения материала. Оно заключалось в том, что менялась в целом стратегия воспроизведения. Так, в отличие от индивидуального поиска забытой информации, при котором «испытуемые обычно, обнаружив "провал", действуют по принципу многократных возвратов к началу текста (строфы), каждый раз "пробегая" его заново» [117, С.34] (такая стратегия припоминания была названа сканирующей), при совместном воспроизведении «провалы» становились как бы фокусом совместных усилий, испытуемые начинали активно выдвигать гипотезы, обсуждать и корректировать их (такое поведение получило название фокусирующей стратегии), наблюдалось взаимное стимулирование, когда один партнер, удачно закончив фразу, заставлял другого активизироваться. Объясняется это, в частности, тем, что в ходе общения включаются в деятельность воспроизведения дополнительные психические процессы. К примеру, процесс узнавания, «через который проявляется материал из слабых следов памяти, что дает новый толчок в работе по воспроизведению материала из памяти» [93, С.454].

Тот же эффект наблюдался в исследовании, проведенном В.З. Сагатаевым [166, С. 29-32] на примере обучения немецкому языку. Там же затрагивался вопрос о роли совместной деятельности в процессах взаимодействия кратковременного и долговременного запоминания. Так, говорилось о том, что при непосредственном воспроизведении существенных изменений результатов не наблюдалось, а положительная роль общения значительно ощущалась при отсроченном воспроизведении материала.

В.Ф. Ведерниковым [166, С.28-29] проводились опыты с использованием метода тождественных рядов и удержания членов ряда. Испытуемым предъявлялись слова и числа, а затем сравнивалось произвольное и непроизвольное их запоминание в условиях индивидуальной и совместной деятельности. В среднем коэффициент узнавания при переходе от индивидуальной деятельности к совместной для непроизвольного запоминания увеличился на 13,5%. «Продуктивность произвольного запоминания слов.в условиях присутствия других увеличилась на 3%, а в условиях обсуждения и принятия общего решения - на 25% по сравнению с индивидуальной работой» [166, С.28]. То же самое наблюдалось при запоминании чисел. Соответствующие числа - 10 и 26%. К тому же отмечается тот факт, что при переходе от индивидуальной деятельности к совместной значительно растет количество испытуемых, которые улучшают свои собственные показатели. Произвольное запоминание оказывается в 2-3 раза эффективнее непроизвольного в условиях обсуждения и принятия общего решения.

Исследователь А.И. Кулак [93] зафиксировал увеличение продуктивности запоминания в условиях общения у детей дошкольного возраста на 20% при освоении смыслового материала (сказки) и на 10% при запоминании последовательности слов, никак не связанных между собой по смыслу.

В исследованиях отмечается также, что при совместном воспроизведении уменьшается количество отказов, увеличивается уверенность в правильности воспроизведения [138], в то время как подобная уверенность при индивидуальном воспроизведении из кратковременной памяти оказывается крайне небольшой.

Таким образом, в целом, сопоставляя результаты исследования памяти в условиях совместной деятельности, можно с полным правом говорить, что по мере увеличения взаимной зависимости между субъектами, повышается эффективность запоминания и воспроизведения. Однако существуют совершенно противоположные, на первый взгляд, результаты исследований влияния совместной деятельности на мнемические процессы людей. Так, в исследованиях Мартин Л. [125] в качестве задачи было предложено припомнить максимальное число имен людей, хорошо известных испытуемым. Выбор такого рода задачи объяснялся тем, что было необходимо найти такой тип задачи, который могли бы с одинаковой успешностью потенциально решить люди разных возрастных групп. Результаты эксперимента показали, что испытуемые припоминали совместно значительно меньше имен, чем при индивидуальной работе, что присутствие другого человека «отвлекает испытуемого от задачи, что общение мешает взаимодействию» [125]. При этом при припоминании сканирующая стратегия использовалась намного чаще, чем фокусирующая (Ломов Б.Ф.). Как мы видим, эти данные полностью противоречат результатам экспериментов, описанных выше. Но, у нас есть основания предположить, что объясняется этот факт тем типом задачи, который был предложен для решения испытуемым. Несмотря на то, что условия эксперимента не препятствовали осуществлению тесного взаимодействия между ними в диаде, однако само содержание задачи совершенно не способствовало развитию такого рода отношений, когда у партнеров возникает совместная цель и они не только следят, но и управляют поиском друг друга. По сути, каждый из испытуемых решал «свою» задачу, вспоминал «своих» людей. Кроме того не только не создавалась общая цель для участников эксперимента, но в самом содержании задачи такого типа отсутствует какая бы то ни была проблемность. Это, по нашему мнению, и явилось причиной отрицательных результатов.

Мышление. В ходе исследований было показано, что для более успешного осуществления процессов абстракции и обобщения информации [202], анализа и синтеза знаний [30; 31] человек зачастую испытывает необходимость общения с другими людьми. Даже в индивидуальном мышлении легко обнаруживается внутренний диалог. Более того, по мере возрастания сложности выполняемой деятельности наблюдается переход от монологизации к большей диалогизации речевой формы мыслительного процесса [95; 96; 98]. В этой связи хотелось бы упомянуть тот подход к обучению, который построен на диалоге (в самом широком смысле этого слова - диалоге между учащимися, между учителем и учащимися, диалоге между различными историческими культурами, между учащимся и «ушедшими в ничто, но.вновь возникающими, воскресающими людьми исчезнувших культур» [242, С. 14]). Это одна из инновационных педагогических концепций -«Школа диалога культур» B.C. Библера-С.Ю. Курганова [см. 94; 242].

Роли общения в мыслительных процессах был также посвящен ряд исследований. По результатам экспериментальных работ В.М. Бехтерева [20;21], при решении арифметических задач индивидуальная работа количественно интенсивнее и качественно выше совместной. Иногда данные были достаточно противоречивы. Так, Н. Lamm и G. Trammsdorf [274] утверждали, что индивидуальное решение задач более эффективно, чем групповое. Но были получены и противоположные результаты, свидетельствующие о том, что вероятность решения задач выше в условиях совместной деятельности и поэтому совместная мыслительная деятельность более эффективна [254; 269; 275; 291; 293; 295; 296]. Приведем анализ данных некоторых экспериментов, где исследовалась эффективность совместного решения различного рода задач.

Н.Н. Обозовым, совместно с Т.Н. Елохиной и Н.А. Логиновой, [166, С.34-35] испытуемым предлагалось решить задачу, относящуюся к перцептивно-мыслительному классу (задачу определения буквы на кибернометре). Было выявлено, что при совместной мыслительной деятельности снижались и среднее время решения одной задачи (с 150,4 сек до 110,5 сек), и количество ходов, затраченных на это решение (с 20,4 до 16,0). Однако при этом было отмечено, что при совместной работе уровень обобщенности стратегий поиска решения значительно снижался, т.е. испытуемые предпочитали в процессе решения оперировать макрогипотезами (т.е. сначала находить некие общие для русских букв элементы) в намного меньшей степени, чем микрогипотезами (т.е., своего рода перебор конкретных букв). Одним из возможных объяснений подобных результатов может быть тот факт, что испытуемым была дана конкретная инструкция минимизировать время и количество ходов при решении задачи, что и привело к упрощению способов решения.

Проблеме усвоения понятий был посвящен ряд экспериментов, проведенных В.А. Кольцовой [80, 81] (на примере исторического понятия). И здесь была зафиксирована более высокая эффективность групповой познавательной деятельности. При этом «в условиях общения учащихся друг с другом достигаются большая точность и полнота представлений, что помогает им глубже проанализировать рассматриваемое явление» [80, С. 198], наблюдались «большая глубина обобщения, более четкие, логически обоснованные определения понятия, охватывающие всю совокупность характеризующих данное понятие признаков» [там же]. Совместное решение подобных мыслительных задач отличалось большей продуманностью и аргументированностью. Абсолютно идентичные результаты были получены французским ученым А.-Н. Перре-Клермо [172]. Ею предлагались для решения в ситуации групповой работы известные задачи Ж. Пиаже на развитие понятия о сохранении количества жидкости, о сохранении массы вещества, о сохранении числа. Помимо прочего в исследовании В.А. Кольцовой были опровергнуты упоминаемые нами выше данные, полученные в ряде работ [255; 256; 280], свидетельствующие об «осреднении», нивелировании мыслящего субъекта в группе. Было доказано, что «сильный» обучаемый «в условиях взаимодействия не только не опускается до уровня среднего члена группы, но и положительно воздействует на своих партнеров, "поднимая" их до своего уровня понимания рассматриваемого процесса» [81].

Этим же исследователем совместно с JI. Мартин [82] проводился сопоставительный анализ протекания процесса формирования у детей понятия «измерение» в ситуации совместной и индивидуальной познавательной деятельности. Этот процесс организовывался как процесс решения детьми ряда проблемных задач, совокупным результатом чего и становилось понимание детьми понятия «измерение». И снова было получено убедительное подтверждение факта положительного воздействия общения на психические процессы индивидов, которое выразилось в том, что «под влиянием общения у большинства испытуемых наблюдался положительный сдвиг в динамике исследуемых процессов, осмыслении проблемной ситуации, результатах выполнения деятельности» [там же, С.219].

Проблемные задачи, которые решали испытуемые в предыдущем исследовании, использовались и в экспериментах, проведенных для выяснения роли коллективных взаимодействий в развитии представлений ребенка о содержании мультипликативных отношений [126]. Использовалась экспериментальная установка «Весы» с грузами-магнитами, а для правильного решения предложенных задач ребенок должен был учитывать три фактора одновременно - вес, расстояние и центр - и видеть их взаимосвязь. Был сделан вывод о том, что кооперация детей в совместном решении задач безусловно оказывает влияние на понимание детьми мультипликативных отношений. Кооперация детей изменяет уровень понимания содержания таких отношений. Это «выражено прежде всего в возникновении нового действия детей, предметом этого действия становится сам способ совместной деятельности» [там же, С. 152].

Аналогичный результат был получен и подтвержден в целой серии экспериментов, проведенных В.В. Рубцовым и его сотрудниками [202; 204]. Ими изучались развитие понятий, интеллекта, развитие структуры мышления детей в процессе совместного решения задач на включение классов, на образование родо-видовых отношений, совместного решения двигательных задач. Было получено множество результатов, которые кратко выглядят следуюшим образом. Взаимодействие ребенка с другими людьми, «возникающая в процессе построения совместного действия общность» [202, С. 5 7] способствуют расширению области применения индивидуального действия ребенка, перестраиванию предписанных ранее или зафиксированных схем действия. Это имеет важное значение для обоснования психологических механизмов передачи образцов мышления и действия. Основу этих механизмов составляет замещение образцов общих способов действия способами организации совместной деятельности. При этом основными средствами выступают коммуникация и рефлексия. Без первой становятся невозможны распределение, обмен информацией и взаимопонимание между участниками. Благодаря ей происходит планирование деятельности, выбор возможных альтернативных действий и т.д. Через рефлексию же «устанавливаются отношения участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности» [202, С.ЗЗ].

Вывод о том, что взаимодействие со сверстниками способствует формированию теоретического мышления учеников, помимо В.В. Рубцова был сделан многими другими исследователями [46; 85; 86; 128; 130; 185; 234; 235; 236; 237 и др.]. Г.А. Цукерман считает, что эффективным средством формирования обобщенности и системности мышления ребенка является «материализация сторон понятийного противоречия в виде противостояния, конфликта точек зрения участников совместного действия» [236, С.35].

Кроме того, в ходе совместной деятельности вырабатывается более эффективный способ мышления. Это явление фиксируется у большинства учащихся, обучавшихся физике в экспериментальных классах и заключается «в способности увидеть в составе условий новой физической задачи необходимую систему предметных преобразований и распределить ее между участниками» [185, С.51], и такой способ группового решения физических задач обеспечивает самостоятельное изучение школьниками физических явлений [203, С. 177-178]. Упомянем также работу В.В. Михайловой [144] со сходными данными, говорящими о положительном влиянии использования групповой работы на уроках физики на развитие мышления учащихся и работу С.В. Федорова [227], показавшую высокую эффективность использования групповой работы на уроках литературы.

Отмечается также тот факт, что в условиях общения увеличиваются глубина и отчетливость индивидуального понимания [51; 91], обеспечивающие продуктивность мыслительной деятельности в процессе решения интеллектуальных задач, поскольку первоначальной формой существования полноценного индивидуального понимания является возможность проявления его как понимания «для другого» [131].

Влияние общения на мыслительные процессы исследуются также И.Н. Семеновым, С.Ю. Степановым [206] и их учениками [151; 169 и др.]. При этом особенный упор делается на изучение рефлексивно-регуляционного механизма совместного решения задач в условиях общения, на изучение групповой рефлексии. Было показано, что в совместных решениях увеличивается успешность мыслительного поиска (до 32% в совместных решениях при 25% в индивидуальных решениях). Отмечается, что даже в случае неуспеха, улучшалась эффективность мышления, проработанность содержания задачи, а найденные партнерами промежуточные варианты ответов были более разнообразными, чем ответы, найденные одним испытуемым [169, С. И-12]. Помимо фиксации увеличения познавательной активности было также показано, что диалогическая речь в процессе решения задачи выступает конкретным носителем регуляторных функций общения [206, С.140]. Особо отмечается, что «рефлексивная регуляция является важным звеном мыслительного процесса, обусловливающим содержательное продвижение в задаче и влияющим на продуктивность мышления в проблемной ситуации» [169, С. 15]. Подобные же результаты описаны А.В. Брушлинским и В.А. Поликарповым [32], которые для обозначения этого же явления (групповой рефлексии) используют термин «диалогическая рефлексия».

В ряде работ отмечалась роль общения как условия актуализации сложных логических операций [см., например, 1; 24 и др.]. Подробно психологические условия развития сложных логических операций (объяснения, доказательства и опровержения) исследовались в диссертационной работе Т.С. Кудриной [91]. Ею было показано, что одним из таких условий выступает диалогическое общение и совместное решение интеллектуальных задач, специфической ситуацией актуализации и развития сложных логических операций является наличие заинтересованного партнера по диалогу и совместному решению. А также вновь была подтверждена гипотеза о том, что в процессе обоснования другому человеку истинности достигнутого знания происходит становление и формирование рефлексивных механизмов мышления, обеспечивающих его более высокий уровень.

И наконец, необходимо упомянуть о результатах ряда работ [171; 191; 194], в которых исследовался творческий компонент мышления. О результатах исследования Я.А. Пономарева, в которых был выявлен особый механизм группового решения творческой задачи, обуславливающий высокую эффективность такого решения, мы уже говорили. В ходе педагогических экспериментов, проводимых Г.И. Патяко, в контрольных и экспериментальных (где обучение велось с использованием групповых форм работы) классах оценивались следующие показатели: уровень общего развития, сосредоточенность и внимательность, способность к осуществлению нестандартных подходов, скорость выполнения задания, логичность и обобщенность мышления, способность решать умственные задачи, наличие пространственного воображения, уровень рациональности умственной деятельности. По большинству из этих показателей учащиеся экспериментальных классов опережали учеников контрольных классов (при одинаковом уровне творческой активности в начале обучения). Так, у 75% учащихся экспериментальных классов сформировались к концу обучения творческий стиль мышления, умение анализировать, сравнивать, обобщать, выявлять причинно-следственные связи, решать проблемные ситуации и творческие задания. Показатели учеников экспериментальных классов превышали соответствующие показатели учащихся контрольных классов (на 30% по уровню самостоятельности в решении творческих задач, на 35%, по проведению небольших самостоятельных исследований и на 42% по умению работать с различными источниками и добывать необходимые знания). В экспериментах JI.B. Путляевой и Р.Т. Сверчковой предлагались для решения проблемная ситуация поиска неисправностей в абстрактном (символическом) техническом устройстве, что позволяло наблюдать процесс мышления при определении причинно-следственных связей. И здесь помимо очередного подтверждения того, что «совместно задачи решаются . обычно быстрее и точнее, чем индивидуально.» [194, С.209], нам представляется интересным выявленные в ходе эксперимента два плана мыслительного процесса: «основной» (заключающийся в развертывании, продвижении собственной гипотезы) и «периферийный» (восприятие чужой гипотезы, но не ее развитие). Здесь мы получаем некие дополнительные характеристики механизма мышления в ходе группового решения. Говорится о том, что иногда поглощенность собственными мыслями, мыслительная «занятость» мешает пониманию другого. Наблюдались такие явления, как психологические «глухота» и «слепота», характеризующиеся тем, что испытуемый «не видел» фактов и «не слышал» идей, не укладывающихся в его гипотезу. И «только в том случае, когда мыслительный процесс одного человека продвинулся в направлении мысли другого, сблизился с ним, периферийный план как бы сливается с основным, усиливая, дополняя, обновляя прежнюю мысль» [194, С.207]. И в этот момент человек испытывает своего рода инсайт (творческое озарение), иллюстрируя при этом своего рода криптомнезию («забывание»), предлагая как бы новые решения, которые до этого либо звучали из его уст, но были пропущены, либо из уст партнера, который не смог «отстоять» их раньше. Эти сложные механизмы группового мышления, особые явления, наблюдаемые в ходе эксперимента, возможно объясняются степенью сложности и специфичным типом задачи, предложенной для решения.

Таким образом, в результате множества экспериментальных исследований установлено, что в целом общение активизирует познавательную сторону обучения, способствует усилению тенденций к самостоятельному поиску, расширяет спектр мотивов учения, раскрывает творческий потенциал обучаемого, положительно влияет на воспитание его личности, на готовность к совместной деятельности, на перестройку межличностных отношений в группе и т.д.

Однако, как мы видели, иногда ход совместной мыслительной деятельности затрудняется и становится менее эффективным, чем индивидуальный ход решения той или иной проблемы. Нам представляется, что в некоторых случаях такой результат может быть объяснен неадекватным подбором заданий для группового обучения. Поэтому необходимо выявить те условия, которые следует предъявлять к заданиям используемым при групповой работе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое теоретическое и опытно-экспериментальное исследование проблемы группового обучения учащихся младших классов на уроках математики позволяет сделать ряд заключительных выводов.

Повышение требований к качеству школьного обучения актуализирует практическое решение проблемы эффективного группового обучения учащихся на уроках математики с учётом различных её дидактических аспектов. Для организации группового обучения учащихся особенно актуально системное рассмотрение модели, объективных факторов, педагогических путей, дидактических условий, при которых школьники могут и должны проявить высокую волевую активность и организованность, так как именно она наиболее полно способствует развитию их творческих и познавательных способностей.

Теоретический анализ философских, психолого-педагогических и методических работ позволяет рассматривать процесс осуществления группового обучения учащихся в различных аспектах. Следует отметить, что чаще всего путают групповые учебные занятия и коллективные. При групповых занятиях работают не два, а больше учащихся. При коллективных тоже. Но между ними есть существенная разница: при групповых занятиях один (учитель) как бы возвышается над группой, он учит сразу несколько участков, а то и одновременно многих.

Таким образом, коллективное общение - это общение, при котором коллектив обучает каждого своего члена, а каждый член активно участвует в обучении всех своих товарищей по работе. При групповой организации обучения такого положения нет и даже создать его, как правило, невозможно. Группа признает и слушает далеко не каждого - это причины, скорее, субъективного характера. Объективная причина заключается в том, что чаще всего нет возможности каждого поставить в положение обучающего. А если такая возможность появляется, то к этой функции оказываются не готовы члены группы.

Практика работы показала, что индивидуальный, парный и групповой виды организации процесса обучения не являются коллективными видами, не даёт оснований для отказа от них или хотя бы к недооценке из значения в школьной практике. Переход от традиционного вида общения [группового вида (способа)] к коллективному способу обучения не означает игнорирования или отказа от традиционных видов обучения (индивидуального, парного и группового), а напротив, означает сохранение этих видов работы, но движущей, системообразующей становится уже не групповой вид организации обучения, а коллективный. Он как бы становится ядром, стержнем всего учебно-воспитательного процесса. В этом выражается инновационный подход к организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Инновационное обучение рассматривается нами как стремление к развитию у школьника способности к современным действиям в новых, непредсказуемых ситуациях, возможно, совершенно беспрецедентных, способности активно откликаться на возникшие как перед педагогом, так и перед педагогической наукой проблемные ситуации. Преподаватель, осуществляющий инновационный подход, занимает лишь лидирующую, но не доминирующую позицию, «выполняет функции режиссера, но не распорядителя, играет роль не только организатора, но и соучастника учебного процесса» [77, С.Ю].

Следует также подчеркнуть, что во все времена инновационное групповое обучение трактовалось как ориентированное на создание личности к быстро нарастающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет формирования ценностного отношения к познавательной деятельности, к развитию познавательных возможностей, способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми.

Рассматривая функции современной системы образования в масштабах глобальных перемен, мы убедились, что следует связать возможности преодоления этого противоречия с двумя стратегиями организации образования.

Первое направление намечается традиционной стратегией организации обучения, которая в принципе не меняет место и роль человека в культуре, мерку его готовности к глобальным переменам в жизни, ибо сохраняется сложившаяся веками система организации образования, которая не уделяет достаточного внимания процессу формирования у школьников ценностного отношения к учебно-познавательной деятельности. Компоненты этой системы лишь модернизируются и усовершенствуются.

Второе направление отражает реальную перспективу преодоления противоречия между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития, создает стратегию инновационного общения, способствующую формированию ценностного отношения учащихся к учебно-познавательной деятельности.

Отправляясь от идей и методов психологии и педагогики развивающего обучения, созданной работами А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, О.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, мы сумели сконструировать одну из моделей, помогающую исследованию особенностей стратегий инновационного группового обучения и его функций в формировании ценностного отношения учащихся к учебно-познавательной деятельности.

Такой моделью нам послужила ситуация совместной продуктивной творческой деятельности учителя со школьниками, которая позволила выделить существенные черты инновационной стратегии и раскрыть спектр их исследований, преодолев те ограничения, которые создавали методы психологического изучения, связанные с начальным этапов разработки концепции группового обучения. Принципиальное отличие нашего метода исследования группового обучения учащихся заключается в капитальной переориентации смысла и порядка организации учебного процесса, а именно: представление ведущей роли на всех этапах учения творческим и продуктивным задачам, упреждающим решение репродуктивных задач. Решение математических задач учителем в сотрудничестве с учащимися при групповом обучении изменяет психологическую структуру учебной ситуации в целом, ибо создается надежная система внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимодействия, отношений, общения как между учителем и учащимися, между самими школьниками. Система внутренних мотивов, возникающих в ситуации продуктивных взаимодействий, переориентирует, в свою очередь, мотивы и процесс решения репродуктивных задач за счет целостного смыслового поля в пространстве творческих взаимодействий. Как показали наши исследования, ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности при групповом обучении на уроках математики, эта ситуация может использоваться в качестве метода амплификации, интенсификации процесса развития личности ученика.

Модель ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности учителя со школьниками при групповом обучении рассматривается нами как одно из возможных направлений развития и реализации на практике принципов инновационного группового обучения учащихся, в ходе которого можно сформировать ценностное отношение к учебно-познавательной деятельности.

Содержание групповой деятельности на уроке определяется знанием, которое предлагается учителем детям для рассмотрения, а также отработкой соответствующих умений по использованию осваиваемого знания.

Организуя урочную деятельность по освоению знания, учитель может исходить из двух позиций по отношению к детям. Первая позиция заключается в том, что учитель относится к ученикам как к относительно пассивным участникам образовательного процесса: педагог, проявляя активность, реализует профессиональную функцию передачи научного знания и организации соответствующей деятельности детей, способствующей восприятию ими учебного материала урока; учащимся в этом случае отводится роль наблюдателей, в задачу которых входит восприятие материала и выполнение определенных действий, предписываемых учителем. При такой позиции учитель становится субъектом деятельности на уроке, а дети выполняют роль объекта.

Вторая позиция имеет иную логику и в основе своей содержит рассмотрение группы детей как совокупного субъекта деятельности, организуемой на уроке. Если в первом случае изо всех элементов деятельности ученикам предоставляется возможность реализации только одного элемента -конкретных операционных действий, то при реализации второй позиции (класс - совокупный субъект деятельности на уроке) учитель создает условия для того, чтобы ученики проявляли свою активность в реализации всех элементов деятельности.

Организуя совместную деятельность детей при групповом обучении (первая позиция), учитель должен понимать, что активность его учеников на уроке математики будет минимальной, а значит, и степень их развития окажется тоже незначительной, поскольку в этом случае они - объекты его влияния. Рассматривая же группу как совокупный субъект деятельности при групповом обучении делегирует ей реализацию каждого элемента деятельности, чем повышает активность отдельного ученика и группы в целом. Если в первом варианте учитель, как правило, использует приказ, указание, распоряжение в качестве форм предъявления строгих требований к детям, то во втором случае он больше апеллирует к просьбе, совету, рекомендации и тем самым способствует развитию самосознания своих учеников.

На основе функционально-операционного подхода удается выявить следующие технологические функции группового обучения, при котором успешно протекает учебно-познавательная деятельность учащихся.

Во-первых, это достижение предметного результата как целевой направленности активности ученика (на уроке математики в качестве предметного результата выступает формирование математических знаний). Если намеченная цель не достигнута, то это отражается не только на реализации обозначенной функции, но и на двух последующих, поскольку без достижения предметного результата снижается и воспитательный эффект деятельности, и степень личностного развития школьника.

Во-вторых, это то, ради чего совершается эта деятельность, каков её мотив, что в функциональной трактовке может быть обозначено достижением отношенческого результата (при групповом обучении эта функция заключается в проживании ценности знания), который выражается в системе (ансамбле) ценностных позиций, занимаемых школьником по отношению к субъектам и объектам окружающего мира.

В-третьих, выявление смысла деятельности, который выражается в развитии самосознания школьника, его способности оценивать происходящее и прогнозировать дальнейшее освоение математической дисциплины (в специфической интерпретации группового обучения на уроке математики данная функция сводится к осмыслению учеником своего «Я» на основе полученного знания).

Достижение школьниками при групповом обучении предметного результата обеспечивается организационным и стимулирующим инструментарием. Организационный инструментарий группового обучения способствует более чёткому распределению времени, определению места совершения деятельности, объема как содержания действий, способа, подкрепленного инструкцией, роли каждого участника этой деятельности на уроке, выбора оптимальных средств.

При групповом обучении учащихся стимулирующий инструментарий нацеливает учителя на игровое оформление учебной деятельности, внесение соревновательного элемента, развитие действия как события реальной жизни, положительного подкрепления в адрес детей и привнесения элемента новизны, снимающего усталость и неохоту, а также постановку их перед проблемой, решение которой требует интеллектуального и духовного напряжения.

Полученные результаты по групповому обучению учащихся на уроках математики в целом подтвердили правильность гипотезы и позволили констатировать, что поставленные задачи были выполнены.

Дальнейшее научное исследование данной проблемы мы видим в разработке и практической апробации методической системы стимулирующего инструментария группового обучения учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Петровский, Вячеслав Владимирович, 2002 год

1. Аганисьян В.М. Гуманизация процесса преподавания естественно-математических дисциплин в профессиональных учебных заведениях. -СПб., 1997.

2. Агеев B.C. Принципы исследования межличностного восприятия в условиях совместной групповой деятельности // Межличностное восприятие в группе. / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. -295 с.

3. Алиев А.А. Проблемный подход как средство активизации мыслительной деятельности учащихся старших классов (на материалах алгебры и начала анализа). Автореферат дисс. . кандидата пед. наук. Баку, 1989. - 20 с.

4. Аллахвердова О.В. Исследование мотивашюнных компонентов совместной деятельности. // Совместная деятельность: методология, теория, практика. -М.: Наука 1987.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. - 338 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998. - 376 с.

8. Андреева Г.М., Яноушек Я. Взаимосвязь общения и деятельности. // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1985.

9. Алпатова Р.С. Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению. Автореферат дисс. . кандидата пед. наук. -М., 1987. -18 с.

10. Ю.Асимова Л.К. Организация коллективной учебной деятельности студентов педагогических вузов. Автореферат дисс. . кандидата пед. наук. Душанбе, 1984.

11. И.Байрамов А.С., Джавадов Р.А. Исследование мышления при коллективном решении мыслительной задачи. // Деятельность и психические процессы: Тезисы докладов V Всесоюзного съезда психологов СССР (27 июня 2 июля 1977 г., Москва). -М, 1977. - С.46.

12. Бардин К.В. Инструкция в психофизическом эксперименте. // Психофизика сенсорных систем. М., 1979. - С. 106-121.

13. Баркленко Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности. // Вопросы психологии. 1996. - №4. - С.24-31.

14. Барышникова Н.Г. Ролевое поведение как фактор интенсификации учебного процесса. Автореферат дисс. . кандидата псих. наук. -М., 1984. 18 с.

15. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Сов. Россия, 1979. -318 с.

16. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач. // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С. 148-153.

17. Беляева В.А., Короткое В.Л., Тарабрина Н.В. Личностный аспект вербального взаимодействия в диаде. // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985.-С. 192-207.

18. Беляева В.А., Носуленко В.Н. Влияние коммуникативных ситуаций на восприятие и описание сложного звука. // Психологические исследования общения. -М.: Наука, 1985. С. 103-130.

19. Бенно А. Об организации групповой работы и выборе заданий для нее. // Советская педагогика и школа. Вып. VI. Тарту, 1972.

20. Бехтерев В.М. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии. // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М., Л., 1925.

21. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Петроград, 1921. -432 с.

22. Бехтерев В.М., Ланге М.В. Влияние коллектива на личность. // Педология и воспитание. -М., 1928.

23. Бехтерев В.М., Ланге М.В. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии. // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. -М., 1925.

24. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

25. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

26. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика. 1983.-272 с.

27. Бойко В.В. и др. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983. - 207 с.

28. Боткин Дж. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция. // Перспективы. Вопросы образования. Париж, 1983, №1. - с. 39-47.

29. Брейтигам Э.К. Предел и непрерывность функции. -М., 1980

30. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Диалог в процессе познания. // Познание и общение. М.: Наука, 1988. - С. 63-69.

31. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Самара, 1999. -128 с.

32. Булда А.А. Оптимальное сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на основе учета их познавательных возможностей. -Киев, 1978.-22 с.

33. Быстрова Н.В. Объективные условия выбора форм и приемов обучения математике учащихся старшего подросткового возраста. СПб., 1993. - 19 с.

34. Вайсбурд М.Л., Алпатова Р.С. Игра как дидактическая деятельность // Образование и воспитание. Варшава, 19866, №29 (591). - С.42-44.

35. Вайсбурд М.Л., Алпатова Р.С. Игра как учебная деятельность // Народное образование. М., 1986а - С. 46-48.

36. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослых. // Вопросы психологии. 1988. - №4.

37. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. Варшава, 1982. - № 3/39. - С. 129-142.

38. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.

39. Вербицкий А.А. Совершенствование педагогического процесса в вузе. // Советская педагогика. 1986. - №6.

40. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. - 159 с.

41. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М.: Изд-во МГУ, 1997.

42. Выготский J1.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

43. Гольдштейн Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в учебной группе. Автореферат дисс. .кандидата псих. наук. М., 1986.

44. Грэм Р.Г., Грей К.Ф. Руководство по операционным играм. М., 1977. -376 с.

45. Гузман Р.Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач. // Вопросы психологии. 1980. - №3.

46. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 423 с.

47. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего // Хрестоматия по возрастающей и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1981.

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

49. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. - 320 с.

50. Дмитренко Н.А. Групповая форма обучения в средней и высшей школе // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. Л.-М.: Об-во психологов АН СССР, ЛГУ, 1987. - С.239-246.

51. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения: Актуальные проблемы теории и практики. Красноярск: Изд-во Краен, ун-та. - 1984. -184 с.

52. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

53. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М: Просвещение, 1991. -192 с.

54. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во Ленинградского Ун-та, 1985. - 168 с.

55. Журавлев А.Л. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования. // Совместная деятельность: методология, теория, практика. М.: Наука, 1987.

56. Журавлев И.К. К проблеме организации урока. // Советская педагогика. 1986.-№3.-С. 88-91.

57. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография. Казань: изд-во «Матбугат йорты», 1998. - 244 с.

58. Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор /

59. B.Я. Ляудис (Серия: Наука, теория, практика, управление). М., 1992. - 52 с.

60. Инновационное обучение: стратегия и практика: Сборник / Под ред. В.Я. Ляудис. -М., 1994.

61. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М., 1977.-64 с.

62. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии. //Вопросы психологии. 1993. - №4. - С. 20-26.

63. Карпенко JI.A. Влияние размера группы на эффективность обучения. Автореферат дисс. . кандидата псих. наук. -М., 1987. -25 с.

64. Карпов А.С. Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само- и взаимообучения. Автореферат дисс. . кандидата пед. наук. -М., 1984.

65. Керимов О.Ф. К проблеме разрешения познавательных противоречий при коллективном решении задач студентами. // Деятельность и психические процессы: Тезисы докладов V Всесоюзного съезда психологов СССР (27 июня 2 июля 1977 г., Москва). - М., 1977. - С.64.

66. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 254 с.

67. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

68. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994.

69. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Становление социально-психологической структуры совместной деятельности в онтогенезе. // Совместная деятельность: методология, теория, практика. М.: Наука, 1988.

70. Кольцова В. А. Общение и познавательные процессы. // Познание и общение. -М.: Наука, 1988.

71. Кольцова В.А. Опыт экспериментального изучения познавательной деятельности в условиях общения (на примере формирования понятий). // Методология и методы социальной психологии. Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1977.-С. 189-200.

72. Кольцова В.А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения. // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С.60-79.

73. Колыдова В.А., Мартин Л. Личностные детерминанты общения в условиях совместной познавательной деятельности. // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - С. 207-219.

74. Коркина П.С. Проблемность в обучении математике как стимул развития у учащихся познавательного интереса. Автореферат дисс. . кандидата пед. наук. Саранск, 1994.

75. Коростылев А.Ю. Психологические особенности младших подростков. Автореферат дисс. . кандидата псих. наук.-М., 1977.

76. Коростылев А.Ю. Психологические особенности совместного учебного действия. // Вопросы психологии. 1980 - №4.

77. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. -Рязань, 1977. 102 с.

78. Котырло В.К., Дуткевич Т.В. Совместная деятельность в познавательной активности дошкольников. // Вопросы психологии. №2. -1991. - С.50-60.

79. Кравцов Г.Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших подростков // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. -М., 1976. Вып. 2.

80. Кривова В. А. Применение учебных деловых игр при обучении математике в основной школе (на примере изучения геометрического материала). Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. ~М., 1999.

81. Кудрина Т.С. Развитие логического мышления в диалоге. Автореферат дисс. . кандидата психологических наук. М., 1987. - 20 с.

82. Кузьмичева Н.И. Дифференциация учебной деятельности учащихся как фактор повышения эффективности процесса обучения в средних профтехучилищах. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук-JI., 1980.

83. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М,: Просвещение, 1989.- 127 с.

84. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач. // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С. 92-121.

85. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск, 1983.

86. Кучинский Г.М. Психологический анализ содержания диалога при совместном решении мыслительной задачи. // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - С. 252-264.

87. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988.

88. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования. // Педагогика. 1996. - №6. - С.25-30.

89. Лебедева М.М. Некоторые психологические аспекты проведения имитационных игр. // Вестник Московского Университета. Сер.14. Психология. -1980.-№3.-С.72-78.

90. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. - 360 с.

91. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

92. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304 с.

94. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 575 с.

95. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.

96. Лернер И .Я., Скаткин М.Н., Шахмаев Н.М Формы организации обучения // Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982.

97. Ли X. Убить пересмешника: Роман. М: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. -416 с.

98. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

99. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание. 1982.

100. Лийметс Х.Й. О классификации форм учебной работы и взаимосвязи их // Сов. Педагогика и школа. Вып. VI. Тарту, 1972. - с. 13-17.

101. Лийметс Х.Й. Понятие коллективной работы в советской дидактике // Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Тарту, 1970.

102. Лиськевич Г. Влияние коллективных форм работы на динамику мотивации при обучении говорению польских студентов-нефилологов (на практических занятиях по русскому языку). Автореферат дисс. . кандидата пед. наук. М., 1985.

103. Ломов Б.Ф. Категории деятельности и общения в психологии // Вопросы философии. 1979. - №8. - С. 34-47.

104. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

105. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. // Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975а. С. 124-135.

106. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения. // Психологический журнал. 1980. - Том 1, №5. - С. 26-42.

107. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С. 3-24.

108. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение. // Методологические проблемы социальной психологии. -М. 19756. С. 151-164.

109. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности. // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983.

110. Ляудис В .Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев, 1983.

111. Макоев А.З. Дифференцированно-групповое обучение школьников математике в условиях классно-урочной системы. Калинин, 1969. - 22 с.

112. Максименко В.И. Поиск решения в ситуации непосредственного общения. // Вестник МГУ, Серия 14, Психология. 1979. - №1. - С.41-50.

113. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М.: Знание, 1977. - 64 с.

114. Мартин Л. Общение со сверстниками и решение задач. // Психологический журнал. Том 4. №6. - 1983. - С.84-91.

115. Мартин Л., Рубцов В.В. Динамика коллективных взаимодействий и их роль в развитии понимания у детей. // Познание и общение. М.: Наука, 1988.-С. 140-153.

116. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников. // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 19826. - С. 187-197

117. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977.

118. Матис Т.А. Содержательное сотрудничество школьников как условие мотивации. // Психология учебной деятельности школьников. Тезисы докладов II Всесоюзной конференции по педагогической психологии. М., 1982а -С.161-162.

119. Матис Т.А., Полуянов Ю.А. Присвоение позиции другого человека при коллективных формах учебной деятельности детей. // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск, 1990.

120. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. // Вопросы психологии. 1982. - №4. - С. 5-17.

121. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

122. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика. 1985.

123. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.-191 с.

124. Медатов А.А. Дифференцированный подход при формировании вычислительных умений у учащихся в IV-V классах. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. М., 1985.

125. Мейдус JI.JI. Формирование согласованного взаимодействия как условие функционирования сплоченного коллектива студентов. Автореферат дисс. . кандидатапед. наук.-Вильнюс., 1984.

126. Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике. М.: Учпедгиз, 1955.-432 с.

127. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1997.

128. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. - 429 с.

129. Миндюк М.Б. Групповая работа как средство реализации уровневой дифференциации при обучении алгебре в VII классе. М., 1992. - 16 с.

130. Михайлов Ф.Т. Роль общения в развитии личности школьника // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте: Сб. статей / Под ред. В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной. -М., 1980.

131. Михайлова В.В. Сочетание коллективной, индивидуальной и групповой форм организации обучения физике в основной школе. Автореферат дисс. . кандидата пед. наук. М., 1998. - 17 с.

132. Молчанова М.А. Гуманизация организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе. Автореферат дисс. . доктора пед. наук.-М., 1993.-32 с.

133. Мордкович А.Г. Алгебра. 7 класс. М., 2000.

134. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.

135. Мудрик А.В. Соотношение категорий общения с другими педагогическими категориями. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сборник научных трудов. / Под ред. Бодалева А.А., В.Я. Ляудис.-М., 1980.-С.11-16.

136. Мясшцев В.Н. Основные проблемы современного состояния психологии отношений человека. // Психологическая наука в СССР. 4.2. М., 1960.

137. Мясшцев В.Н. Психология отношений: Под редакцией А.А. Бодалева -М.: Изд-во «Институт практической психологии, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. 368 с.

138. Найденов М.И. Групповая рефлексия в решении творческих задач при различной степени готовности к интеллектуальному труду. Автореферат дисс. . кандидата психологических наук. Киев, 1989. - 18 с.

139. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984. - 200 с.

140. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

141. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. -М., 1972.- 18 с.

142. Новая технократическая волна на Западе. Под ред. П.С. Гуревича. М.: Прогресс, 1986.

143. Новиков М.А. Коммуникативные структуры и эффективность групповой деятельности операторов. // Вопросы психологии. 1970. - №4.

144. Новикова Л.И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации. Автореферат дисс. . кандидата псих. наук. -М., 1985. 18 с.

145. Носуленко В.Н. Динамика процесса совместной оценки сигналов. // Психологический журнал. 1980. - №6. - С. 71-79.

146. Носуленко В.Н. Общение в задачах оценки сигналов. // Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С. 45-60.

147. Носуленко В.Н. Решение сенсорных задач в общении. // Психологические исследования в общении. М.: Наука, 1985. - С. 150-158.

148. Нурк Э. О возможностях применения групповой работы на уроках математики. // Советская педагогика и школа. Вып. VI. Тарту, 1972. - С. 18-75

149. Нюттен Ж. Влияние вербального и невербального общения на восприятие человеком успешных и неуспешных результатов его деятельности. // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - С. 130-141.

150. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979. - 150 с.

151. Обозов Н.Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения в психологии. М.,1981.-С. 24-45

152. Общение и оптимизация совместной деятельности. / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 304 с.

153. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.

154. Палагина И.В. Влияние общения на регуляцию мышления в проблемной ситуации. Автореферат дисс. . кандидата психологических наук. М., 1986. -16 с.

155. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности. Автореферат дисс. . кандидата психологических наук. -М., 1984. -24 с.

156. Патяко Г.И. Педагогические условия развития творческой активности школьников в процессе групповой формы обучения. Автореферат дисс. . кандидата пед. наук. М., 1996. - 24 с.

157. Перре-Клермо А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.

158. Петрова В Н. Педагогическое сотрудничество или Когда нравится учиться и учить. М.: 1999. - 128 с.

159. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат,1982.-255 с.

160. Петровский А.В. Популярные беседы о психологии. М.: Педагогика, 1977. - 208 с.

161. Петровский А.В., Снегирева Т.В., Янотовская Ю.В. Некоторые психолого-педагогические аспекты стратометрической концепции. // Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. -240 с.

162. Петровский А.В., Туревский М.А. Размер группы как социально-психологическая проблема. // Вопросы психологии. 1980. - №2.

163. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. -М„ 1978.

164. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

165. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. -184 с.

166. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: МПУ, 1996. - 272 с.

167. Платонова Т.А.ДЦербо Н.П. Экспериментальное исследование решения задач в условиях диалога. // Деятельность и психические процессы: Тезисы докладов V Всесоюзного съезда психологов СССР (27 июня 2 июля 1977 г., Москва). -М., 1977. -С.78-79.

168. Подорога В.Я. Экспериментальное изучение влияния напряженных ситуаций на групповую деятельность старшеклассников. Автореферат дисс. . кандидата псих. наук. -М., 1973.

169. Поливанова Н.И. Уровень совместности как показатель теоретичности способа решения задачи. // Психологическая наука и образование. 1996. -№2.

170. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности. // Психологическая наука и образование. 1996. -№2. - С. 43-53.

171. Полуэктова Н.М. Тихонов Б.В. Влияние характера взаимодействия на эффективность совместной групповой мыслительной деятельности. // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - С. 273-284.

172. Полуянов Ю.А. Психологические вопросы специфики развития способности к учению. // Проблема способностей в советской психологии. М., 1984.

173. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. -М, 1983.

174. Полуянов Ю.А. Специфика формирования способности к учению в младшем школьном возрасте. // Психологическая наука и образование. -1996. №2.

175. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.

176. Пономарев Я. А. Психологический механизм группового (коллективного) решения творческих задач. // Пономарев Я.А. Психология творения. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 1999.-С. 321-340.

177. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода. // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.

178. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.

179. Путляева Л.В., Сверчкова Р.Т. Особенности познавательной деятельности в ситуациях непосредственного общения. // Мышление: процесс, деятельность, общение. / Под ред. Брушлинского А.В. -М., 1982. С. 170-212.

180. Пушкин В.Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления. М.: Знание, 1971. - 48 с.

181. Пушкин В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности. // Вопросы психологии. 1977. - №5. - С. 74-87.

182. Радзиховский Л.А. Диалог как единица анализа создания. // Познание и общение. М.: Наука, 1988. - С. 24-35.

183. Рамендик Д.М. Стиль мышления и способ взаимодействия партнеров при совместном решении задач. // Психологический журнал. 1996. - №5

184. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы: Пер. с фр. М.: Прогресс, 1988. - 256 с.

185. Рощеня Н.В. К вопросу оптимизации взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения // Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза. Ярославль: ЯрГУ. - 1984.

186. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. / НИИ общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

187. Рубцов В.В. Совместная деятельность школьников при усвоении теоретических понятий (на материале физики). И Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. - С. 170-178.

188. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебных задач. // Вопросы психологии. 1983. - №5. - С.52-57.

189. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

190. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992. - 224 с.

191. Скляренко И.С. Групповая форма работы как способ повышения учебной активности учащихся. // Современные проблемы естественных наук и фундаментального образования: Сб. статей. Уссурийск: изд-во УГПИ, 1999. С. 71-75.

192. Совместная деятельность: методология, теория, практика. М: Наука, 1988.-232 с.

193. Современные формы организации учебного процесса в школе: Методические указания. Сост. В.А. Беликов. Магнитогорск, 1994. - 18 с.

194. Солодкова А.Ф. Воспитание коллективизма у младших школьников в процессе познавательной деятельности. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -Минск, 1984.

195. Столяр А. А. Педагогика математики. Минск: Выш. шк., 1986. - 414 с.

196. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М., 1978. - 93 с.

197. Сыроежин И.М., Вербицкий А.А. Методика разработки и использования деловых игр как форма активного обучения студентов. М., 1981. - 48 с.

198. Сэпа Э. Об эффективности групповой работы на уроках математики. // Советская педагогика и школа. Вып. VI. Тарту, 1972. - С. 18-47.

199. Тадж Дж. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие. // Вопросы психологии. 1991. - №1. - С.33-43.

200. Танцоров С.Т. Групповая работа в развивающем образовании. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1997. - 47 с.

201. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под редакцией В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

202. Теория и практика группового обучения и воспитания в капиталистических странах / Обзоры по информационному обеспечению общесоюзных научно-педагогических программ. Обзор, информация. Вып. 8(38). М., 1989.

203. Токарева Л.И. Методика формирования учебных действий в ситуациях решения учебных задач при изучении темы «Неравенства» в 7 классе. -Магнитогорск, 1988.

204. Торунова Н.И. Методика организации учебного взаимодействия учащихся V-VI классов при обучении иностранному (английскому) языку. Автореферат дисс. . кандидата псих. наук. -М., 1995.

205. Тоффлер О. Смещение власти: знание, богатство и принуждение на пороге XXI века. М.: Изд-во АН СССР, 1991.

206. Тоффлер О. Третья волна. // США экономика, политика, идеология. -1982.-№7-11.

207. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании. // Инновационные процессы в образовании: Сб. статей, т. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта. СПб.: РГПУ им. В.А. Герцена, 1997. - 285 с.

208. Урзова Ю.А. Успешность совместной деятельности в учебных группах. Автореферат дисс. . кандидата психологических наук. Ростов н/Д, 1995.

209. Утеева Р.А. Формы учебной деятельности учащихся на уроке. // Математика в школе. №2. - 1995. - С. 33-35.

210. Федоров С.В. Групповые формы работы при изучении литературы в старших классах. Автореферат дисс. . кандидата пед. наук. -М., 1994.

211. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1982.

212. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984.

213. Хараш А. У. Межличностный контакт как исходное понятие устной пропаганды. // Вопросы психологии. 1977. - №4. - С. 52-63.

214. Цветкова Т.К. Влияние совместной учебной деятельности на процесс решения вербальных задач. Автореферат дисс. . кандидата психологических наук. М., 1986.-21 с.

215. Цуканова Е.В. Влияние межличностных отношений на процесс общения в условиях совместной деятельности // Проблема общения в психологии. -М., 1981. С. 148-167.

216. Цуканова Е.В. Деструктивные параметры взаимодействия в ситуации временного дефицита. // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - С.285-289.

217. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.

218. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985. - 80 с.

219. Цукерман Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя. // Психологическая наука и образование. 1996. - №2. - С.27-42.

220. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. 1998. - №5. - С. 68-81.

221. Чередов И.М. Процесс обучения: методы и формы: Учебное пособие. -Омск: изд-во ОмГПУ, 1997. 76 с.

222. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987.

223. Чучуков В.Ф. Система дифференцированных заданий как средство управления процессом обучения (на материале математике в VI-VIII кл.). -Киев, 1975.

224. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.

225. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Под ред. B.C. Библера. -Кемерово: «АЛЕФ», 1993. 416 с.

226. Шорохова Е.В. Социально-психологическое понимание личности. // Методологические проблемы социальной психологии: Сб. статей / Отв. ред. Е.В. Шорохова. -М., 1979

227. Щедровицкий П.Г. К анализу топики организационно-деятельностных игр. -Пущино: НЦБИ АН СССР, 1987.-42 с.

228. Щербо Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности. // Вопросы психологии. №2. - 1984. -С. 107-112.

229. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1973.

230. Элькин Д.Г. О влиянии коллектива на процессы репродукции. // Детский коллектив и ребенок. Екатеринослав, 1926.

231. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - 304 с.

232. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

233. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании (Методическое пособие).-М., 1991.-91с.

234. Якобсон П.М. Чувства как развитие и воспитание. М., 1976.

235. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: Изд-во Ленинградского Ун-та, 1988. - 160 с.

236. Янтос В. О совместном решении задач учащимися // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. - С. 141-152.

237. Allport F. The influence of the group upon association and thought. Journal of Experimental Psychology, 1920, N.3.

238. Allport F. Social Psychology. Boston., 1924.

239. Ardoino J. Education et politique. P., 1977.

240. Best F., David M., Favret J.-M. et a. Naissance d'une autre ecole. P., 1984.

241. Boucheret P., Gilles A. Quies professeurs demain? P., 1985.

242. Clark L.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching. N.Y., Toronto, 1991.

243. Doise W. Groups and individuals: explanation in social psychology. London, Cambridge University Press, 1978.

244. Fartacek W. Partnerschaft in der Schule? Bedingungen, MOglichkeiten, Schwierigkeiten. // Schulatmosphare Padagogisches Ethos. - Bd. V. - Reine: Grundfragen der Padagogik der Gegenwart. W. u. a., 1986.

245. Gall M.D. Discussion method // The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. P. 232-237.

246. Gordon K.H. Group judgements in the field of lifted weights. Journal of Experimental Psychology, 1924, N.7.

247. Gordon W.J.J. Sinectics. The development of Creative Capacity. N.Y., 1961, 179 p.

248. Gorin M. A l'Ecole du gruppe. P., 1980.

249. Hackman J.R. Effects of task characteristics on group products. Journal of Experimental Social Psychology, 1968, vol. 4 (2).

250. Haythorn W. The influence of individual members on the characteristics of small group. Journal Abnormal and Social Psychology, 1953, N.48.

251. Hiebsch H. Wissenschaftspsychologie. Berlin, 1976.

252. Johnson D., Johnson R. Learning Together and Alone. Englewood Cliffs, New Jersey, 1991.

253. Kagan S. Cooperative Learning. Laguna Niguel, CA.: Resources for Teachers, 1988.

254. Kelley H.H., Thibaut J.W. Group problem solving. In: Handbook of Social Psychology. N.Y., 1969. Vol. 4.

255. Kienitz W. Internationales Symposium uber "Individualisierung und Gruppe-narbeit in der Schule" in Sweden. // "Vergleichende Padagogik. 1968. Nr.2, lk 200-207.

256. Lamm H., Trammsdorf G. Group vs individual performance on tasks requiring ideational proficiency (brainstorming). A review European J. Soc. Psychol., 1973, v. 3(4), p. 361-388.

257. Lordyes J.H., Solomon C. Two models of group behavior in the solution of Eureka type problems. - Psychometrica, 1955, v. 20.

258. Mead G.H. Mind, self, society. Chicago, 1934.

259. Meumann E. Haus und Schularbeit. Leipzig, 1914.

260. Meyer E. Gruppenunterricht, Grundlegung und Beispiel. 8.Aufl. - Oberrur-sel. - 1983.

261. M<3ede W. Experimented Massenpsychologie. — Leipzig, 1920.

262. Mflede W. Die Richtlinien der Leistungs-Psychologie. Industrielle Psycho-technic, 1927, N.4.

263. Mtinsterberg G. Griindziige der Psychotechnik. Leipzig, 1920.

264. Myers D.G., Bach P.J., Schreiber F.B. Normative and informational effects of group interaction. Sociometry, 1974, v. 37;

265. Osborn A.F. Applied imagination. Principles and procedures of creative thinking. N. Y., 1957, 379 p.

266. Piaget J. La psychologie de l'intellegence. P., 1947.

267. Piaget J. The moral judgement of the child. N.Y.: Harcourt Brace, 1932.

268. Rausch E. Zur didaktisch-methodischen Gestaltung des Lernens in Schtller-gruppen. //"Vergleichende Padagogik. 1968. Nr.2, lk 184-198.

269. Sheriff M. The psychology of intelligence. London, 1950.

270. Slavin R. et al. Learning to Cooperative to Learn. N.Y., 1985.

271. Steiner I.D. Group Process and Productivity. N.Y., 1972.

272. Stroop J.B. Is the judgements of the group better than that of average member of the group? Journal of Experimental Psychology, 1932, N. 15.

273. Taylor D.W. Problem solving by groups. // Proceeding of the XTV International Congress of psychology. 1954, Amsterdam, North Holland Publishing.

274. Tripplet H. The dinamogenic factors in pacemaking and competition. American Journal of Psychology, 1897, N.9.

275. Trieu X.Q. Psychologische Untersuchungen zum Kooperativen Problemlosen von SchOlern 8. Klassen. Diss., APW. Berlin, 1979.

276. Vorwerg M. Metodische Grundladen des Verhaltenstraining. In: Sozialpsy-chologisches Training. Jena, 1971. S.23-25.

277. Vorwerg M. (Hrsg.) Socialpsychologische Optimierung von Gruppenlestun-gen. Jena, 1969.

278. Vorwerg M. (Hrsg.) Die Struktur des Kollertivs in sozialpsychologischer Sicht. Berlin, 1970.

279. Wilms W.-R. Fordern in der Sonderschule? // Demokratische Erziehung. -1986. -H. 7-8.1.