Взаимосвязь форм организации обучения как средство развития познавательной активности учащихся педагогического колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Липс, Надежда Ивановна

• Липс, Надежда Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Липс, Надежда Ивановна

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1 Психолого-педагогические особенности форм организации обучения в развитии познавательной активности учащихся. 1 .^Развитие познавательной активности учащихся как педагогическая проблема. 2 Дидактические средства повышения познавательной активности учащихся.

63 Формы организации учебного труда учащихся как средство активизации процесса обучения.

64 Специфика учебного процесса в условиях взаиморазвивающей деятельности учащихся.

Выводы.

Глава 2 Экспериментальное исследование развития познавательной активности учащихся в процессе учебной деятельности.

61 Реализация технологии взаиморазвивающей деятельности учащихся в курсе гуманитарных дисциплин педагогического колледжа.

62 Анализ и оценка результатов опытно - экспериментальной работы по развитию познавательной активности учащихся.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Взаимосвязь форм организации обучения как средство развития познавательной активности учащихся педагогического колледжа»

Одной из острых проблем современного образования является формирование познавательной активности учащихся.

Многое казалось сделанным для её решения. Однако вместе с этим высвечиваются скрытые тенденции неудовлетворённости их результатов. Зачастую приходится наблюдать как у учащихся утрачивается порой первоначально когда-то заложенный интерес к учению. Причины такого явления кроются в слабостях сложившейся методики, в несовершенстве применяемых методов и форм обучения в системе межличностных отношений, которые складываются между учителем и учащимися, между самими учащимися.

Насущная потребность в разработке новых подходов к процессу учебного труда учащихся обусловлена именно эмпиризмом решения данной проблемы в условиях современных образовательных учреждениях, направленных на более полную реализацию выдвинутого принципа гармонизации личности и среды, согласно которого образование должно быть ориентировано на максимальную самореализацию личности, на основе активизации внутренних учебных ресурсов человека - с одной стороны, с другой внедрение в процесс обучения принципа дополнительности.

Учитывая факт того, что активность учащегося рассматривается в учении как фактор самоуправления учебной деятельности, мы подходим к процессу обучения с точки зрения изменения позиции учащегося в ходе учебного труда: он должен быть поставлен в положение, при котором может выступать не только как объект, на который проводится воздействие разнообразными средствами, но и как субъект взаимосвязанной деятельности. А это достигается определённым типом межличностных отношений как субъективно проявляющихся в характере и способах межличностного взаимодействия.

По этому поводу, интересна мысль замечательного психолога К.Роджерса: «Если я не доверяю человеку, то я должен напичкать его информацией по моему собственному выбору, чтобы он не пошёл по своему ошибочному пути. Но если я доверяю способности индивида развивать свою собственную потенциальность, то я могу предоставить ему массу благоприятных возможностей, могу позволить ему выбрать свой собственный путь и своё собственное направление в процессе учения». ( 72, с. 193 )

Но К. Роджерс не одинок, его мысль поддержана другими авторами, которые утверждают, что « взаимодействие с единомышлиниками и оппонентами стимулирует творческий процесс, взаимный обмен идеями утоляет интеллектуальную любознательность». ( 26, с. 119)

Вышедшие в настоящее время документы по изменению содержания современного образования ( Закон РФ об Образовании, основные направления концепции общего и среднего образования ) открывают достаточно широкие возможности для совершенствования учебно-воспитательного процесса. Поставленные в Законе РФ об Образовании задачи можно осуществить, только постоянно интенсифицируя труд, повышая интерес учащихся к учению, постоянно развивая их познавательную активность.

В последнее время резко возрос интерес к исследованию вопроса межличностного фактора в системе организационных форм обучения. Некоторые авторы ( А. С. Границкая, В. К. Дьяченко, М. Д. Виноградова, И. Б. Первин, А. Г. Ривин ) отмечают, что фронтальный способ организации учебной деятельности учащихся «олицетворяет модель заочного обучения», в которой конструктивность отношений между субъектами учебного процесса не отражает интегративных связей, а сам процесс сводится к восприятию, запоминанию и воспроизведению учебного материала по первому требованию педагога. При фронтальной работе, считает X. Й. Лейметс. социальные контакты между учащимися крайне ограничены.

Рассматривая обучение как внутренне необходимый и всеобщий момент развития личности, Л.С. Выготский доказывает, что именно оно будет источником развития, если построение его основывается на процессе общения в форме сотрудничества учащегося со взрослыми и товарищами. При этом, отечественный психолог, исходит из содержания основного закона развития высших психических функций человека, согласно которого « всякая высшая психическая функция в развитии ребёнка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная; второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления». По его мнению, новая психическая функция появляется у ребёнка в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» её выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. «.Только то обучение является хорошим ( то есть правильно организованным ), которое забегает вперёд развития» - пишет Л. С. Выготский.

В работах других отечественных психологов также говорится о необходимости в процессе организации обучения учёта мотивации, форм общения, « совместности полученного результата деятельности » ( Б. Ф. Ломов, А. Н. Леонтьев, Л. С. Славина, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова и др. ).

В работах В. А. Кан-Калика, М. Д. Никандрова, А. М. Матюппсина, Т. Ф. Акбашева, Ю. С. Крижанской, Р. М. Гранковской и других, убедительно доказывается, что достижение высоких результатов обучения и воспитания учащихся, формирования у них активной жизненной позиции возможно путём установления нерегламентированного типа общения в форме взаимодействия и сотрудничества.

В исследованиях многих учёных говорится о необходимости реформирования организационной основы учебной деятельности учащихся (В. К. Дьяченко, А. Г. Ривин, А. С. Границкая, В. Оконь, И. В. Дубровина и др.).

В исследованиях В. К. Дьяченко находим, что «сейчас такая организационная структура учебного процесса (он имеет ввиду классно- урочную систему) становится уже недостаточной: она не даёт возможности учиться всем учащимся по способностям, достигать высоких результатов, ежедневно приобретать навыки коллективного общения, сотрудничества, взаимопомощи, состязательности в труде и учении. Поэтому нынешняя организационная структура учебно-воспитательного процесса нуждается в обогащении, расширении на началах коллективизма - в радикальной перестройке в направлении её демократизации». (38, с. 5)

Данный взгляд ученного представляет интерес в плане того, что действительно необходимо изменить подходы к обучению учащихся в целях их развития, наряду с этим, позвольте не согласиться с учёным, по поводу изменения классно-урочной системы. На наш взгляд, наша задача как педагогов, должна состоять в поиске путей оптимизации учебно-воспитательного процесса из расчёта педагогических технологий инновационного характера.

Наибольший интерес в этом плане представляют научные труды Ю.К. Бабанского, где особое внимание уделено развитию познавательной деятельности, через проблемное обучение, которое обусловливает сформированность познавательного интереса у учащихся как ведущего мотива в активизации учебной деятельности.

Автор отмечает, что научно-практическая потребность в разработке теоретических основ оптимизации обучения подводит образовательные учреждения к определённым требованиям ведения современного урока и к процессу обучения вообще, где важным моментом должно быть «достижение каждым учащимся такого уровня успеваемости, воспитанности и развитости, который соответствует его реальным учебным возможностям в зоне ближайшего развития». (86, с.241.) Важным становится такой процесс обучения, при котором возможно активизировать учебную деятельность учащихся.

В науке обращено внимание на развитие познавательной активности учащихся. Феномен познавательной активности раскрывается в исследованиях целого ряда авторов ( Д. Н. Богоявленский, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, М. А. Менчинская, Н А. Томин и др. ) как интенсивная деятельность по выполнению поставленных учебных задач. Наряду с этим ими раскрывается содержание и структура данного понятия, компоненты с помощью которых развивается познавательная активность.

В исследованиях Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной, А. М. Мапошкина и др. показаны различные средства развития познавательной активности учащихся. В теории вопроса наметилась тенденция исследования сущности принципа дополнительности в обучении ( Г. Г. Гранатов, Т. Ф. Акбашев ). В исследованиях Г. Г. Гранатова говорится о дополнительности, как об устойчивости гармонии неразлучных противоположных пар — спутников и неодинаковой яркости их одновременного проявления. В результате чего возможно состояние высшего проявления интеллектуальных возможностей мышления - состояние вдохновения. « Делать такие состояния в обучении - заманчивая цель учителя и учащихся » (Г. Г. Гранатов ).

Различным аспектам проблемы учебной деятельности учащихся в процессе обучения посвящены исследования А. В. Усовой, Т. Е. Климовой, А. Ю. Акмалова, Т. В. Абросимовой, Г. Г. Гореловой и др.

Вопрос познавательной самостоятельности разрабатывался И. Я. Лернером, Л. А. Ростовецкой, С. Е. Матушкиным, П. И. Чернецовым и др. Ими разработаны, понятия познавательной самостоятельности, выявлены условия развития познавательной самостоятельности, исследовано развитие творческих способностей учащихся через самостоятельные виды деятельности.

Вопросом развития творческих способностей учащихся занимались Д. Б. Богоявленская, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. И. Андреев, В. А. Черкасов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Петровский, К.Р. Роджерс и многие другие исследователи. Они работали как над природой творческих способностей, так и над их проявлением.

В этом плане интерес представляет работа К. Р. Роджерса. Автор разработал теорию творчества - природу творческого акта, условия его осуществления и средства, способствующие его успешному развитию. По мнению учёного, творчество всегда оставляет след индивида на своём продукте, но этот продукт, не сам индивид или его материалы, а результат отношений между ними. В связи с этим, исследователь определяет природу творческого акта индивида как естественное поведение организма, которое обычно проявляется тогда, когда организм открыт всему своему внутреннему и внешнему опыту, и когда он свободен устанавливать гибкие отношения всех видов. Из множества полусформировавшихся возможностей организм, как мощный компьютер выбирает ту, которая наиболее точно удовлетворяет внутреннюю потребность, или ту, которая устанавливает более эффективные отношения с окружающим миром, или же другую, которая открывает более простой и удовлетворяющий меня способ восприятия жизни".

К. Р. Роджерс определяет черты творческого акта: избирательность, упорядоченность, попытка выявить самое существенное.

Важным представляются, для нашего исследования, положения выдвинутые рядом ученных (Н. М. Яковлевой, Н. Г. Алексеевым, В. К. Зарецким, Н. Н, Семёновым и др.) о зависимости активности индивида от уровня его самосознания. Авторы считают, что в рамках творческой деятельности самосознание выполняет ряд функций: оно защищает и стимулирует активность человека и опосредует формирование соответствующей системы внутренних мотивов и ценностей. С рефлексивным уровнем самосознания связаны самооценка и самоконтроль конечных результатов творческой деятельности. Установили, что ведущая познавательная функция рефлексии реализуется как осознание средств решения поставленных задач - через определение их поиска с помощью дополнительных актов мышления. «Главная функция рефлексии» -указывают исследователи - обеспечить «включенность Я в этот процесс».

Анализ научных исследований свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме развивающего обучения. Многое казалось сделанным для её внедрения в процесс учебной деятельности учащихся. Однако, вместе с этим, высвечивается скрытая тенденция неудовлетворённости результатов её решения.

До настоящего времени не выявлена в полной мере зависимость межличностных связей и отношений в пространстве образовательного коллектива на повышение активности учащихся в учении. В соответствии с этим, высказываются пожелания о создании новых схем организации учебного труда с включением «программы взаимодействия общающихся людей».

Вследствие этого имеет место противоречие между фронтальным способом организации учебного труда и индивидуальным характером познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.

Выделенное противоречие определило тему нашего исследования : «Взаимосвязь форм организации обучения как средство развития познавательной активности учащихся».

Цель исследования заключается в выявлении наиболее эффективного сочетания форм организации учебной работы, влияющих на развитие познавательной активности учащихся.

Объектом исследования являются формы организации учебного процесса. Предметом исследования выступает влияние форм организации учебного процесса на развитие познавательной активности учащихся.

Исходя из общей цели исследования нами определена следующая гипотеза, предполагающая, что процесс развития познавательной активности учащихся будет успешно осуществляться в учебном процессе, если:

1. структура учебного занятия станет проектироваться через модель взаиморазвивающей деятельности учащихся.

2. взаимодействие учащихся в системе форм организации учебного процесса будет соответствовать способу межличностных связей и отношений типа учащийся Л-► учащиеся

N ^ педагог

3. формы организации учебного процесса будут включать комплекс педагогических условий: единство содержательно-операционного и потребностно - мотив анионного компонентов учебной деятельности;

Р предъявление учащимся в качестве учебного материала системы алгоритмизированных и схематизированных заданий творческой направленности; создание доверительной атмосферы педагогического общения; создание ситуации возможности адекватного отношения учащихся на успех или неуспех результатов учебной деятельности. Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы развития познавательной активности учащихся в научной, психолого- педагогической литературе;

2. Определить дидактические средства и условия развития познавательной активности учащихся в педагогически организованной учебной деятельности;

3. Экспериментально проверить эффективность технологии взаиморазвивающей деятельности, включающей комплекс взаимосвязи организационных форм обучения на основе развивающей кооперации в развитии познавательной активности учащихся.

Методологической и теоретической основой послужили:

- диалекгико-материалестическая теория познания как теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; учение о развитии личности, определяемой совокупностью всех общественных отношений;

- личностно-деятельностный подход к анализу учебного процесса, теория деятельности как формы активного отношения к окружающему миру, обусловливающая познание человеком действительности и развитие его личности, нашедшей своё отражение в работах А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, Л.Г. Ковалёва и др., теория потребностей и мотивов С. Л. Рубинштейна, В. Я. Ядова, А. Н. Леонтьева, теория проблемного и развивающего обучения, творческого саморазвития личности учащегося в процессе учебно-познавательной деятельности.

Организация, база и этапы исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась в Челябинском педагогическом колледже в процессе преподавания курса гуманитарных дисциплин. Всего исследованием охвачено 549 человек. Теоретическо - экспериментальное исследование провод илось в три этапа.

Первый этап (1995-1996 г. г.) - посвящен анализу философской, психолого-педагогической литературы, литературы по педагогике творчества; направлениям и изысканиям по избранной теме. Изучалось состояние проблемы в массовой практике образовательных учреждений города Челябинска, разрабатывались стратегия и тактика, определялись методология и методы исследования. Проводилась опытная работа, которая включала наблюдения за учащимися с целью выявления интересов, потребностей, склонностей и динамики процесса развития познавательной активности.

Второй этап ( 1996 - 1998 г.г.) - носил характер опытно-экспериментальной работы, в ходе которой исследовался характер учебного труда учащихся на уроках. Была определена методическая и педагогическая база для проведения опытно-экспериментальной работы. В процессе опытно-экспериментальной работы проверялись основные положения и выводы, полученные в ходе исследования.

Уточнялась тема диссертационного исследования. Изучалась общая картина развития познавательной активности учащихся в процессе учебного труда, согласно построенной схеме взаиморазвивающей деятельности учащихся.

Третий этап (1998 - 1999 г.г.) - заключался в обработке и анализе опытно-экспериментальной работы. Проводилась проверка полученных данных. Педагогический анализ полученных результатов научного исследования позволил сформулировать выводы, научно-педагогические рекомендации по развитию познавательной активности учащихся. Велась работа по оформлению диссертации, делались выводы, обобщения, уточнялся список литературы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сочетание форм организации обучения (индивидуальной, парной, групповой и общеклассной) составляет структуру учебного занятия, внутреннем стержнем является межличностное взаимодействие, характер и способ которого определяется системой типа « учащийся ^учащиеся », педагог при котором повышается уровень познавательной активности учащихся.

2. Оптимальный вариант сочетания форм организации обучения (индивидуальной, парной, групповой и общеклассной работы) на занятии определяется спецификой дидактической цели, содержанием учебного материала, методами учебной работы.

Защищаемые положения определяют новизну и теоретическую значимость исследования, которые заключаются в следующем:

1. Обосновано сочетание форм организации обучения (индивидуальной, парной, групповой и общеклассной) в структуре учебного занятия как средство развития познавательной активности учащихся с учётом применения комплекса педагогических условий.

2. Выявлен оптимальный вариант сочетания форм организации учебной деятельности, представленный индивидуальной, парной, групповой и общеклассной работой, который способствовал следующему: установлению межличностного взаимодействия в системе более сложных связей и отношений типа « учащийся +—► учащиеся »; педагог возникновению более устойчивого познавательного интереса как ведущего мотива в повышении познавательной активности учащихся.

3. Определена роль учителя с точки зрения управленческих действий в развивающей системе образовательного коллектива «учащийся —►учащиеся». педагог*^*

Суть которых с позиций её эффективности заключается в: уменьшении помощи учителя в соответствии с повышением познавательного уровня учащихся; ослаблении аналогии усваемого ими учебного материала; осуществлении перехода от информационно-знаковой деятельности к отражательно - преобразующей, а затем к творческой деятельности учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Разработаны методические рекомендации по выбору оптимального варианта сочетания форм организации обучения (индивидуальной, парной, групповой, общеклассной учебной работы) в зависимости от специфики дидактической цели, содержания учебного материала и методов учебной работы в целях развития познавательной активности учащихся.

2. Материалы настоящей работы могут быть также использованы в педагогической деятельности учителей образовательных учреждений при организации учебного труда учащихся.

Обоснованность и достоверность теоретических выводов экспериментальных результатов настоящей работы обеспечивается опорой на современные достижения философии, психологии и педагогики; многолетним вариативным характером исследовательской деятельности; применением методов, адекватных предмету и задачам исследования; воспроизводимостью результатов исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных, подтверждённых методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавания курса гуманитарных дисциплин педагогического колледжа, а также посредством выступлений на научно-практических конференциях в Челябинске (1997-1999 г.г.) и посредством публикаций в печати статей и тезисов докладов.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Липс, Надежда Ивановна

7. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ.

В настоящее время разработана и апробирована серия уроков по дошкольной педагогике на основе технологии развивающей кооперации по следующим темам:

Воспитатель, как субъект педагогического процесса, гак социальный архитектор образа жизни ребёнка".

Дошкольник, как представитель возрастной детской субкультуры".

Портрет современного дошкольника".

Занятие, как форма организации обучения детей дошкольного возраста".

Способы руководства сюжетно - ролевыми играми".

Конструирование модели сюжетно - ролевой игры" и др.

Итак, существенной особенностью построения учебного процесса в выше описанном порядке является тесная связь полученной информации (теоретический аспект) с использованием её в практической деятельности. Но всё содержание (каковым является модель учебного процесса, сквозной сюжет лекции с преломлением её в процессе практических занятий).

Поэтому, многие занятия проводились именно в этой особой организационной форме.

§2. АНАЛИЗ И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

В данном параграфе остановимся несколько подробнее на анализе полученных данных в результате экспериментального исследования - влияния организационных форм обучения и их взаимосвязи на развитие познавательной активности учащихся. Анализ данных на этапе констатирующего эксперимента показал, что шире всего в педагогической практике используются традиционные формы обучения, обеспечивающие фронтальную включённость учащихся в процесс учебного труда с вербальными приёмами активизации и, значительно реже, приёмы, обеспечивающие активную деятельность каждого обучаемого.

Что же произошло после обучения учащихся в условиях взаиморазвивающей деятельности?

Как изменилась организация активной деятельности каждого учащегося по овладению ведущими знаниями и способами деятельности на этапе формирующего эксперимента?

Как мы уже констатировали, важное место в ходе эксперимента занял метод непосредственного, целенаправленного наблюдения. В процессе наблюдения фиксировались следующие моменты:

1* Осознание необходимости включения в учебно - познавательную, творческую деятельность; Проявление инициативы;

Готовность к учебно - познавательной деятельности;

Удовлетворённость процессом учебного труда и его результатами, которые имеют место в специально разработанной диагностической карте.

Анализ полученного экспериментального материала мы начнём с изложения данных, характеризующих некоторые аспекш возможности проявления познавательной активности учащихся в условиях традиционной методики обучения и в условиях взаиморазвивающей деятельности, основанной на кооперации в обучении

Такое построение эксперимента позволяет с определённой долей вероятности судить о том, на сколько та или другая организационная основа построения учебного процесса влияет на реализацию творческого потенциала учащихся, на сколько он дифференцированно может проявить, то есть позволяет в определённой степени выявить уровень развития познавательной активности учащихся.

Из таблицы № 7 видно, что при традиционной методике обучения, по мере преподавания курса педагогики, наблюдалась тенденция к снижению числа попыток в проявлении учащимися инициативы к "самопрезентации".

Данные, таким образом, обнаруживают, что учащиеся не осознают необходимости включаться в учебный процесс, состоящий из интеллектуального и эвристического компонентов.

В процессе занятий, группа, как бы стихийно делилась на "активную часть", у которой загорался интерес к решению учебной задачи на этапе инициативной исполнительности, где определялись специфические условия для познавательной деятельности, у них возникало желание достичь намеченной цели, они испытывали увлечённость процессом решения учебных задач, и "пассивную" -учащихся, которые приступили к решению учебных задач лишь по требованию преподавателя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Основная тенденция современного образования в период развёрнутого перехода к новым социально- экономическим, рыночным отношениям заключается в том, чтобы повысить уровень общего, профессионального обучения с целью улучшения подготовки учащихся к активному, творческому труду в обществе.

Взятый курс гуманизации образования определяет основные предпосылки формирования человека, подготовленного к творческой, новаторской деятельности, развития его познавательных способностей, развития такого уровня самосознания, при котором он активизируется в собственных жизненных ситуациях, становится самостоятельным, инициативным, стремится к опытничеству и изобретательству.

Трудность в решении проблемы обучения непосредственно связано с отказом педагогов от старой, шаблонной структуры урока, с творческим поиском новых, более эффективных путей повышения уровня знаний учащихся, со связью обучения с практической деятельностью на всех этапах учебно-воспитательной работы.

Педагогические технологии инновационного характера пока что очень мало используются в практике обучения. Именно, поэтому, процесс обучения, включающий сложные организационно-методические вопросы учебной работы с классом, мало ориентирован на каждого учащегося, его индивидуальные особенности, познавательное и личностное развитие. На это же указывает и А. М. Матюшкин: « За усвоением конкретного учебного материала на уроке трудно увидеть и поставить общую цель - достижение более высокого умственного развития школьника, определить индивидуальные условия и этапы такого развития, оценить потенциальные возможности ребёнка, ближайшие и отдалённые перспективы.

Учителя и ученики почти ничего не знают об особенностях своих познавательных возможностей, условиях их «использования» и развития. Те немногие сведения, которые получил учитель в институте, очень общие и не конструктивные, были лишь иллюстрациями отдельных положений марксистской философии и теории отражения. Они стали философско-психологическими и педагогическими стереотипами представлений об абстрактном ребёнке и его «формировании». Принципы формирования и управления в обучении заменили полностью все проблемы и задачи развития. Такая замена соответствовала господствовавшим идеологическим представлениям о бездумном усвоении (а по существу запоминании и воспроизведении) «правильных» знаний, попутном овладении некоторыми навыками на основе тренировки. Контроль и оценка «правильности во всём» стали основными регуляторами и стимулами достижения качества обучения» (96, с. 150).

Такая схема, имеет место не только в системе обучения, но и во всех сферах нашей жизни, когда полностью лишала и лишает ученика и учителя самостоятельности и активности, инициативы и творчества. Путь в решении проблемы развитие познавательных возможностей человека в обучении лежит в корректировке самой системы обучения.

Поэтому, мы видим реконструкцию урока в правильной организации учебного процесса, при которой каждый учащийся всегда будет занят решением посильной для него учебной задачи. То есть мы пытаемся изменить позицию учащегося в процессе учебной деятельности: учащийся должен быть поставлен в положение, при котором он не только объект, но и субъект взаимосвязанной деятельности. Только при этом условии, мы считаем, можно поддерживать интерес к учению у всех учащихся.

В диссертационном исследовании представленная технология взаиморазвивающей деятельности учащихся, выступает именно тем подходом к оптимизации учебного процесса, ядром которой является комплекс форм организации обучения, как элементов в структурировании учебного занятия. Между структурными элементами установлена определённая зависимость: постепенно — последовательная переходность от одного к другому согласно механизма развивающей кооперации.

Созданная, таким образом, организационная структура урока, определяет максимальное количество времени для самостоятельной работы учащихся, что, в свою очередь, требует перехода к непосредственному управлению, обеспечивающему реализацию на практике основных положений теории деятельности, что соответствует современным достижениям науки: опора на деятельностный подход к обучению (А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, В. В .Давыдов и др.).

Учение как один из видов деятельности человека в условиях выше названной технологии становится для учащихся активной деятельностью, обеспечивающей продолжительность мыслительной деятельности, позволяющей решать совокупность задач, в результате чего расширяется познавательная сфера учащихся, а познавательный интерес становится ведущим мотивом деятельности как главное и необходимое условие развития творческого мышления.

Результаты диссертационного исследования позволяют нам говорить о правомерности выше изложенных положений и конкретизировать их в следующих выводах:

1. Педагогические возможности форм организации обучения как средства развития познавательной активности учащихся определяется преимущественно тем, что они входят в структуру учебного занятия не изолированно, а вступают во взаимосвязь, обусловленной поступательно-переходной зависимостью: от индивидуальной к парной, групповой и общеклассной учебной работе.

2. Не каждая форма организации обучения и их сочетание могут быть эффективными на всех этапах учебной деятельности учащихся. Универсальность определяется в зависимости от специфики дидактической цели и содержания учебного материала.

3. Результаты экспериментального исследования выявили оптимальное сочетание организационных форм обучения, представленное индивидуальной, парной, групповой и общеклассной работой, которое отвечает ниже перечисленным требованиям:

Возбуждать и развивать внутренние мотивы учения учащихся на всех его этапах;

Определять механизм ориентировки учащихся, обеспечивающий целеполагание и планирование предстоящей деятельности;

Определять личностно-ориентированный подход в условиях нерегламентированного типа общения с акцентом на развитие креативного стиля мышления;

Расширять сферу самостоятельной работы по освоению способов решения учебных задач;

Проектировать самостоятельную деятельность учащихся с учётом специфики индивидуально-коллективных заданий, отличающихся творческой и профессионально-практической направленностью;

•> Обеспечивать самооценку их учебного труда в ходе учения на основе самоконтроля и самокоррекции.

4. Обучение по технологии взаиморазвивающей деятельности способствует процессу «Я включённости» в силу изменения характера учебной деятельности и межличностных отношений в системе образовательного коллектива типа учащийся «-► учащиеся педагог

5. Творческая активность учащихся как проявление высшего уровня познавательной активности обусловливается внутренней взаимосвязью деятельности всех субъектов учебного труда, которая определяется учётом совокупности следующих факторов: потребностно-мотивационной направленностью в единстве с содержательно-операционным компонентом; целью, характером учения; методами обучения; учебными возможностями.

Достижения положительных результатов экспериментального исследования обусловлены действием закона развития кооперации в системе образовательного коллектива учащийся +-► учащиеся педагог при учёте следующих положений:

Во-первых, предусматривалась постепенность, поэтапность, в формировании у учащихся потребностей и мотивов к учебной деятельности;

Во-вторых, учитывалась иерархичность в развитии потребностно -мотивационной сферы, что позволило обеспечить индивидуально -дифференцированный подход к каждому учащемуся;

В-третьих, отрабатывалась структура учебного занятия в оптимальном сочетании организационных форм обучения как целостной системы. Данная структура определяет учебный труд каждого её участника и повышает познавательный уровень учащихся.

В-четвёртых, обнаруживалось реальное развитие личности учащегося, так как в процессе учебного занятая задействованы три сферы: эмоциональная, интеллектуальная, практическая.

В заключении диссертационной работы формулируются основные результаты исследования. Отмечается, что настоящее исследование не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы. Оно может быть продолжено в следующих направлениях: изучение структур учебной деятельности в контексте профессиональной компетентности; изучение эффективных методов педагогических условий оптимизации процесса обучения изучение путей и средств формирования творческой личности в педагогически организованной деятельности и т. д .

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Липс, Надежда Ивановна, 2000 год

1. Альтшуллер Г. С., Верткин И. М. Как стать еретиком. Жизненная стратегия личности // Как стать еретиком /. Составитель А. Б. Селюцкий. Петрозаводск; Карелия, 1989.

2. Артемов В. П. Очерк психологии М., 1954.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., Наука, 1980.

4. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. / Под ред. Г. И. Щукиной М.: Просвещение, 1991.

5. Амоношвили Ш. А. Личностнснгуманная основа педагогического процесса -Минск: Университетская, 1990.

6. Альтшуллер Т. С. Найди идею Новосибирск. Наука, 1986.

7. Акбашев Т. Ф. Педагогика жизни. Харьков, 1992.

8. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания познавательной личности: Основы педагогики творчества. Казань: Издательство Казанского ун-та, 1988.

9. Ануфриева Н. М., Ануфриева В. А Воспитание познавательной личности в условиях перестройки // Вопросы научного коммунизма. 1990, Вып. 81.

10. Ю.Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества. М., 1993. 11 .Брушинский А В. Психология мышления и кибернетика. - М: Мысль, 1970.

11. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М: Просвещение, 1982.

12. Бодалев А. А. Педагогические условия гуманизации педагогического общения. // Советская педагогика. 1990, № 12.

13. М.Белич В. В. Педагогические принципы в практической работе учителя. Челябинск, 1988

14. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1988.

15. Библер В. С. Мышление, как творчество. Издательство: Политической литературы. М., 1975

16. Белозерцев В. И. Техническое творчество. Ульяновск, 1975.

17. Большакова 3. М. Формирование умений определять цель и задачи учебного занятия у будущих учителей с помощью алгоритмов и эвристик. Диссертация. Чел ГУ, 1992.

18. Выготский JI. С. Собрание сочинений в 6 Т. М.: Педагогика, 1983.

19. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М., - Л., Учпедгиз, 1935.

20. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

21. Васильева 3. И. Акаян Т. К. Проблема взаимоотношений учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе: По материалам педагогических исследований 60-80г.

22. Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977.

23. Границкая Л. С. Научите думать и действовать. М., Просвещение, 1991.

24. Гальперин П. Я. Типы ориентировки и активности учения. Радянска школа, 1962, №3.

25. Грановская Р. М., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. -Санкт-Петербург, 1994.

26. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.

27. Гильбух Т. С. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся. / Советская педагогика 1990, № 5.

28. Гиргинов Г. Наука и творчество М.: Прогресс, 1979.

29. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении. /Диссертация. Чел ГУ, 1992.

30. Горелова Г. Г. Педагогические условия подготовки учащихся к познавательной профессионально-педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе. Диссертация. Чел ГУ, 1993

31. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина М.: Просвещение, 1982.

32. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников. // Возрастная и педагогическая психология. М., 1992.

33. Дистверг А. Избранные пед. соч. М., 1936.

34. Давыдов В. В. Развитие сознания, способностей и личности школьников в процессе учебной деятельности. // Образование и воспитание, 1992, № 1.

35. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О комплексном способе учебной работы. Кн. для учителя М.: Просвещение, 1991.

36. Дидактика средней школы. / Под ред. В. Н. Онищука Киев: Радянска школа, 1987.

37. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. -М.: Педагогика, 1989.

38. Краткий психологический словарь. М., 1985.

39. Касымжанова А. X. и др. О культуре мышления.

40. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1987.

41. Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983.

42. Краткий педагогический словарь // под редакцией М. И. Кондакова, А. С. Вишнякова М., 1988.

43. Котов В. В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. -Рязань, 1977.

44. Кан-Калик В. Н., Никандоров И. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

45. Кон И. С. В поисках себя. М., 1884.

46. Колесников Л. Ф. , Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М., 1989.

47. Кришев П. Е. Некоторые методологические вопросы студенческого коллектива и личности учащихся. В кн.: Личность студента. - Каунас, 1977.

48. Колошина О. Л. Структура и механизмы познавательной деятельности. М. : Издательство МГУ, 1983. «

49. Капица П.А. Эксперимент, теория, практика. М., 1986.

50. Кедров Б. М. О теории научного открытия. Научное творчество. М., 1969.

51. Кудрявцев Т. В., Кудрявцев В. Т. Природа познавательной активности и проблема обучения // IV семинар по проблемам методологии и теории творчества. Симферополь, 1984.

52. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентации в формировании личности школьников // Психологические особенности формирования личности школьника. -М., 1983.

53. Косогорцева И. С. Проблема повышения познавательной активности школьников в учебно воспитательном процессе и формировании личности // Подготовка будущих учителей начальной школы к внеклассной работе. -Чита, 1990.

54. Крючков Г.Г., Сваткова Т. Д. Поисково творческий метод, как один из путей совершенствования обучения // Проблемы высшей школы. - 1991, выл. 74.

55. Кон И. С. Открытие "Я". -М., 1978.

56. Ковалёв Л. Г. Психология личности. -М., 1970.

57. Кравчук П. Ф. Формирование развитой познавательной личности студента. // Философский и методологический анализ. Киев, Вица школа, 1984.

58. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.

59. Коллективный способ обучения. Научно производственное объединение Экспром, 1990.

60. Кант. Полное собрание сочинений. М., 1998.62 .Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально -познавательной, самообразовательной деятельности. Диссертация Чел ГУ, 1993.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

62. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М., 1982.

63. Луначарский А. В. Философия школы и революции. // О воспитании и образовании. М., 1976.

64. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы и эмоции. М.: Издательство МГУ, 1971. 67 .Лопатина Р. С. Познавательная атмосфера условий гуманизации учебного процесса. // Советская педагогика. - 1991, № 12.

65. Лейметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.

66. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

67. Леднев В. К. Содержание общего среднего образования. М.: Педагогика, 1980

68. Муртазин Г. М. О некоторых способах активизации познавательной деятельности учащихся. в сб.: Активизация познавательной деятельности учащихся. - Уфа, 1972

69. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.73 .Материалы научно практической конференции: Методология, теория и практика педагогического творчества. - Челябинск, 1989.

70. Маркс К., Энгельс Ф. Полное собрание сочинений. Т. 3.

71. Мантейко А. Условия творческого труда. М.: Мир, 1970.

72. Махмутов М. И. Современный урок и пути его организации. М., 1975. 77,Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая шк., 1990.

73. Основные положения концепции педагогического образования. 1991.

74. Петровский А. В. Психология развивающей личности. М.: Педагогика, 1977.

75. Петровский А. В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990.

76. Пономарёв Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.

77. Павлов Т. Д. Информация, отражение, творчество. М., 1967. 83 .Психологический словарь. - М.: Педагогика, 1983.

78. Педагогика жизни // Из бесед Т. Ф. Акбашева. Харьков, 1992. 85 .Педагогическая энциклопедия. Ч. 1.- М.: Советская энциклопедия, 1968.

79. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1983.

80. Платонов К.К. Структура развития личности. М.: Наука, 1986.

81. Павлов И. П. Полное собр. соч. М., 1951.

82. Педагогическая диагностика личности школьника / Под ред. Миниярова В. М., Бердникова И. Т. Самара 1993.

83. Платонов К.К. Структура развития личности. / Отв. Ред. Глоточкин А. Д. АН СССР, Институт психологии. М.: Наука, 1986.

84. Проблема научного творчества в современной психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. -М., 1971.

85. ГТидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. -М., 1972.

86. Платонов К.К. Личность, как социально психологический феномен. - В кн. : Социальная психология. Под ред. Г.П. Предвечного и Ю. А. Шерковина. - М.: Политическая литература, 1975.

87. Психологические основы профессионально технического обучения / под ред. Т. В. Кудрявцева, А. И. Сухаревой. -М.: Педагогика, 1988.

88. Розет И. М. Что такое эвристика. Минск, 1988.96 .Развитие творческой активности сокольников / под ред. А М. Матюшкина. -М.: Педагогика, 1991.

89. Рубенштейн С. А. Основы общей психологии. М., - 1940.

90. Рындак В. Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развитие творческих потенций. Диссертация. Чел ГУ, 19.

91. Рубенштейн С. А Эволюция и информация. М.: Наука, 1957. ЮО.Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. - М., 1980.

92. Самарин Ю. А. Творчество // Педагогическая энциклопедия. Т. 4. М., 1968. Ю2.Спиркин А. Г. О творческой силе человеческого разума. Послесловие.

93. Ю8.Хромушкина Л. И. Педагогика жизни к программе «Образование как путьгармонии» Ростов на Дону, 1994. 109.Шуркова Н. Е. и др. Культура современного урока. - М., 1997.

94. Ю.Шумилин А. Г. Проблема теории творчества. М.: Высшая школа, 1983.

95. Шумилин А. Г. Проблемы творчества. М., 1989.

96. Шубинский В. С. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988.

97. З.Щукина Г. И. Деятельность основа педагогического процесса. / Советскаяпедагогика, 1982, № 8.

98. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986.

99. Шалютин С. М. О сущности познавательной деятельности. // Творческое мышление и Научно технический прогресс. - Курган, 1971.

100. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985.

101. Фрадкин Ф. А., Гаврилин А. В. Технология формирования личности в рефлексологической педагогике // История педагогической технологии. М., 1992.

102. И8.Энгельмейер П. К. Творческая личность и среда в области технических изобретений. -М.: Образование, 1911.

103. Ярошевский М. Г. Творчество // Философский энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1989ю

104. Якобсон С. Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности. В кн.: Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. -М., 1976.

105. Яковлева Н. М. Теория и практика подготовки будущих учителей к творческому решению воспитательных задач.

106. Срода Р. Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. М.: Издательство ЛПНР РСФСР, 1956.