Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования: На материале курса "Природоведение" в начальной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лобанова, Галина Анатольевна

• Лобанова, Галина Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лобанова, Галина Анатольевна

Введение.3

Глава 1. Теоретические основы проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования.17

1.1. Сущность эмоционально-ценностного компонента содержания образования.19

1.2. Способы фиксации эмоционально-ценностного компонента при проектировании содержания образования.46

1.3. Отражение эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебниках природоведения. 75

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка комплекса дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования ( на примере учебного предмета «Природоведение»).94

2.1.Конструирование комплекса дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования 96

2.2. Критерии и показатели оценки комплекса дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования. 130

2.3.Результаты опытно-экспериментальной проверки комплекса дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования ( на примере учебного предмета

Природоведение»). 143

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования: На материале курса "Природоведение" в начальной школе»

Образовательная ситуация, сложившаяся на рубеже XXI века характеризуется процессом постепенного перехода от традиционной познавательной парадигмы образования к гуманистической, личностно-ориентированной парадигме. В этом плане характерны работы Е.В.Бондаревской, А.П.Валицкой, А.А.Вербицкого, В.П.Зинченко, И.А.Колесниковой, Х.Г.Тхагапсоева, П.Г.Щедровицкого и других [15,53,71,72,155,164]. Авторы отмечают, что сложившаяся рационально-знаниевая, технократическая парадигма образования не соответствует структурам современной культуры и не способствует адекватному отражению и эффективному присвоению человеческого опыта. Такая смена парадигмы означает переосмысление и трансформацию всех аспектов образования как системы, в том числе и в особенности, содержания образования. Именно структурой и качественной характеристикой содержания образования, прежде всего, школа отвечает на запросы и требования жизни, обеспечивает преемственность поколений в различных социальных сферах, выполняет свою роль в формировании стержня личности, ее мировоззрения, нравственного отношения к жизни. Содержание образования выступает решающим условием, которое определяет способы учебной деятельности, методы и организационные формы обучения, характер включения учащихся в разные формы социальной жизни. Чтобы содержание образования открывало возможности формирования личности человека, приобщенного к гуманистической культуре, оно должно быть «соответствующим образом понято» (И.Я.Лернер).

Длительное время под содержанием образования было принято понимать систему так называемых ЗУНов - знаний, умений и навыков. Предполагалось, что обладание знаниями, умениями и навыками позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. Подобное понимание содержания образования до недавнего прошлого было доминирующим и в теории дидактики, и в педагогической практике. Однако, чтобы усвоенное содержание образования являлось не только предпосылкой приобщения к жизни, но и результатом приобщения к одним формам жизнедеятельности, подготавливающим к участию в других ее формах и ситуациях, только лишь знаний, умений и навыков недостаточно. Поэтому в рамках нашего исследования мы опираемся на представление о содержании образования как педагогически адаптированном социальном опыте во всей его структурной полноте, которое было предложено И.Я.Лернером, и которое занимает ведущее место в современной дидактике. Вслед за автором, мы считаем, что именно такое понимание содержания образования соответствует установкам культурологической парадигмы образования.

Исходя из теории целостности содержания образования, предложенной И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, В.В.Краевским, содержание образования должно предполагать реализацию четырех элементов (компонентов):

- совокупности знаний о природе, обществе, технике, человеке, о способах деятельности;

- опыта осуществления известных способов деятельности;

- опыта творческой деятельности, представленного действиями заранее не алгоритмизированными;

- опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, к людям, к самому себе [154, с.44-57].

Каждый из этих составных компонентов имеет содержательное наполнение, выполняет свою функцию в личностном росте молодого поколения, и реализуется определенным способом в процессе обучения. В то же время эти компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. И.Я.Лернер указывает на то, что устранение хотя бы одного из компонентов содержания образования нарушает целостное функционирование всего процесса обучения, что сказывается на его результатах. Поэтому только реализация всех четырех компонентов содержания образования способствует формированию личности, подготовленной к сохранению и развитию культуры, к активному участию в жизни общества.

Необходимо отметить, что особая роль в содержании образования отводится четвертому компоненту - опыту эмоционально-ценностного отношения к действительности. Этот компонент окрашивает все другие компоненты, придает им личностный смысл. Содержание знаний, умений, творческой деятельности только тогда воспитывает ученика в нужном направлении, когда входит в систему его ценностей, становится его потребностью.

A.Н.Леонтьев отмечает, что для того, чтобы ребенок усвоил значение, нужно, чтобы тот как-то ртнесся к изучаемому содержанию, поэтому необходимо воспитывать у него требуемое отношение [84].

Анализ работ Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, Б.П.Есипова,

B.С.Леднева, М.И.Махмутова, Т.И.Шамовой и других показал, что реализация опыта эмоционально-ценностного отношения осуществляется недостаточно полно и эффективно и не имеет достаточно глубокой и обоснованной технологической проработки. По этому поводу И.Я.Лернер писал: «.игнорирование эмоционально-ценностного компонента содержания образования срывает учебный процесс вообще» [91,с.60-65].

Понимание однобокости подхода к содержанию образования через игнорирование опыта отношений отмечается и другими исследователями. Так В.Оконь говорит о том, что сфера познания уже много лет является предметом значительно большей заинтересованности, чем эмоциональная сфера. И ставит вопрос: « не являются ли глобальные проблемы человечества следствием одностороннего культа разума?» [117,с.212]. И.М. Осмоловская отмечает, что содержание образования, являясь частью учебного процесса, ориентировано на определенные ценности. Однако, в действующем содержании образования такая ориентация осуществляется учеными довольно интуитивно и стихийно [120]. О.С.Газман говорит о том, что беседы с учителями, анализ учебников, книг для внеклассного чтения показывает, что они не несут систематизированных представлений об опыте эмоционально-ценностных отношений, не вызывают эмоциональных переживаний [27]. В.П.Симонов подчеркивает: «все, как настоящие, так и будущие учителя, осознают единство процесса обучения, воспитания и развития, но менее половины ( около 48%) на практике эффективно используют воспитательные возможности учебных занятий» [142,с.8]. На роль эмоционально-чувственной сферы личности в учебном процессе указывали Л.В.Благонадеждина, Б.И.Додонов, А.Е.Олыпанникова, Н.Е.Щуркова, П.М.Якобсон. Однако они не рассматривали эмоционально-чувственный опыт в контексте его специального формирования в условиях обучения.

В то же время рядом ученых дидактов сделаны попытки к реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования. Так проблема включения ценностей в содержание образования была поставлена И.К.Журавлевым, Л.Я.Зориной, В.В.Краевским, И.Я.Лернером, В.Оконь, И.М.Осмоловской, Т.В.Равгиной, И.Я.Скворцовой и другими исследователями. Авторы отмечают, что в содержании образования должен присутствовать такой компонент, как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Характеристика самого понятия эмоционально-ценностного компонента содержания образования дана И.Я.Лернером. Такие исследователи в области дидактики, как Л.Я.Зорина, И.Я.Лернер, С.И.Маслов, И.М.Осмоловская, и другие выделяют ряд ценностей, которые необходимо формировать у учащихся. Это такие ценности, как знание, честь, достоинство, интеллектуальная активность, здоровье, жизнь человека, природа, труд, добро, красота, свобода. Однако у авторов нет единства в выделении дидактических ориентиров, которые направляют содержание образования на те или иные ценности. Отсюда подходы к группировке видов ценностей, которые вводятся авторами в содержание образование, у каждого свои.

Ряд педагогов (С.М.Бондаренко, Л.П.Доблаев, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Полякова и др.) показывают способы фиксации эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебнике. К таким способам они относят тексты различного характера: цен-^ ностно-ориентированные, проблемные, с выбором вариантов решений, а также вопросы и задания эмоционально-ценностной направленности к текстам и картинкам. Однако, авторы не раскрывают особенностей конструирования предложенных способов фиксации эмоционально-ценностного компонента и выстраивания их в учебнике, что, на наш взгляд, создает затруднение в выделении этих способов фиксации и акцентировании на них внимания пользователей учебников.

Вопросу реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования посвящены и диссертационные работы, что свидетельствует об актуальности данной проблемы. Для нашего исследования особый интерес представляют кандидатские диссертации Г.А.Барановой «Реализация эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебнике ( на материале предметов гуманитарного цикла)» ( Москва ,1998) [6] и В.В.Зотова «Воспитание у младших школьников эмоционально-ценностного отношения к природе» (Москва, 1998) [57].

Первое исследование посвящено определению совокупности средств, которые необходимо включить в учебники по чтению школы первой ступени для формирования у учащихся опыта эмоционально-ценностного отноше-+ ния к миру. Автор раскрывает сущность эмоционально-ценностного компонента содержания образования, предлагает способы фиксации совокупности средств, реализующих эмоционально-ценностный компонент. Однако, мы увидели недостаточно целостный подход к решению поставленной проблемы. Как средство реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования рассматривается только учебник, роль учебной программы в исследовании не отражена. Обозначены способы фиксации эмоционально-ценностного компонента, но не показана логика их выстраивания в s учебнике. He выделены критерии и показатели действенности предлагаемой совокупности дидактических средств. ^ Вторая работа посвящена выделению условий воспитания у младших школьников эмоционально-ценностного отношения к природе. В ней автор раскрыл воспитательные возможности урока по формированию эмоционально-ценностного отношения. Однако, в предложенной автором специальной системе форм, методов и средств, применяемых в процессе обучения как одного из условий формирования эмоционально-ценностного отношения к природе, мы не увидели особенностей их конструирования и четких дидак тических ориентиров к их выделению.

Не смотря на то, что учеными сделан значительный шаг в осознании проблемы включения четвертого компонента в содержание образования, в понимании сущности опыта эмоционально-ценностного отношения, этот вопрос, на наш взгляд, нуждается в более глубокой проработке.

Мы отмечаем, что среди средств, где может быть зафиксирован эмоцио нально-ценностный компонент ученые чаще называют учебник, а возможности учебного плана и учебной программы, как необходимых уровней конкретизации содержания образования и доведения его до уровня педагогической действительности и до уровня конкретной личности, не стали предметом дидактического рассмотрения. Тем самым мы фиксируем разрыв в проектиро-Ф вании содержания образования, который обусловливает существенные затруднения в формирования опыта эмоционально-ценностного отношения.

В ряде работ предложены некоторые дидактические ориентиры по включению в содержание образования определенных групп ценностей. Однако каждая из предложенных исследователями совокупность дидактических ориентиров, на наш взгляд, не охватывает в полной мере всю полноту групп ( * социокультурных ценностей, необходимых для включения в содержание образования и не в полной мере отвечает требованиям современного процесса обучения.

В современном дидактическом знании еще не в полной мере отработаны подходы к конструированию способов фиксации эмоционально-ценностного компонента содержания образования, не выявлены конкретные конструкты для воплощения специфики эмоционально-ценностного материала.

Это позволяет сделать нам заключение о том, что проблема реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования на уровне проектирования нуждается в более глубокой проработке, а именно в переводе ее с теоретического уровня на уровень технологической разработки, требующей определения комплекса дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования. Это создаст условия для целенаправленного построения такой практики обучения, закономерным результатом которой будет сформированность у учащихся личностной системы ценностей гуманистического и созидательного характера, «окультуренность» эмоционально-чувственной сферы.

Современные стратегические цели образования акцентируют внимание к значимости его ценностных аспектов, что зафиксировано в основополагающих государственных документах об образовании. Так в Законе Российской Федерации «Об образовании» [46,ст.2] обозначены приоритеты образования, одним из таких приоритетов являются общечеловеческие ценности. В национальной доктрине образования Российской Федерации среди целей и задач образования обозначены такие: «Сохранение и развитие национальной культуры», «Воспитание патриотов России, обладающих высокой нравственностью», «Формирование культуры мира». Однако в школьной практике это носит либо ситуативный характер, либо остается на уровне декларации. Следовательно необходимо внести конструктивность в решение данного вопроса, а именно обеспечить практику технологиями воплощения целей образовательного процесса, способствующими формированию ученика в логике культуры.

Исходя из вышесказанного, мы определили тему исследования: «Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования (на материале курса «Природоведение»)»

Цель исследования: разработать комплекс дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования ( на уровне учебного плана школы, учебных программ и учебников).

Объектом исследования является эмоционально-ценностный компонент содержания образования в современной дидактической теории и школьной практике.

Предмет исследования: дидактические основы проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования.

Гипотеза исследования: в основу нашего исследования положено предположение о том, что опыт эмоционально-ценностного отношения станет предметом целенаправленного формирования и что процесс становления личностной системы ценностей ученика, а также развитие его эмоционально-чувственной сферы будет закономерным результатом обучения при условии проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования на основе специального комплекса дидактических средств:

- выделения дидактических ориентиров для включения в содержание образования групп ценностей, соответствующих уровню современного образования и необходимых для освоения учащимися;

-определения совокупности способов фиксации эмоционально-ценностного компонента и разработки особенностей их конструирования на уровне учебного плана школы, учебных программ и учебников.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

- проанализировать состояние проблемы проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования в педагогической теории и соответствующие подходы к организации практики обучения;

- определить набор дидактических ориентиров для выделения такой совокупности ценностей в процессе проектирования содержания образования, которая отвечает требованиям современного процесса обучения;

- выделить совокупность способов фиксации эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебном плане школы, учебной программе и учебнике ( на примере «Природоведения») и особенности их конструирования;

-осуществить опытно-экспериментальное обучение с целью проверки действенности выстроенного нами комплекса дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования.

Теоретической основой исследования явилась концепция целостности содержания образования, разработанная И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, В.В.Краевским. В соответствии с этим в своей работе мы исходили из понимания содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте.

При характеристике сущности эмоционально-ценностного компонента мы опирались на работы, посвященные общей теории ценностей, роли ценностных отношений в духовной жизни, в науке, социальной практике ( В.Г.Алексеев, С.Ф.Анисимов, П.С.Гуревич, В.П.Дробницкий, Д.А.Леонтьев,

B.П.Тугаринов и др.). При изучении подходов к раскрытию понятия «эмоция», рассмотрении различных форм проявления эмоций и их функций для нас имели значение работы Л.С.Выготского, Б.И.Додонова, А.В.Петровского,

C.Л.Рубинштейна, П.В.Симонова и других

Выделенные цель, задачи и гипотеза исследования определили логику и методы работы.

Первым шагом стало изучение основных источников постановки проблемы. На основе анализа психолого-педагогической литературы, учебных планов школы, учебных программ, и учебников для начальной школы, был определен комплекс средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования.

Вторым шагом была опытно-экспериментальная работа. Она включала в себя три этапа. На первом этапе определялись способы фиксации дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебном плане школы, учебной программе, и учебниках по природоведению. Также были выделены критерии и показатели оценки действенности, разработанного нами комплекса дидактических средств. На втором этапе осуществлялось экспериментальное обучение в начальных классах с целью апробации комплекса дидактических средств по формированию у учащихся опыта эмоционально-ценностного отношения. На заключительном этапе был проведен анализ результатов экспериментальной проверки комплекса дидактических средств, в ходе которой были выявлены особенности продвижения учащихся в развитии опыта отношений к действительности.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовалась следующая совокупность методов исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; педагогическое наблюдение ( прямое, косвенное, включенное, длительное, фиксированное); беседы, анкетирования, интервьюирования; качественный и количественный сопоставительный анализ результатов опытно-экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, являясь обязательным компонентом в целостной структуре содержания образования, может полноценно выполнять свою образовательную функцию, т.е. полноценно реализоваться, при условии разработки и использования комплекса дидактических средств его проектирования на различных уровнях рассмотрения содержания образования - учебного плана школы, учебных программ по предмету и учебниках.

2. Комплекс дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования окажется действенным, при условии его структурной целостности, предполагающей содержательную составляющую ( какие ценности и эмоциональные переживания должны стать предметом специального формирования в условиях школьного обучения, которые составляют аспект содержания учебного плана школы, учебной программы и учебников) и инструментальную составляющую ( какие способы фиксации опыта эмоционально-ценностного отношения в содержании образования должны быть использованы на уровне учебного плана, учебной программы и учебника).

3. Для ориентации проектируемого содержания учебного плана школы, учебных программ и учебников на определенные ценности необходимо выделить набор дидактических ориентиров, в качестве которых выступают: отражение в содержании образования общечеловеческих ценностей, возможность выделения в содержании образования ценностей саморазвития личности, наличие видового многообразия культурных ценностей, а также выделение ценностей, обусловленных спецификой конкретного учебного предмета.

4. Способами фиксации опыта эмоционально-ценностного отношения в учебном плане, учебных программах и учебниках являются:

- в учебнрм плане - наличие в объяснительной записке к учебному плану школы целей, направленных на формирование у учащихся опыта эмоционально-ценностного отношения; наличие в инвариантной части учебного плана совокупности учебных предметов с ведущей функцией «формирование опыта эмоционально-ценностных отношений»; наличие в вариативной части учебного плана школы ценностно-ориентированных курсов различного статуса ( обязательных, курсов по выбору, факультативов);

- в учебной программе - наличие в объяснительной записке специальных целей, ориентирующих на целенаправленное формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности; введение в основной текст учебных программ ценностного материала в виде эталонов оценочных суждений, способов постановки нравственных проблем, обусловленных предметным содержанием, исторических контекстов предметного содержания, автобиографических сведений, освещающих судьбы научных идей через судьбы их творцов, обеспечивающих диалоговое поле, необходимое для освоения задаваемого программой опыта эмоционально-ценностного отношения; эмоциональная окрашенность текста; наличие в разделе «Требования к знаниям и умениям» требований к формированию конкретных ценностей и развитию определенных эмоциональных состояний, а также требований к оценочным знаниям и общеучебным умениям, помогающим в освоении опыта эмоционально-ценностного отношения.

- в учебнике - наличие ценностно-ориентированных и эмоциогенных текстов, заданий на оценку ценностных объектов, заданий, ставящих учащихся в ситуацию выбора ценностей, заданий практической и художественно-творческой направленности, позволяющих школьникам наиболее активно и широко использовать свою личностную систему ценностей и трансформировать ее на основе оценки других людей.

5. Введение целостного комплекса дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования создает технологическую основу для его реализации, позволяет управлять становлением у школьников опыта эмоционально-ценностного отношения и рассматривать его как закономерный результат организованного обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- определен набор дидактических ориентиров для выделения такой совокупности ценностей, которая должна быть включена в состав содержания образования и отвечать требованиям современного процесса обучения: отражение в содержании образования общечеловеческих ценностей; возможность выделения в содержании образования ценностей, обеспечивающих прогресс личности, ее саморазвитие; возможность формировать содержанием образования у учащихся представления о многообразии существующих в мире ценностей; выделение ценностей, обусловленных спецификой образовательных областей и входящих в них конкретных учебных предметов; выделена совокупность способов фиксации эмоционально-ценностного компонента содержания образования и установлены особенности конструирования этих способов при построении учебного плана школы, учебных программах и учебников;

- обоснованный нами и экспериментально проверенный комплекс дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования подтвердил недостаточную разработанность технологических аспектов современной концепции содержания образования в отношении этого компонента.

Практическая значимость результатов исследования. Прошедший опытно-экспериментальную проверку комплекс дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования, может использоваться авторами учебных программ, учебников с целью отбора и выстраивания их материала на основе идеи целостности и полноты содержания образования. Самостоятельную практическую ценность имеет представленный в исследовании вариант конкретизации разработанного комплекса дидактических средств в соответствующем методическом комплексе, который включает авторскую программу ценностно-ориентированного курса «Мы - дети Земли» для 1- 4 классов и дидактические материалы к учебным предметам, входящим в образовательный комплекс «Окружающий мир» в школе первой ступени.

Достоверность научных положений и выводов, сделанных в диссертации обеспечена разнообразием и взаимодополняемостью использованных методов и методик исследования; проведением опытно-экспериментальной работы, характеризующейся стабильностью полученных в ходе ее результатов.

Обсуждение и внедрение результатов исследования осуществлялось на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов Владимирского государственного педагогического университета (1996-2001 г.г.); на межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я.Лернера, неоднократно проходивших во Владимире (1997г., 2000 г.); в процессе проведения семинаров для учителей города и области на тему: «Формирование ценностной системы младших школьников в процессе преподавания ценностно-ориентированного курса «Мы - дети Земли»; через публикацию материалов по теме исследования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в общеобразовательных школах № 15 г. Владимира, № 2 г. Вязники, во Мстерской средней школе Вязниковского района, Владимирской области, в Небыловской средней школе Юрьев-Польского района, Владимирской области, а также в процессе проведения специальных семинаров во Владимирском областном институте усовершенствования учителей и Владимирском городском методическом центре.

Базой исследования служили общеобразовательные школы № 15 г. Владимира, № 2 г. Вязники, Мстерская средняя школа Вязниковского района, Владимирской области, Небыловская средняя школа, Юрьев-Польского района, Владимирской области. Материалы, полученные в результате экспериментальной работы, позволили сделать окончательные выводы по исследуемой проблеме.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лобанова, Галина Анатольевна

Выводы по главе 2.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы по оценке действенности введенного в содержание образования комплекса дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента, позволяют нам сделать следующие выводы.

1. В ходе эксперимента мы убедились, что процесс формирования опыта эмоционально-ценностного отношения будет выступать закономерным результатом организованного обучения, если проектирование содержания образования на уровне учебного плана школы, учебной программы и учебника будет осуществляться с использованием разработанного нами комплекса дидактических средств, включающего набор дидактических ориентиров по отбору групп ценностей, для дальнейшего отражения их через содержание образования и способы фиксации эмоционально-ценностного компонента на уровне учебного плана школы, учебных программ и учебника.

2. В процессе экспериментальной работы мы остановились на следующих способах фиксации эмоционально-ценностного компонента содержания образования:

- на уровне учебного плана - постановка цели, предполагающей направленность содержания образования на формирование опыта эмоционально-ценностного отношения; наличие в инвариантной части учебного плана совокупности учебных предметов, с ведущей функцией формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности и четко обозначенными задачами; наличие в вариативной части учебного плана ценностно-ориентированных курсов;

- на уровне учебной программы - наличие в объяснительной записке к программе специальных целей, ориентирующих учебный предмет на формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности; включение в основной текст программы конструктов, направляющих содержание текста на освоение тех или иных ценностей и на пробуждение многообразных эмоциональных переживаний; наличие в разделе «Требования к знаниям и умениям» требований к формированию оценочных знаний и общеучебных умений, помогающих в освоении опыта эмоционально-ценностного отношения.

- на уровне учебнику - наличие ценностно-ориентированных и эмоцио-генных текстов, заданий на оценку ценностных объектов, заданий, ставящих учащихся в ситуацию выбора ценностей, заданий практической и художественно-творческой направленности.

3. Формирующий эксперимент показал, что при осуществлении целенаправленной работы по реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования, основанной на предварительном проектировании эмоционально-ценностного компонента содержания образования создаются благоприятные условия для того, чтобы процесс формирования опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности осуществляется у большинства школьников не стихийно, а в соответствии с задаваемым обучением ориентирами. Это наглядно подтвердили сравнительные результаты организованного опытно-экспериментального обучения в контрольных и экспериментальных классах.

4. Основной линией выстраивания методического материала в соответствии с разработанным комплексом дидактических средств проектирования содержания образования была направленность на единство всех форм проявления отношений: рациональной, эмоциональной, поведенческой. Поэтому в качестве критериев, используемых для составления заданий и для отслеживания оценки, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы результатов мы выбрали информационный, качественный и поступочный критерии. Наша попытка придать диагностичность выбранным критериям привела к необходимости описания дидактических критериев через показатели.

Заключение

На основании проведенного нами теоретического анализа проблемы реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования и ее опытно-экспериментальной проверки мы можем сделать следующие выводы:

1. Одним из ведущих компонентов определяющих целостность и лично-стно-смысловую окрашенность осваиваемого школьниками содержания, является эмоционально-ценностный компонент содержания образования, который также как и другие компоненты, должен быть подвергнут процессу проектирования на уровне учебного плана школы, учебных программ и учебника.

2. Для того, чтобы эмоционально-ценностный компонент содержания образования стал предметом целенаправленного формирования у школьников, необходим комплекс дидактических средств по отбору содержания ценностного материала и определению способов его фиксации в учебном плане школы, учебной программе и учебнике. Такой комплекс был создан нами в ходе исследования.

3. Комплекс дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования предполагает наличие содержательной и инструментальной составляющих. Содержательная составляющая комплекса дидактических средств характеризуется набором дидактических ориентиров, которые в соответствии с требованиями современной культуры определяют и направляют содержание образования на общечеловеческие ценности, ценности саморазвития личности, на видовое многообразие культурных ценностей, а также ценностей, обусловленных спецификой образовательных областей.

4. Инструментальная составляющая комплекса дидактических средств предполагает использование совокупности разнообразных способов фиксации эмоционально-ценностного компонента на том или ином уровне проектирования содержания образования. а) проведенное исследование показало, что к способам фиксации эмоционально-ценностного материала в учебном плане школы целесообразно относить следующие:

- постановку цели в объяснительной записке к школьному плану, предполагающей акцентирование направленности образовательного процесса на формирование у школьников опыта эмоционально-ценностного отношения;

- наличие в инвариантной части учебного плана таких учебных предметов, ведущей функцией которых является формирование системы социокультурных ценностей с четко сформулированными задачами, направляющими на реализацию этой ведущей функции; наличие в вариативной части учебного плана ценностно-ориентированных курсов , прямо направленных на познание и принятие ценностей. Эти курсы могут иметь различный статус: обязательные, предметы по выбору, факультативы. б) к способам фиксации эмоционально-ценностного компонента в учебных программах целесообразно относить следующие:

- наличие в объяснительной записке к программе специальных целей, ориентирующих учителя в процессе изучения учебного предмета на целенаправленное формирование опыта эмоционально-ценностного отношения школьников к действительности ;

- включение в основной текст программы ценностного материала в виде оценочных знаний, широкой палитры эмоциональных состояний, пробуждаемых различными аспектами предметного знания, акцентирование нравственных проблем, исторических контекстов предметного содержания, автобиографических сведений, освещающих судьбы научных идей через судьбы их творцов;

- наличие в разделе «Требования к знаниям и умениям» требований к формированию конкретных ценностей и развитию определенных эмоциональных состояний, а также требований к оценочным знаниям и общеучебным умениям.

В результате в исследовании сделаны попытки предложить новый принцип выстраивания содержания учебной программы, ориентирующий на реализацию целостного подхода к содержанию образования - принцип направленности содержания учебной программы на формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности; в) к способам фиксации эмоционально-ценностного материала в учебнике целесообразно отнести:

-тексты ценностно-ориентированного и эмоциогенного характера; -задания на оценку объектов; -задания, ставящие ученика в ситуацию выбора ценностей; -задания практической и художественно-творческой направленности. 5. Созданный нами комплекс дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования, который прошел опытно-экспериментальную проверку, дает основания утверждать, что он может служить действенным ориентиром в процессе проектирования содержания образования на уровне учебного плана школы, учебных программ и учебников.

В процессе опытно-экспериментальной работы была проверена действенность комплекса дидактических средств проектирования эмоционально-ценностного компонента содержания образования, и сделан вывод о том, что применение специальных дидактических средств в процессе обучения, делает эмоционально-ценностный компонент предметом особого внимания, что в свою очередь ведет к целенаправленному развитию опыта эмоционально-ценностных отношений у учащихся.

Наше исследование не исчерпывает решения всех вопросов, связанных с проблемой реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования. Полученные нами результаты создают содержательные предпосылки для технологического подхода к разработке процессуальных аспектов реализации эмоционально-ценностного компонента; для исследования условий эффективности формирования опыта эмоционально-ценностных отношений школьников в процессе обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лобанова, Галина Анатольевна, 2002 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дис. к.пед.наук. - Ростов н/Д, 1989.- 18 с.

2. Алексеев С.В. Экология: Наука и область образования, Методические рекомендации. Санкт Петербург, 1994. - 56 с.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса, Минск: Университетское, 1990. - 560с.

4. Артюхова И.С. Ценности и воспитание // Педагогика. 1999, №4. С.117-121.

5. Архангельский С.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента, М.: Знание, 1974. С.35-39.

6. Баранова Г.А. Реализация эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебнике ( на материале предметов гуманитарного цикла) дис.к.пед.н.- М., 1998. 140 с.

7. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники / Под ред. И.Т.Фролова.-М.: Наука, 1986. С.108-109.

8. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования: Характеристика, подготовка, конструирование учебных изданий,- Дис. .к.пед.н. М., 1989. - 287 с.

9. Богин В.Г. Интеллектуальный потенциал знамение времени // Современная дидактика: теория - практике. - М.: изд. ИТМ и МИО РАО, 1993. С.140-175.

10. Боголюбов Л.Н. Проблема содержания образования в современной теории и методике обучения / Современные проблемы образования: Сборник. Тула: Издательство Тульского госпедуниверситета им. Л.Н.Толстого, 1997. С.32-45.

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

12. Бондаренко С.М., Граник Г.Г., Концевая JI.A. О реализации закономерностей понимания в учебном тексте // Проблема школьного учебника. -Вып. 20.-М., 1991. С. 41-50.

13. Бреслав Г.И. Эмоциональные особенности формирования личности в\/ детстве. -М.: Педагогика, 1990. 140 с.

14. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценно-^ стей культурных символов - в индивидуальном сознании. - Вопросы психологии .1977, №5. С.44.

15. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: Варианты выбора// Педагогика. 1997. № 2.

16. Васильев И.А. и др. Эмоции и мышление. М.: Изд. МГУ, 1980. -192 с. ^

17. Вендровская Р.Б. Проблемы формирования учебных планов в советской школе ( 1945 1985 )//Советская педагогика, 1987, № 3. С . 96 - 101.

18. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М.-1999. 75 с.

19. Виноградова Н.Ф. и др.«Окружающий мир» в 3-4 классах четырехлетней начальной школы: Методические беседы. М.: Просвещение, 1999. -192с.

20. Виноградова Н.Ф. «Окружающий мир» в нач. школе: Беседы с будущими учителями: Учебник для студ. отд. и фак. нач. классов сред, и высш. пед. учеб. заведений. -М.: Из-во «Академия», 1998. 144 с.

21. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир в 1 2 классах: Методические беседы: Кн. для учителя.- 2-е изд.- М.: Просвещение, 2000. - 64 с.

22. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.ЭльконинаД/ В.В.Давыдова. -М.: Просвещение, 1966.-442 с.

23. Выготский JI.C. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1991.-479с.

24. Высоцкая С.И. Дидактические нормативы фиксации знаний в тексте программ // Теоретические основы содержания общего и среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. С. 286-293.

25. Высоцкий С. Обоснование учебного плана комплексная задача// Советская педагогика, 1988, № 1. С. 130-132.

26. Газман О.С. Образование личности в условиях свободы // Новые ценно- \/ сти образования. Вып. 2. М.; 1995. С. 16-45.

27. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века // Новые ценности образования. Вып. 6. М.: Инноватор,1996. С.10-38.

28. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986. - 197 с.

29. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образова- / нии // Педагогика. 1992. №5-6. С.3-12.

30. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и другим.-Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология, 1982, № 4. С. 21-29.

31. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ,\ 1987.- 174 с.

32. Граник Г.Г. О типах учебных текстов // Пробл. школ, учебника. Вып. 3.-М., 1975. С. 81.

33. Гудечек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в У социалистическом обществе: Активность и развитие личности.-М.-.Наука, 1979. 183 с.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

35. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 480 с.

36. Дмитриев Ю.Д. Путешествие на всю жизнь ( Для сред, школьного возраста). М., Молодая гвардия, 1977. 144 с.

37. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания.- М., 1982. 212 с.

38. Додонов Б.И. Эмоция как ценность.-М.: Политиздат, 1978. 272 с. V

39. Духовность человеческого бытия ( коллективная монография). Владимир: ВГПУ, 1998. - 208 с.

40. Журавлев И.К. Состав содержания образования, обусловленный принципами построения учебного плана // Теоретические основы содержания общего и среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.-М.: Педагогика, 1983. С. 161 183.

41. Журавлев И.К. Учебник в системе обучения // Современная дидактика: теория практике. / Под ред. И.К.Журавлева, И.Я.Лернера.- М.: Из-во ИТМ и МИО РАО, 1994. С. 250-285.

42. Журавлев И.К. Формирование у учащихся опыта эмоционально- ценностных отношений ( Содержание и структура учебника по литературе) // Пробл. школ, учебника.- Вып. 20., 1991. С.121-136.

43. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета // Новые исследования. 1979. № 1. С. 18-23.

44. Зак А.З. Психологические особенности рефлексии у детей младшего возраста: Автореф. дис. .к.псих.н. -М.,1976. 17 с.

45. Закон Российской Федерации «Об образовании». 4-е изд. - М.: ИН-ФРА, 2002. - 53 с.

46. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. 176 с. у

47. Занков JI.B. Некоторые вопросы теории учебника для нач. классов // Пробл. школ, учебника.- Вып. 6.- М., 1978. С. 34-46.

48. Зверев И.Д. Школьный учебник: проблемы и пути их развития // Пробл. школ, учебника.- Вып. 20.- М., 1991. С. 5-17.

49. Зверева В.И. Образовательная программа школы: Структура, содержание, технология разработки М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998. 170 с.

50. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995. С. 37. /

51. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России. ( состояние, пути решения).-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 82с.

52. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика. 1997У/ №5. С. 3-16.

53. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. изд. Казанского университета, 1992. -155 с.

54. Зорина Л.Я. Дидактические ориентиры в практике обучения естественнонаучным дисциплинам // Современная дидактика: теория-практике.-М.: изд. И™ и МИО РАО,1993. С. 80-140.

55. Зорина Л.Я.,Лернер И.Я. Основания для решения воспитательных задач содержания образования // Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.-М.:Педагогика, 1983. С.251 -258.

56. Зотов В.В. Воспитание у младших школьников эмоционально-/ ценностного отношения к природе: Автореф. дис.к.пед.н.- М., 1998.16 с.

57. Зуев Д.Д. Школьный учебник.- М.: Пдагогика, 1983. 240 с.

58. Изард К.Е. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ,1980. - 439 с. V

59. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1984. 496 с.

60. Кавтарадзе Д.Н. Природа: От охраны к заботе// Знание - сила, 1990, №3. С. 8-13.

61. Каган М.С. Философия культуры. Санкт - Петербург, ТООТК «Петрополис», 1996. - 416 с.

62. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса.- Москва, 1993. - 80 с.

63. Клепинина З.А. Информационное методическое письмо об обновленном курсе природоведения в программе естественно-научного образования «Природа и люди» // Начальная школа. 1998, № 8. С. 81 86.

64. Клепинина З.А. Природоведение: Учеб. для 3 кл. трехлетней и 4 кл. четырехлетней нач. шк.- 1-е изд.-М.: Ассоциация 21-век, 1996. 288 с.

65. Клепинина З.А. Природоведение: Учеб. для 2 кл. трехлет. нач. шк. 6-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1993. - 128 с.

66. Клепинина З.А Природоведение: Учеб. для 4 кл. четырехлет. нач. шк. -М.: Просвещение, 1989. 159 с.

67. Клепинина З.А. Сравнительный анализ структуры учебников природоведения РФ, Украины, Белоруссии // Пробл. школ, учебника. Вып. 11.-М„ 1982. С. 95- 107.

68. Клепинина З.А., Владычин В.В. Природоведение. Учебное пособие для 2 класса.- Издательство «Просвещение». 1973. 123 с.

69. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. 1998, № 8. С. 56-62.

70. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995, №6. С. 84-89.

71. Костина Л.Н. Особенности эмоциональной сферы в учебном процессе-/ детей младшего школьного возраста: Автореф. дис.к.псих.н. -СПб, 1992. 15 с.

72. Краевский В.В. Дидактические основания определения содержания учебника // Пробл. школ, учебника.- Вып. 8,- М., 1980. С. 34-48.

73. Краевский В.В. Методологические основы построения теории содержания общего среднего образования и ее основные проблемы // Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернер.-М.'Педагогика, 1983. С. 40 59.

74. Краевский В.В. Нормативное представление о формировании содержания образования // Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.: Педагогика. 1983. С. 202-211.

75. Краевский В.В. Педагогический подход к построению теории содержания общего образования // Новые исследования, 1979, №1. С. 3-6.

76. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.,1977. С.75-76.

77. Краткий психологический словарь / сост.Л.А.Карпенко/Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-М.: Политиздат,1985. 431 с.

78. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образ.// Новые ценности образования. 1995, №2. С. 67-102.

79. Кулюткин Ю.Н. Анализ функциональных стилей учебного текста // Пробл. школ, учебника.- вып.5, М., 1997. С. 91-98.

80. Лазурский А.Ф. Классификация личностей.-ПГ.:Госиздат,1922. 401 с.

81. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры.- М.: Педагогика, 1980. 264 с.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975. 304с.

83. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт много- \/ мерной реконструкции. // Вопросы философии. 1996, № 4. С. 15-26.

84. Лернер И .Я. Качества знаний учащихся: Какими они должны быть? М., V 1978.-46 с.

85. Лернер И.Я. О дидактических основаниях построения учебника // Пробл. школ, учебника,-Вып. 20, М.: Просвещение, 1991. С. 18-26.

86. Лернер И.Я. Об учебных умениях и их отражении в учебнике // Пробл. школ, учебника. Вып. 12. -М.: Просвещение, 1983. С. 228-234.

87. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике // Пробл.школ.учебника.-Вып.б. М.,1979. С.52.

88. Лернер И.Я. Функции учебника и способы фиксации в нем учебного материала // Теоретические основы содержания общего и среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.- М.: Педагогика, 1983. С. 305-311.

89. Лернер И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования //\ Советская педагогика. Вып. № 11, 1987. С. 60-65.

90. ЛернерИ.Я. Система дидактических знаний и ее значение для построения учебно-воспитательного процесса. // Современная дидактика: теория-практике / Под ред.И.Я.Лернера, И.К.Журавлева.-М.,1994. С.11- 44.

91. Лобанов А.А. Основы профессиональнно-педагогического общения: Учебное пособие.-С.Петербург: Образование, РГПУ, 2000. 236 с.

92. Логвинов И.И. Учебные планы: Традиции, проблемы, перспективы// Советская педагогика. 1988, № 1. С. 45-50.

93. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1984. 444 с.

94. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива // Серия «Пе-у дагогика и психология», 1978, № 4.- 48 с.

95. Макаренко Ю.А. Пути изучения эмоций у детей. М., 1976. -38с. \/

96. Мамардашвили М.К./ Вена на заре 20 века// Литературная Грузия,1991. -215 с.

97. Маслов С.И. Эмоционально-ценностное образование младших школьни-1 j ков.- Тула.: Изд.-во Тул.Гос.пед.ун-та им. Л.Н.Толстого, 1999. 130 с.

98. ЮО.Матрос Д.Ш. Опыт конструирования оптимального учебного плана школы//Педагогика. 1999, №1. С. 31-35.

99. Матрос Д.Ш. Составление учебного плана в школе // Педагогика, 1991, №12. С. 56-62.

100. Ю2.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. 240 с.

101. ЮЗ.Мельчаков Л.Ф., Скаткин М.Н. Природоведение: Учебник. 3 -4 кл. сред. шк.-М.: Просвещение, 1987. 240 с.

102. Мельчаков Л.Ф., Скаткин М.Н. Природоведение: Учеб. для 3,5 кл.сред. шк.-9-е изд.-М.: Просвещение, 1993. 240 с.

103. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева.- М.: Педагогика, 1979. 256 с.

104. Юб.Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. М.: АРКТИ, 1999. -48с.

105. Ю7.Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Мол. гвардия, 1990. - 351с.

106. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986. -200 с.

107. Ю9.Мясищев В.И. Психология отношений / Под ред. А.А.Бодалева.-М.: издЗ/ Институт практической психологии, 1995. 363 с.

108. Назаренко В.М. Будущее экологического образования: некоторые предположения//Экология и жизнь. 1997, №2-3. С. 18-28.111 .Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагоги^/ ка. 1998, №4. С.3-9.

109. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века.-/ М.,1997. С. 18.

110. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Педагогика.1^ 1998, №3. С.3-10.

111. Новые ценности образования Сборник №6М.-.Инноватор, 1996. 196 с. /

112. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психо-7 логов. М., 1995. 113 с.117.0конь В. Введение в общую дидактику.- М.: Высшая школа., 1990. 382с.118.0льшанникова А.Е. Эмоциональное воспитание.- М.: Знание, 1983. 80с. ,

113. Осмоловская И.М. Ценности личности как фактор формирования базово-\/ го содержания образования // Дидактические проблемы построения базового содержания образования.-М.,1993. С. 105-113.

114. От школы монолога к школе диалога: К освоению идеи диалога в обучении / Авторы - составители: Л.И.Богомолова, Л.А.Кирсанова, Е.Ю.Рогачева, Е.Н.Селиверстова / Под общей ред. Е.Н.Селиверстовой.-Владимир, 1996. - 92 с.

115. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед.ин-ов./ Под ред. Ю.К.Бабанского.- М.: Просвещение, 1988. 251 с.

116. Перминова JI.M. Опыт введения регионального компонента в содержание образования //Педагогика. 1998, № 4. С.35-38.

117. Петросова Р.А., Голов В.П., Сивоглазов В.И. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.

118. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико экспериментальное исследование.-М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

119. Плешаков А.А. Мир вокруг нас: Учеб. для 1 кл. трехлет. нач. шк.- 3-е изд.- М.: Просвещение, 1997. 161 с.

120. Плешаков А.А. Природоведение: Учеб. для 2 кл. трехлет. и 3 кл. четы-рехлет. нач. шк. / Под ред. И.Д.Зверева.-5-е изд.- М.: Просвещение, 1997. -160 с.

121. Плешаков А.А. Природоведение: Учеб. для 3 кл. трехлет. и 4 кл. четы-рехлет. нач. шк. / Под ред. И.Д.Зверева.- 4-е изд.-М.: Просвещение, 1998. 191 с.

122. Плешаков А.А. Тематическое планирование по программе «Зеленый дом» для нач. школы: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1999. 79 с.

123. Полякова А.В. Особенности учебника для начальных классов в условиях развивающего обучения. В сб.: Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения / Под ред. И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева. - 4.2 -М.:изд.РАО. 1992. С. 128.

124. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. Л.В.Занкова М., «Педагогика», 1978. - 144 с.

125. Полякова А.В., Товпинец И.П. Развивающее образование в начальной школе. // Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. - М., 1994. С. 44-80.

126. Программа общеобразовательных учреждений, начальные классы (1-3), М., Просвещение, 1996. 285 с.

127. Программно методические материалы. Природоведение. Начальная школа / Сост. Е.О. Яременко, - изд. - М.: Дрофа, 1999. - 224 с.

128. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение?.- Томск.: «Пеленг». 1993. -64 с.

129. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: «Педагогика», 1973.-424 с.

130. Селиверстова Е.Н. От школы знания к школе созидания: Монография. -Владимир: ВГПУ, 2000. - 208 с.

131. Симонов В.П. Педагогическая практика в школе. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов.- М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. 180 с.

132. Симонова Л.П. Ключи от природы. Учебно-методическое пособие.-М.: Агар, 1997.- 144 с.

133. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.-М.: Педагогика, 1987. 151с.

134. Скаткин М.Н. Об усилении воспитывающей и развивающей функции учебника // Пробл. школ, учебника.- Вып. 7,- М., 1979. С. 20-38.

135. Скаткин М.Н. Природоведение. Учебное пособие для 3 класса.-М.: Просвещение, 1962. 220 с.

136. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы.-М., 1981.

137. Скубаева Е.Н. Дидактический аспект воспитания духовности // Дидактика в предчувствии Ш тысячелетия: материалы педагогических чтений памяти И.Я.Лернера 27-28 марта 2000 г. / Под ред. Е.Н.Селиверстовой, И.В.Шалыгиной. Владимир, 2000. С. 80-83.

138. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 3-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1985. - 1600 е., ил.

139. Солдатенков А.Д.: Ориентация школьников на духовно значимые ценно-1 сти: Автореф.дис.док.пед.наук.-М., 1994. 46 с.

140. Сорокин П.А. Причины войны и условия мира (1944) // Сорокин П.А. Общедоступный учебник идеологии. Статьи разных лет. М., 1994. С. 491-501.

141. Сушкова Ф.Б. Функции программ и общие нормативы их построения // Теоретические основы содержания общего и среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.- М.: Педагогика, 1983. С. 276 -286.

142. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.-М.: Педагогика, 1989.

143. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.-М.: Педагогика, 1983. 352с.

144. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999, №1. С.103- 110.

145. Учебные задания по изучению и охране природы. Для учащихся 3-х кл./ Под ред. Салеевой Л.П.,М.:1988. 61с.

146. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов-на-Дону: Изд.-во ТОО «Мираж».- 1997. 213 с.

147. Фромм Э. Психоанализ и этика.- М., 1993. С.288.

148. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. В.В.Мироненко: Под ред. А.В.Петровского.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1987. 447 с.

149. Ценностные ориентации и интересы школьников / Под ред.\/ Т.Н.Мальковской. М.: НИИОП, 1983. - 126 с.

150. Цетлин B.C. Нормативы фиксации в тексте программ содержания творческой деятельности и воспитательных задач. // Теоретические основы содержания общего и среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. С.300 -305.

151. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности.- Тбилиси, 1984. C.59.V163 .Чудаков А.П. О характере текста учебника // Пробл. школ, учебника.-Вып. 3.,М., 1975. С. 86-93.

152. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы. // Народное образование, 1997, № 1.

153. Щербаков Р.Н. Ценностные аспекты процесса обучения в школе //Наука V и школа. 1999. №1. С.5-9.

154. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии.-М.: Педагогическое общество России., 1998. 250 с.

155. Экологическое образование школьников/ Под ред. И.Д.Зверева, Т.И.Суравегиной. М.,1983.

156. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. ( Развитие нравст-у венных оценок у школьников) Психология чувств часть 2, из-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. 215 с.

157. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника.-М.,1966. 291 с. У

158. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого \/ развития // Вопросы психологии. 1997, №4. С. 20-27.