Дидактические средства проектирования опыта целеполагания как составляющей содержания образования: На материале образовательной области "Математика" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лебедева, Марина Николаевна

• Лебедева, Марина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лебедева, Марина Николаевна

Введение.3

Глава 1. Теоретические основы проектирования опыта целеполагания как составляющей содержания образования.18

1.1. Проблема цели и целеполагания в философской и психологической литературе.20

1.2. Опыт целеполагания: педагогическая сущность и способы его фиксации в учебниках.42

1.3. Анализ школьных учебников в контексте исследуемой проблемы.57

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке действенности комплекса дидактических средств проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников опыта целеполагания.71

2.1. Конструирование комплекса дидактических средств проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников опыта целеполагания.73

2.2. Критерии оценки действенности комплекса дидактических средств проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников опыта целеполагания.97

2.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки действенности комплекса дидактических средств проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников опыта целеполагания (на примере учебного предмета «Математика»).107

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические средства проектирования опыта целеполагания как составляющей содержания образования: На материале образовательной области "Математика"»

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года выделяет в качестве одной из важнейших задач общеобразовательной школы формирование у школьников инициативности, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, являющихся «ключевыми компетенциями, определяющими современное качество содержания образования». В соответствии с этим российская система образования находится сегодня на пути освоения новой образовательной парадигмы, которая предполагает ориентацию на субъектную позицию школьника в познании. В современном научном педагогическом знании понимание ученика как субъекта познания связывается с наличием у индивида качеств, позволяющих ему быть активным, самостоятельным, способным к осуществлению познавательной деятельности, «с выраженной потребностью и готовностью приобретать новое знание не только при непосредственной поддержке извне, но и в процессе реализации собственной познавательной инициативы»[219, с. 178].

Становление школьника как субъекта познания невозможно без осуществления им целеполагания, предполагающего умение самостоятельно и осознанно ставить цели, умение выбирать средства для их достижения и оценивать результат с точки зрения его соответствия поставленной цели. Поскольку «це-леобразование выступает в качестве важнейшего момента формирования той или иной деятельности субъекта»[123, с. 120], то в условиях школьного образования необходимо не стихийное становление, а специальное формирование готовности и способности школьника ставить и реализовывать цели в познании.

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что в последние десятилетия внимание ученых привлечено к проблеме специального овладения школьниками опытом целеполагания. На необходимость обучения учебным умениям, к которым относятся и умения целеполагания, указывали Лернер И.Я., Лошкарева H.A., М.Н. Скаткин, А.В.Усова и др. Однако следует отметить, что эти идеи практически не нашли отражения в изменении подходов к отбору состава содержания учебного материала школьных учебников во многом в силу того, что проблема формирования опыта целеполагания по существу не получила должной разработки в педагогической теории. В результате, на сегодняшний день вне исследовательского внимания остается разработка способов включения опыта целеполагания в содержание образования на уровне учебного материала учебника. Вместе с тем изучение философской и психологической литературы убеждает в наличии необходимых теоретических подходов, которые могут быть использованы для дидактического обоснования способов проектирования содержания образования, обеспечивающего формирование у школьников опыта целеполагания. Так, философский аспект изучения природы целенаправленных действий человека нашел отражение в работах Аристотеля, Сократа, Платона, Гегеля, И. Канта, К. Маркса, Н.И. Трубникова, В. Кодина, М.Г. Макарова, A.A. Чунаевой и др. Целеполагание в философии рассматривается как процесс превращения возможности в действительность, осуществляемый через деятельность человека и протекающий под контролем сознания, включающий в себя идеальное в качестве необходимого компонента (А.А.Чунаева).

Признание целеполагания основополагающей характеристикой человеческой деятельности, существенно влияющей на развитие сознания и личности в целом, обусловило большой интерес к целеполаганию со стороны психологической науки (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, И.В.Васильева, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.А.Терехов, О.К.Тихомиров и

ДР-).

Изучение проблемы целеполагания во многих исследованиях по педагогической психологии связано с рассмотрением важной роли, которую играют в обучении учебные задачи (Ш.А. Амонашвили, A.A. Балл, В.Г. Дорохи-на, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, В.Н. Романова, Е.М. Машбиц, Д.Б. Эльконин и др.). В концепции учебной деятельности специфической формой целеполагания является принятие учебного задания, т.е. превращение поставленного перед учеником задания в задачу его собственной деятельности. В.В. Давыдов (1973) подчеркивал необходимость различать действия учителя по постановке учебной задачи и действия ученика по ее принятию. В.Т. Дорохина (1976) и В.В. Репкин (1992), изучая процессы принятия учебной задачи, пришли к выводу о том, что механизмы целеполагания формируются на относительно ранних этапах школьного обучения. Вместе с тем вопрос о специфике содержательных и процессуальных характеристик обучения, обеспечивающих формирование этих механизмов, до сих пор остается не рассмотренным.

Ряд исследователей (И.А. Володарская А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Т.А. Матис, A.M. Митина, А.Б. Орлов и др.) особое внимание уделяли взаимосвязи процесса целеполагания в преподавании и учении. Отмечается, что наиболее интенсивно опыт целеполагания в школьном возрасте формируется в обучении. В этом плане выделяется два возможных варианта его организации: принятие школьником уже готовых целей, которые ставит учитель, и формирование опыта учащихся к самостоятельному целеполаганию.

В целом спектр проблематики психологических исследований, обращавшихся к изучению сущности самого процесса целеполагания, довольно широк. Учеными доказана важность проблемы целеполагания, необходимость формирования у школьников соответствующего опыта прежде всего в условиях познавательной деятельности. Однако отмеченные исследования по сути дела акцентируют внимание преимущественно на выявлении психологической природы и механизмов процесса целеобразования у школьников в обучении. В педагогике же проблема целеполагания школьников в познании еще практически не стала предметом специального изучения: не определено понятие «опыт целеполагания школьников», не выработаны подходы к проектированию содержания образования, направленного на формирование у школьников опыта целеполагания, не выделены дидактические ориентиры для включения опыта целеполагания в структуру содержания образования, не уточнены способы фиксации этого опыта в содержании образования, в частности в содержании учебного материала учебника.

Такое положение дел в значительной степени объясняется тем, что длительное время проблема целеполагания школьника в обучении не вызывала пристального внимания педагогической науки. Считалось, что источником возникновения целей является учитель, что цели учителя и ученика едины и между ними нет противоречий. С проникновением в педагогику идеи деятельностного подхода рассмотрение вопроса о постановке цели учителем стала дополняться необходимостью включения самих учащихся в процесс выработки и формулирования целей, осуществляемый под руководством учителя (Ш.А. Амонашви-ли, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). Однако задача построения содержания образования, усвоение которого обеспечивало бы целенаправленное формирование у школьников опыта целеполагания в познании, еще не получила должного решения.

Обозначенное несовершенство педагогической теории накладывают отпечаток на практику школьного обучения. Данные констатирующего эксперимента, проведенного нами в пятых классах гимназии №23 г. Владимира и Сте-панцевской средней общеобразовательной школы Вязниковского района Владимирской области (всего около 240 человек) свидетельствуют о том, что при существующих подходах к проектированию содержания образования на уровне учебного материала учебников опыт целеполагания у учащихся в сущности не сформирован: 18% учеников не имеют в своем словарном запасе слов, характеризующих процесс целеполагания; 48% детей вообще не обращают внимания на постановку учебной задачи, выполняют задание буквально, не задумываясь над его сутью; 62% учащихся способны принимать учебную задачу только при условии ее практической, а не теоретической значимости. Они не могут самостоятельно регулировать свои действия по достижению учебной задачи. Результаты наших наблюдений за школьниками во время уроков показали, что 42% пятиклассников не обращают внимания на постановку цели урока, 45% не видят познавательной перспективы в выполнении отдельных заданий. Учащиеся, как правило, привыкли выполнять конкретные задания, не задумываясь над вопросом « Зачем мне это необходимо?», они не готовы к самостоятельной постановке и достижению учебных задач. Лишь 19% школьников испытывают потребность в осуществлении реального целеполагания на уроке. Только 10% учащихся способны регулировать процесс достижения цели, планировать последовательность своих действий на основе осознания необходимости каждого этапа работы.

Мы полагаем, что эти и многие другие факты в значительной степени являются результатом несориентированности содержания образования на формирование у школьников опыта целеполагания в познании. Этот вывод подтверждается и анализом школьных учебных программ и учебников. Так, в учебной программе по математике опыт целеполагания не рассматривается как предмет специального формирования: не встречается термин «целеполагание», не обозначены характеристики содержания учебного материала, усвоение которого обеспечивает целенаправленное формирование этого опыта. Анализ учебников математики, которые используются в массовой школе, констатирует отсутствие в них специальных заданий, направленных на формирование у школьников опыта целеполагания в познании. Вместе с тем нужно отметить, что в содержании некоторых альтернативных учебников заложен ряд возможностей для формирования у школьников этого опыта. Так, к примеру, в учебниках серии «Математика. Психология. Интеллект» [54, 55, 56] представлены задания, ориентирующие школьников на самостоятельное целеобразование. Однако, как показывает проведенный анализ, практически отсутствуют задания, которые направлены на поэлементное формирование у школьников опыта целеполагания в познании. Подобная ситуация невключенности этого опыта в состав содержания образования на уровне учебного материала учебников, видимо, и приводит к тому, что его формирование не рассматривается учителями в качестве особой задачи, имеющей столь же важное значение, что и организация усвоения школьниками предметных знаний и умений. Так, еще в 80-х годах, по данным профессора ЭЛ. Гришина, только на 18% уроков учителя определяли и доводили до учеников учебную цель урока, на 50% уроков объявлялась только тема урока, а на 32% - не формулировалась даже тема урока. Но и на сегодняшний день, к сожалению, ситуация принципиально не изменилась. Результаты наших наблюдений показали, что в большинстве случаев учитель самостоятельно, не привлекая учеников, формулирует цель урока, а затем ее просто сообщает, в сущности, ограничивая учащихся одним из множества имеющихся способов целеполагания, оставляя их вне процесса самостоятельного целепола-гания.

Сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что проблема проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников опыта целеполагания в познании, требует специального педагогического исследования. Это предполагает разработку комплекса дидактических средств проектирования такого содержания образования, которое будет способно обеспечить формирование у школьников опыта целеполагания как закономерного результата обучения.

Таким образом, существующее противоречие между современными требованиями общества к образованию - становление учащегося как субъекта познания - и отсутствием научно обоснованного подхода к отбору такого содержания образования, усвоение которого формирует у школьников опыт самостоятельного целеполагания в процессе обучения, определяет актуальность проблемы нашего исследования и выбор темы:

Дидактические средства проектирования опыта целеполагания как составляющей содержания образования (на материале образовательной области «Математика»)».

Объект исследования - содержание образования в современной дидактической теории и школьной практике.

Предмет исследования - дидактические основания проектирования содержания образования (на уровне учебного материала учебника), обеспечивающего формирование у школьников опыта целеполагания в познании.

Цель исследования - разработать комплекс дидактических средств проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников опыта целеполагания.

В соответствии с целью в основу нашего исследования была положена гипотеза о том, что сформированный у школьников опыт целеполагания в познании будет выступать закономерным результатом обучения, если проектирование содержания образования на уровне учебного материала учебника будет осуществляться на основе специального комплекс?дидактических средств: набор дидактических ориентиров для включения опыта целеполагания в содержание образования; совокупность способов фиксации опыта целеполагания в содержании образования на уровне учебного материала учебников.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость реализации следующих задач исследования: проанализировать философскую, психологическую и педагогическую литературу по исследуемой проблеме с целью выделения теоретической основы для разработки комплекса дидактических средств проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников опыта целеполагания в познании;

2) определить набор дидактических ориентиров для включения опыта целеполагания в содержание образования;

3) выделить совокупность способов фиксации опыта целеполагания в содержании образования на уровне учебного материала;

4) осуществить опытно-экспериментальное обучение с целью проверки действенности выстроенного нами комплекса дидактических средств проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников опыта целеполагания.

Теоретической основой исследования явилась современная концепция целостности содержания образования И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. В. Кра-евского. В соответствии с ней в своей работе мы исходили из понимания содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте, имеющего многоуровневую структуру: уровень теоретического представления содержания, уровень учебного предмета, уровень учебного материала, уровень педагогической действительности и уровень содержания образования как части структуры личности.

При характеристике сущности целеполагания мы опирались на психологическую концепцию деятельностного подхода к анализу активности человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.).

При изучении роли целеполагания в жизнедеятельности человека для нас значимыми были работы В.В. Давыдова, Ю.Б. Гипенрейтер, К.А. Марковой, A.B. Петровского, A.A. Чунаевой и других.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы: теоретический анализ и обобщение философской и психолого-педагогической литературы, педагогическое наблюдение, анкетирование, диагностические беседы, опытно-экспериментальная работа, количественный и качественный сравнительный анализ результатов опытно-экспериментального обучения.

Базой для исследования явились: гимназия № 23 г. Владимира, Степан-цевская общеобразовательная школа Вязниковского района Владимирской области.

Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1996 по 2004 годы.

Первый этап - поисково-теоретический (1996-1997 гг.). На его протяжении осуществлялся теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; изучалось состояние проблемы в педагогической практике: анализировались учебные программы и учебный материал учебников с точки зрения их возможностей в формировании у школьников опыта целепо-лагания в познании; изучался уровень сформированности опыта целеполагания в рамках групп учащихся, выбранных в качестве контрольных и экспериментальных классов. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи и общую гипотезу, разработать логику развертывания и способы организации опытно-экспериментальной работы.

Второй этап - опытно-экспериментальный (1997-2002 гг.). Опытно-экспериментальная работа проводилась одновременно в условиях гимназии №23 г. Владимира и Степанцевской общеобразовательной школы Вязниковско-го района Владимирской области. На этом этапе разрабатывался комплекс дидактических средств проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников опыта целеполагания, который был реализован на материале образовательной области «Математика» с целью проверки действенности защищаемых в диссертации подходов.

Третий этап - обобщающий (2003-2004 гг.) - анализ и обобщение результатов теоретической и опытно-экспериментальной части исследования в, текстовое оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что предпринята попытка целостного рассмотрения опыта целеполагания в контексте научного педагогического знания: определено понятие «опыт целеполагания школьников в познании»; выделены и содержательно определены составляющие опыта целеполагания: содержательная, операциональная и эмоционально-ценностная; определен набор дидактических ориентиров для включения опыта целеполагания в содержание образования: 1) отражение в содержании образования неразрывного единства двух аспектов процесса целеполагания: целе-образования и целереализации; 2) нацеленность содержания образования на реализацию всех функций целеполагания: ориентирующей, смыслообразующей, конструктивно-проективной, рефлексивно-оценочной, регулятивной; 3) ориентация содержания образования на отражение всех составляющих опыта целеполагания: содержательной, операциональной, эмоционально-ценностной', ■ выделена совокупность способов фиксации опыта целеполагания в содержании образования и разработано их видовое разнообразие при построении учебного материала учебника.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие концепции содержания образования, обогащая ее комплексом дидактических средств для проектирования такого содержания образования, которое направлено на формирование у школьников опыта целеполагания в познании. Разработанный дидактический комплекс выступает в качестве теоретического ориентира для построения технологий обучения, отвечающих современным требованиям дидактики и является теоретической предпосылкой к исследованию технологий развивающего обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный в исследовании и прошедший опытно-экспериментальную проверку комплекс дидактических средств проектирования содержания образования может быть использован авторами учебников с целью отбора и выстраивания учебного материала, обеспечивающего формирование у школьников опыта целеполагания в познании. Методический комплекс (состоящий из разработанных текстов и заданий), который применялся в опытно-экспериментальной работе и был построен на основе разработанного в исследовании комплекса дидактических средств проектирования опыта целеполагания в содержании образования может быть полезен учителям математики для формирования у школьников полноценного опыта целеполагания в условиях познавательной деятельности на уроках математики.

Достоверность научных положений и выводов, сделанных в диссертации, обеспечивается разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, их адекватностью поставленным цели и задачам, избранным объекту и предмету исследования, проведением опытно-экспериментальной работы, характеризующейся стабильностью полученных результатов.

Обсуждение и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера, проходивших во Владимире (1997г., 2000г., 2004г.), на Всероссийском семинаре «Учебники нового поколения», проводим ого издательством «Просвещение» на факультете математики РГПУ им. А.И. Герцена в Санкт-Петербурге (2001г.), на конференции «Роль учебника в модернизации Российского образования», проходившей в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования в Москве (2004г.); автором проводились открытые уроки по теме диссертации в рамках научно-практических семинаров Владимирского государственного педагогического университета и областного ИУУ. Материалы исследования внедрены в практику работы учителей г. Владимира и г. Томска, чему способствовали публикации в альманахе «Наша школа», изданного Владимирским областным ИУУ, и сборнике «Обогащающая модель обучения в проекте МПИ: проблемы, раздумья, решения», выпущенного Управлением образования администрации Томской области. Видеозаписи уроков используются на занятиях со студентами ВГПУ и со слушателями курсов повышения квалификации учителей Владимирского областного ИУУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Опыт целеполагания, являясь частью социального опыта, может быть включен в содержание образования и в силу этого может стать индивидуальным достоянием каждого школьника при условии разработки и использования комплекса дидактических средств его проектирования на уровне учебного материала учебников.

2. Опыт целеполагания школьников в познании представляет собой готовность к осуществлению деятельности целеполагания, характеризующейся иниинициативностью, самостоятельностью, осознанностью и продуктивностью усилий школьников по выдвижению и формулированию целей, а также анализу условий и выбору средств их достижения в познании. Состав опыта целепола-гания определяется содержательной, операциональной и эмоционально-ценностной составляющими.

Содержательная составляющая включает в себя следующие виды знаний: понятия и термины, в которых фиксируется знание о целеполагании: цель, постановка цели (целеобразование), достижение цели (целереализация), целеполагание; учебная задача; знания о видах целей: перспективные и промежуточные, предварительные и окончательные, внешние и внутренние; знания и представления о роли целей в познании, в собственной жизни школьника и жизни человека в целом; знания о способах постановки цели:

•выбор одной цели из нескольких задаваемых извне; •переход от предварительной цели к окончательной; •возникновение целей на основе обновления желаний и потребностей; •переформулирование цели при недостижении первоначальной; •образование иерархии и последовательности целей; •возникновение новых целей на основе осмысления достигнутых результатов.

Операциональная составляющая включает следующую совокупность умений:

- умения иелеобразования:

-умение принимать учебную задачу, заданную извне: умение воспринять учебную задачу; умение осмыслить (понять ее значение в познавательной деятельности);

- умение выделить (сформулировать) учебную задачу;

- умение самостоятельно и осознанно ставить цели: умение представить образ предполагаемого результата (на различных уровнях: перспективном и промежуточном); умение видеть место промежуточной цели в иерархии целей; умения иелереализаиии: умение анализировать и оценивать условия, возможности и ограничения при достижении цели; умение определять и выбирать средства для достижения целей; умение планировать последовательность действий по достижению цели.

Суть эмоционально-ценностной составляющей состоит в том, что целе-полагаиие становится для личности ценностью, которая, будучи освоенной, начинает играть роль побудителя (мотива) для реального осуществления деятельности целеполагания.

3. Комплекс дидактических средств проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников опыта целеполагания в познании, окажется действенным при условии его структурной целостности, предполагающей содержательную составляющую (какие знания, умения и соответствующие эмоционально-ценностные переживания должны стать предметом специального формирования в условиях школьного обучения) и инструментальную составляющую (какие способы фиксации опыта целеполагания в содержании образования должны быть использованы на уровне учебного материала учебника).

4. Для ориентации проектируемого содержания учебного материала учебников на определенный состав знаний и способов деятельности, составляющих содержание опыта целеполагания в познании, необходимо выделить набор дидактических ориентиров, в качестве которых выступают: 1) отражение в содержании образования неразрывного единства двух составляющих процесса целеполагания: це-леобразования и целереализации;2) нацеленность содержания образования на реализацию всех функций целеполагания: ориентирующей, смыслообразующей, конструктивно-проективной, рефлексивно-оценочной, регулятивной;3) ориентация содержания образования на отражение всех составляющих опыта це-леполагания: содержательной, операциональной, эмоционально-ценностной.

5. Способами фиксации опыта целеполагания в учебнике являются: тексты, представляющие информацию о целеполагании; задания, направленные на формирование умений целеобразования; задания, направленные на формирование умений целереализации.

Выделенные тексты и задания должны быть эмоционально насыщенными, способными вызывать широкий спектр переживаний у учеников, т.к. знания и умения лишь тогда становятся личностно значимыми, когда усваиваются в процессе переживаний и преодоления школьниками внутренних коллизий.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лебедева, Марина Николаевна

Выводы по главе 2

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы по оценке действенности введенного в содержание образования комплекса дидактических средств проектирования опыта целеполагания, позволяют нам сделать следующие выводы:

1. В ходе эксперимента мы убедились, что процесс формирования опыта целеполагания будет выступать закономерным результатом организованного обучения, если проектирование содержания образования на уровне учебного материала учебника будет осуществляться на основе использования разработанного нами комплекса дидактических средств, включающего набор дидактических ориентиров для включения опыта целеполагания в содержание образования и способы его фиксации на уровне учебного материала учебника.

2. В процессе экспериментальной работы мы остановились на следующих способах фиксации опыта целеполагания в содержании образования на уровне учебного материала учебника:

- тексты, представляющие информацию о целеполагании и обеспечивающие формирование следующих видов знаний: понятия и термины, в которых фиксируется знания о целеполагании: цель, постановка цели (целеобразование), достижение цели (целереа-лизация), целеполагание учебная задача; знания о видах целей: перспективные и промежуточные, предварительные и окончательные, внешние и внутренние; знания и представления о роли целей в познании, в собственной жизни школьника и жизни человека в целом; знания о способах постановки цели:

• выбор одной цели из нескольких задаваемых извне;

• переход от предварительной цели к окончательной;

• возникновение целей на основе обновления желаний и потребностей;

• переформулирование цели при недостижении первоначальной;

• образование иерархии и последовательности целей;

• возникновение новых целей на основе осмысления ранее достигнутых результатов;

- задания, направленные на формирование умений целеобразования:

-умение принимать учебную задачу, заданную извне: умение воспринять учебную задачу; умение осмыслить (осознать какличностно значимую); - умение выделить (сформулировать) учебную задачу; -умение самостоятельно и осознанно ставить цели: умение представить образ предполагаемого результата (на различных уровнях: перспективном и промежуточном); умение видеть место промежуточной цели в иерархии целей;. - задания, направленные на формирование умений целереализации: умение анализировать и оценивать условия, возможности и ограничения при достижении цели; умение определять и выбирать средства для достижения целей; умение планировать последовательность действий по достижению цели;

3. Формирующий эксперимент показал, что при осуществлении организованной работы по формированию у школьников опыта целеполагания, основанной на предварительном проектировании содержания образования создаются благоприятные условия для того, чтобы процесс формирования опыта целеполагания осуществляется у большинства школьников не стихийно, а в соответствии с задаваемым обучением ориентирами. Это наглядно подтвердили сравнительные результаты организованного опытно-экспериментального обучения в контрольных и экспериментальных классах.

4. Основной линией выстраивания методического материала в соответствии с разработанным комплексом дидактических средств проектирования содержания образования была направленность на единство всех составляющих опыта целеполагания: знаниевой, операциональной, эмоционально-ценностной. Поэтому они были выбраны в качестве основы для критериев, используемых для отслеживания оценки полученных в ходе опытно-экспериментальной работы результатов. Наша попытка придать диагностичность выбранным критериям привела к необходимости их описания через показатели.

Заключение

На основании проведенного нами теоретического анализа проблемы проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников опыта целеполагания и ее опытно-экспериментальной проверки мы можем сделать следующие выводы:

1.0пыт целеполагания, являясь частью социального опыта, может быть включен в содержание образования и в силу этого может стать индивидуальным достоянием каждого школьника при условии разработки и использования комплекса дидактических средств его проектирования на уровне учебного материала учебников.

2. Опыт целеполагания школьников в познании представляет собой готовность к осуществлению деятельности целеполагания, характеризующейся инициативностью, самостоятельностью, осознанностью и продуктивностью усилий школьников по выдвижению и формулированию целей, а также анализу условий и выбору средств их достижения в познании. Состав опыта целеполагания определяется содержательной, операциональной и эмоционально-ценностной составляющими.

Содержательная составляющая включает в себя следующие виды знаний: понятия и термины, в которых фиксируется знание о целеполагании: цель, постановка цели (целеобразование), достижение цели (целереали-зация), целеполагание; учебная задача; знания о видах целей: перспективные и промежуточные, предварительные и окончательные, внешние и внутренние; знания и представления о роли целей в познании, в собственной жизни школьника и жизни человека в целом; знания о способах постановки цели:

•выбор одной цели из нескольких задаваемых извне;

•переход от предварительной цели к окончательной;

•возникновение целей на основе обновления желаний и потребностей; •переформулирование цели при недостижении первоначальной; •образование иерархии и последовательности целей; •возникновение новых целей на основе осмысления достигнутых результатов.

Операциональная составляющая включает следующую совокупность умений: умения иелеобразования:

- умение принимать учебную задачу, заданную извне: умение воспринять учебную задачу;

9 умение осмыслить (понять ее значение в познавательной деятельности);

- умение выделить (сформулировать) учебную задачу;

- умение самостоятельно и осознанно ставить цели: умение представить образ предполагаемого результата (на различных уровнях: перспективном и промежуточном); умение видеть место промежуточной цели в иерархии целей; умения иелереализаиии: умение анализировать и оценивать условия, возможности и ограничения при достижении цели; умение определять и выбирать средства для достижения целей; умение планировать последовательность действий по достижению цели.

Суть эмоционально-ценностной составляющей состоит в том, что целе-полагание становится для личности ценностью, которая, будучи освоенной, начинает играть роль побудителя (мотива) для реального осуществления деятельности целеполагания.

3. Комплекс дидактических средств проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников опыта целеполагания в познании, окажется действенным при условии его структурной целостности, предполагающей содержательную составляющую (какие знания, умения и соответствующие эмоционально-ценностные переживания должны стать предметом специального формирования в условиях школьного обучения) и инструментальную составляющую (какие способы фиксации опыта целеполагания в содержании образования должны быть использованы на уровне учебного материала учебника).

4. Для ориентации проектируемого содержания учебного материала учебников на определенный состав знаний и способов деятельности, составляющих содержание опыта целеполагания в познании, необходимо выделить набор дидактических ориентиров, в качестве которых выступают: 1) отражение в содержании образования неразрывного единства двух составляющих процесса целеполагания: це-леобразования и целереализации;2) нацеленность содержания образования на реализацию всех функций целеполагания: ориентирующей, смыслообразующей, конструктивно-проективной, рефлексивно-оценочной, регулятивной;3) ориентация содержания образования на отражение всех составляющих опыта целеполагания: содержательной, операциональной, эмоционально-ценностной.

5. Способами фиксации опыта целеполагания в учебнике являются: тексты, представляющие информацию о целеполагании; задания, направленные на формирование умений целеобразования; задания, направленные на формирование умений целереализации.

Выделенные тексты и задания должны быть эмоционально насыщенными, способными вызывать широкий спектр переживаний у учеников, т.к. знания и умения лишь тогда становятся личностно значимыми, когда усваиваются в процессе переживаний и преодоления школьниками внутренних коллизий.

В процессе опытно-экспериментальной работы была проверена действенность комплекса дидактических средств проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников опыта целеполагания в познании и сделан вывод о том, что применение специальных дидактических средств в процессе обучения, делает формирование у школьников опыта целеполагания закономерным результатом обучения.

Наше исследование не исчерпывает решения всех вопросов, связанных с проблемой проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников опыта целеполагания. Полученные нами результаты создают содержательные предпосылки для технологического подхода к разработке процессуальных аспектов формирования у школьников опыта целеполагания и для исследования условий эффективности формирования этого опыта в процессе обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лебедева, Марина Николаевна, 2004 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и использование в учебном процессе: Дис. .к. пед. наук. - Ростов-н/Д, 1989.

2. Абдульханова Славская КА Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-.334 с.

3. Алгебра: Учеб. для 7 кл. сред. шк. / ША Алимов, Ю.М. Коляпш, Ю.В. Сидоров и др. -2-е изд.- Просвещение, 1993. -191с.

4. Алгебра: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений ЛО.Н. Макарычев, Н.Г. Миндюк, К.И. Нешков, С.Б. Суворова; Под ред. CA Теляковского. 7-е изд. -М.: Просвещение, 1999. -240 с.

5. Амонашвили ША Личностно-гуманная основа педагогического процессса. -Минск.: Университетское, 1990. -560 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.: В 2-х т. / Под ред. А А Бода-лёва и др. М.: Педагогика, 1980. -287 с.

7. Анисимов С.Ф. Ведение в аксиологию. Учебное пособие для изучающих философию М.: Современные тетради, 2001. -128 с.

8. Аристотель. Метафизика. М., 1934. - С. 79.

9. Арпохова И.О. Ценности и воспитание // Педагогика. -1999.- №4. С.117-221.

10. Архангельский С.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента, М., 1974. - С.35-39.

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.- С. 16.

12. Асмолов АГ. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. -М., 1990.-С. 367.

13. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -368 с.

14. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования: Характеристика, подготовка, конструирование учебных изданий.- Дис. .к. пед. н.аук М., 1989. - 287 с.

15. Березанская Н.Б. Непроизвольные компоненты целеобразования: Автореф. дис. .к. пед. наук. М.,1978. - 324 с.

16. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности. М.: Фолиум, 1994. - 219 с.

17. Березина PJL, Данилова В.В., Непомнящая РЛ и др. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях. М.: Просвещение, 1987. -158 с.

18. Беркли Дж. Три разговора между Гилосом и Филонусом M., 1937. - 216 с.

19. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - M., 1986. С. 420.

20. Берцфаи Л.В., Захарова A.B. Особенности оценки школьниками процесса решения задач // Вопросы психологии. -1975. № 6. - С. 59-67.

21. Бибрих Р.Р. Исследование видов целеобразования. Кишинёв, 1987. -104 с.

22. Богдасарян Л.Х. Причина и цель: Автореф. дисканд. фил. наук. М., Ереван,1967.-С.12.

23. Бопш В.Г. Интеллектуальный потенциал знамение времени // Современная дидактика: теория - практике. - М., 1993.- С.140-175.

24. Боголюбов Л.Н. Проблема содержания образования в современной теории и методике обучения / Современные проблемы образования: Сборник Тула.,1997. -С.3245.

25. Богоявленская Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания / Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.-С. 24.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

27. Бондаревская ЕВ. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования // Педагогические системы в школе и вузе: Технология и управление: Тезисы докл. научн. конф. -Волгоград, 1993.-С. 15-16.

28. Бондаренко С.М., Граник Г.Г., Концевая ЛА О реализации закономерностей понимания в учебном тексте // Проблема школьного учебника. -Вып. 20.-М., 1991.-С. 41-50.

29. Бочкина Н.В. О научных основах целеполагания в процессе формирования самостоятельности как качества личности школьников // Органическое единствоучебно-воспитательного процесса: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1982.-176с.

30. Бочкина Н.В. Ситуация выбора «единица» процесса развития личности школьника // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации и гуманизации образования: Сб. науч. тр. Ч. 2. - Волгоград, 1992. - С. 48.

31. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке. // Психологический журнал. -1991. -№ 6.- С. 3-11.

32. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: Варианты выбора // Педагогика. 1997. -№ 2. -С. 16-21.

33. Васильев И.А., Поплужный B.JI., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление -М.: МГУ, 1980. С. 193.

34. Васильев Ю.В. Управление целостным учебно-воспитательным процессом // Советская педагогика. -1996. №8. - С. 51-54.

35. Вернер А.Л. Геометрия: Учебн. пособие для 7 кл. общеобразоват учреждений / А.Л. Вернер, В.И. Рыжик, Т.Г. Ходот. -М.: Просвещение, 2001. -205с.

36. Венгер Л.А.О качественном подходе к диагностике умственного развития ребёнка // Вопросы психологии. 974. - №1.- С. 12-19.

37. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М., 1999. 75 с.

38. Вернер А.Л. и др. Геометрия: Учебн. для 7 кл. общеобразоват. учрежд. / Вернер А.Л., Рыжик В.И., Ходот Т.Г. М.: Просвещение, 1999. - 192 с.

39. Вилюнас В.К. Целепобудительная функция эмоций / Психологические исследования. Вып.4. М.: МГУ, 1973. С.173.

40. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

41. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: МГУ, 1989. - 226 с.

42. Вундт В. Система философии. СПб, 1902. - С. 183с.

43. Выготский JI.C. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. Соч. Т.4.-С. 244-385.

44. Выготский JI.C. Избранные психологические произведения. М., 1956. -С. 155.

45. Выготский JI.C. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1991.- 479 с.

46. Выготский Л.С.Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. №2. - С.114-123.

47. Высоцкая С.И. Дидактические нормативы фиксации знаний в тексте программ // Теоретические основы содержания общего и среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, ИЛЛернера. М.,1983. - С. 286-293.

48. Гаврилюк В.В. Об уровнях сформированности субъекта познавательной деятельности в обучении // Новые исследования в педагогике. -1980. №2.- С. 25-28.

49. Газман О.С. Образование личности в условиях свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. M.; 1995. - С.16-45.

50. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века // Новые ценности образования. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996.- С. 10-38.

51. Гальперин ПЛ. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. -Т.1. М.,1959. С. 28^3.

52. Гарсиашвили Л.А. Развитие воли ребёнка в дошкольном, младшем и среднем школьном возрасте: Автореф. диспед. наук Тбилиси,1972. - С. 25.

53. Гегель Г.В. Наука логики Собр. Соч. т.1, М.: Госиздат, 1929. - С. 40-44.

54. Гельфман Э. Г и др. Положительные и отрицательные числа в театре Бу-ратино: Учебн. пособие для 6 кл. 3-е изд., испр. -Томск: Изд - во Том. ун-та, 1996.- 347с.

55. Гельфман Э. Г и др. Про Ивана-царевича, Елену Прекрасную и обыкновенные дроби: Учебн. пособие для 6 кл. Томск: Изд - во Том. ун-та, 1996. - 341с.

56. Гельфман Э. Г. и др. Натуральные числа и десятичные дроби: Учебн. для 5 кл. общеобразов. учреж. Томск: Из - во Том. ун -та, 2003. - 420 с.

57. Гендин А.М. Предвидение и цель в развитии общества. Краснодар, 1970. С. 63.

58. Геометрия: Учеб. для 7-9 кл. общеобразоват. учреждений / Атанасян JI.C. ,Бутусов В.Ф., Кодомцев С.Б. и др. 6-е изд. - М.: Просвещение, 1996. -335 с.

59. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. -Киев, 1986.-197 с.

60. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию М., 1988.- С. 118.

61. Головина JIM. Ранние этапы целеобразования: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1980.-С. 18.

62. Гончарова И.И. Преемственность в формировании учебных умений у старших дошкольников и первоклассников: Дис. .канд. пед. наук. М., 1988.

63. Граник Г.Г. О типах учебных текстов // Пробл. школ, учебника. Вып. 3.-М., 1975.-С. 81.

64. Границкая A.C. Научитесь думать и действовать. М., 1991.- 251 с.

65. Гребенюк О.С. Общая педагогика Калининград, 1996. - 473 с.

66. Гришин Э.А. Книга для учителя. Владимир, 1976.- 362 с.

67. Гршценко В.М. Цель как форма опережающего отражения действительности //Философские и социологические исследования: Ученые записки кафедры общей психологии вузов. Л., 1974, Вып. 15. С. 106.

68. Давидович В.Е. Проблемы человеческой свободы. Львов, 1967. - С. 10.

69. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 362 с.

70. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте /Возрастная и педагогическая психология. М., 1973. 263 с.

71. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы образования. М: Педагогика, 1981.-С. 72.

72. Давыдов ВВ. Деятельносгаый подход в обучении и формировании творческой личности. Уфа, 1990. - 361 с.

73. Джемс. Основы психологии. СПб., 1911. - 269 с.

74. Дмитриев Б.Д. Психологические особенности постановки учебных задач младшими школьниками // Вопросы психологии. -1985. -№3. С.21-32.

75. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания.- М., 1982. 212 с.

76. Добрынин Н.Ф. О значимости получаемых знаний учащимися // Вопросы психологии. -1960.- №1.- С.31-28.

77. Дорохина ВТ. Исследование процесса принятия учебного задания: Дис. к. психол. н. Харьков, 1976.

78. Дусавицкий А.К. О структуре мотивов учебной деятельности // Вестник Харьковского ун-та, 1978, Вып. 11. № 171. С. 37-42.

79. Епифаниева АИ. Перспективы личности и её психологические особенности// Вопросы психологии. 1964. - №6. - С. 46-49.

80. Журавлев И.К. Состав содержания образования, обусловленный принципами построения учебного плана // Теоретические основы содержания общего и среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, ИЛ.Лернера.-М., 1983.-С.161-183.

81. Журавлев И.К. Учебник в системе обучения // Современная дидактика: теория практике. / Под ред. П.К.Журавлева, И.Я.Лернера.- М., 1994. - С. 250-285.

82. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета // Новые исследования. 1979. - №1. - С. 18-23.

83. Зайцев В.В. Использование ситуаций свободного выбора в обучении младших школьников И Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования. Ч.1.- Волгоград: Перемена, 1991.-328 с.

84. Зак А.З. Психологические особенности рефлексии у детей младшего возраста: Автореф. дис. .к псих. н. -М.,1976. 17 с.

85. Закон Российской Федерации «Об образовании». 4-е изд. - М.: ИНФРА, 2002. - 53 с.

86. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. 176с.

87. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.,1990. - 381с.

88. Зверев И.Д. Школьный учебник проблемы и пути их развития // Пробл. школ, учебника. Вып. 20. - М., 1991. - С. 5-17.

89. Зверева В.И. Образовательная программа школы: Структура, содержание, технология разработки М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998. 170 с.

90. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995,- С. 37.

91. Зимняя И.А., Боденко Б.П., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 82 с.

92. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика. -1997. -№5. С. 3-16.

93. Знаков В.В. Мнемические компоненты целеобразования в мыслительной деятельности: Автореф дис. .к. псих. наук. М., 1978. - С. 25.

94. Зорина Л.Я. Дидактические ориентиры в практике обучения естественнонаучным дисциплинам // Современная дидактика: теория-практик.- М., 1993.- С. 80-140.

95. Зуев Д.Д. Школьный учебник,- М.: Педагогика, 1983. 240с.

96. Иванников В.А. К сущности волевого поведения // Психологический журнал. М., 1985. Т.6. №3.

97. Ильенков Э. В. Философия и культура. М., 1991. С.50.

98. Ильин В.С. Формирование личности школьника (Целостный подход) -М., 1984.-С. 143.

99. Ильин В.С.Проблемы воспитания потребностей в знании у школьников. -Ростов на Дону, 1971. -284 с.

100. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов.- М.: Просвещение, 1984. 496 с.

101. Инновационные процессы в образовании: Сб. науч. ст. / Под ред. В.И. За-гвязинского Тюмень, 1990. - С. 196- 253.

102. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М., 1979. -361 с.

103. Кант И. Критика способности к суждению. СПб., 1898. - С. 64-65.

104. Каралаш И А Формирование у будущих учителей умений педагогического це-леполагания: Автореф. дис. .к. пед. н. -Волгоград, 1994.

105. Кодин В.Н. Процесс познания цели: Автореф. дис. .к. философ, наук Ереван, 1967. С.12.

106. Колесникова ИА. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. -1995,-№6.-С. 84-89.

107. Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека (Структурно-функциональный аспект). // Вопросы психологии. -1995. -№1. С.5.

108. Краевский В.В. Дидактические основания определения содержания учебника // Пробл. школ, учебника.- Вып. 8 М., 1980. - С. 34-48.

109. Краевский В.В. Методологические основы построения теории содержания общего среднего образования и ее основные проблемы // Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера.- М., 1983. С. 40-59.

110. Под ред. B.B. Краевского, И.Я. Лернера.- М., 1983. С. 40-59.

111. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании по педагогике // Введение в науч. исслед. по педагогике. М., 1988. -371 с.

112. Краевский В.В. Нормативное представление о формировании содержания образования // Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И Л Лернера, М., 1983. - С. 202-211.

113. Краевский В.В. Педагогический подход к построению теории содержания общего образования // Новые исследования. -1979, №1. - С. 3-6.

114. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.,1977. - С. 75-76.

115. Краткий психологический словарь / Сост. Л А Карпенко /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985. 431 с.

116. Кулюткин Ю.Н. Анализ функциональных стилей учебного текста // Пробл. школ, учебника.- Вып.5. М., 1997. С. 91-98.

117. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность (внутренний мир и самореализация). Идеи, концепции, взгляды. С. Петербург: Тускарора, 1996. - 283 с.

118. Левитов НД Психология труда М., 1963. - С. 263.

119. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы сгруктуры.-М.: Педагогика, 1980. 264 с.

120. Ленин В.И. Философские тетради. Поли. собр. сочинений 5-е изд. М., 1969. -С.171-175.

121. Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975. 304 с.

122. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.- М., 1983. -Т. 1 -392 с.

123. Леонтьев АН. Потребности, мотивы, сознание //18 Международный конгресс психологов. Симпозиум 13. М., 1966. -264 с.

124. Леонтьев АН. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. -193 с.

125. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии. // Вопросы философии. -1972.-№9.-С. 27-36.

126. Леонтьев АН. Проблемы развития психики. М, 1972. -523 с.

127. Леонтьев ДА Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопросы психологии. 1987 №3.

128. Лернер И.Л Качества знаний учащихся: Какими они должны был»? М.,1978.- 46с.

129. Лернер ИЛ. О дидактических основаниях построения учебника // Пробл. школ, учебника. Вып. 20, М., 1991. - С.18-26.

130. Лернер ИЛ. Об учебных умениях и их отражении в учебнике // Пробл. школ, учебника. Вып. 12. -M., 1983. С. 228-234.

131. Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика.- 1996.-№2.-С. 10.

132. Лернер И Л. Система дидактических знаний и ее значение для построения учебно-воспитательного процесса. // Современная дидактика: теория практике / Под ред.ИЛ. Лернера, И.К. Журавлева.- М., 1994. - С. 11^4.

133. Лернер ИЛ. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике // Пробл. школ, учебника. Вып. 6. М.,1979. - С.52.

134. Лернер И Л. Функции учебника и способы фиксации в нем учебного материала // Теоретические основы содержания общего и среднего образования / Под ред. В.В.Краевскош, ИЛЛернера.- М., 1983. С.305-311.

135. Лернер ИЛ. Человеческий фактор и функции содержания образования // Советская педагогика. Вып. № 11,1987. С. 60-65.

136. Лернер ИЛ., Скаткин М.Н. Задачи и содержание общего и политехнического образования // Дидактика средней школы // Под ред. Данилова М.А., М.Н. Скаткина.-М., 1975,- С.48).

137. Лобанова Г.А. Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования (на материале курса «Природоведение»): Дис. .к. пед.н. Владимир, 2002.

138. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984.-444 с.

139. Лях Т.Н. Формирование у школьников личностно-значимого учебнопознавательного мотива: Авторефдис. к. пед. н. M., 1981.

140. Макаров М.Г. Категория «цель» в марксистской философии. М., 1982. -433 с.

141. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992. С.172-173, 189

142. Манукян С.П. Целеобразование в обучении // Новые исследования в педагогической науке. -1983. №2. - С. 46-53.

143. Маркова А.К, Матис ТА, Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение,1990.-73 с.

144. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьника // Вопросы психоло-гии.-1978.-№3.-С.32-39.

145. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. -1980. №5. -С. 39-47.

146. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.-96 с.

147. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. Соч. 2-е изд. М.: Политиздат, 1960. Т. 3.-С. 544.

148. Маркс К. Собр. соч. 5-е изд. Т.26. М., 1964. - С. 4344.

149. Маслов С.И. Эмоционально-ценностное образование младших школьников.- Тула.: Изд.-во Тул.Гос.пед.ун-та им. Л.Н.Толстого, 1999. 130 с.

150. Математика: Учебн. для 5 кл. общеобразоват. учреж.// Дорофеев Г.В., Шары-гин И.Ф. и др.; Под ред. Дорофеева Г.В., Шарыгина И.Ф. 4-е изд, - М.: Просвещение, 2001. - 368 с.

151. Математика: Учебн. для 6 кл. общеобразоват. учреж. // Дорофеев Г.В., Шары-пш И.Ф. и др.; Под ред. Дорофеева Г.В., Шарыгина И.Ф. 4-е изд, - М.: Просвещение, 2001. - 352 с.

152. Математика: Учебн. собеседник для 5 -6 кл. сред. шк. /Л.Н. Шевкин, А.Г. Гейн, И.О., Коряков, М.В. Волков. - 2-е изд. М.: Просвещение, 1994,-319 с.

153. Математика: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / НЛ. Виленкин, В.И.

154. Жохов, A.C. Чесноков, С.И. Шварцбург. 7-е изд. - М.: Мнемозина, 2002. -160 с.

155. Матюхина МБ. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.-183 с.

156. Матюхина М.В., Бондаренко В.К.Формирование интереса к содержанию и процессу усвоения знаний / Учение и развитие школьников. Волгоград, 1980.-281 с.

157. Маиошкин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения // Сов. Педагогика. 1971.-№7.-С.43.

158. Матюхина М.В., Цикина О.И. Особенности целеполагания младших школьников / Учение и развитие школьников.- Волгоград, 1980. 271 с.

159. Махмутов МЛ Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975 - 328с.

160. Махмутов М.П. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. 240 с.

161. Машбиц Е.И. Психологические особенности управления учебной деятельностью // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: МГУ, 1975. -195 с.

162. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Советская педагогика. -1973.-№2.-С. 28-39.

163. Менчинская НА Проблемы учения и развития / Проблемы обшей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. -173 с.

164. Методы педагогических исследований / Под ред. АИ.Пискунова, ГБВоробьева.- М.: Педагогика, 1979. 256 с.

165. Михайлова И.Б. Чувственное отражение в современном научном позна-нии.-М.,1972.-С.80.

166. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения // Материалы н.-практической конференции. Петрозаводск, 1996. - С. 13-17.

167. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена,1995. -152 с.

168. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986. - 200с.

169. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету: Автореф. диск. псих. н. М., 1979.

170. Мордкович А.Г. Алгебра. 7 кл.: В двух частях. Учебник для общеобразоват. учреждений. 5-е изд. - М.: Мнемозина, 2002. -160. с.

171. Мотков В. Психология самопознания личности. М., 1993. - 148 с.

172. Мошер Ф., Хорнеби Д. О постановке вопросов детьми / Исследование развития познавательной деятельности. М:, 1971. Мотивация учения и её воспитание у школьников / Под ред. Марковой А.К.- М., 1983. - 130 с.

173. Муравьева Г.Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов // Педагогическое образование и наука.-2002.-№4. С. 14-21.

174. Мясищев В.И. Структура личности и отношение человека к действительности. // Психология личности. Тесты М.,1982. - С. 35-38.

175. Мясищев В.И. Психология отношений / Под ред. A.A. Бодалева. М.: изд. Институт практической психологии, 1995. - 363 с.

176. На пути к педагогике личности // Сб. методических материалов. Волгоград: Перемена, 1997. - С. 73- 82.

177. Новое педагогическое мышление / Под ред. Петровского A.B. М.: Педагогика, 1989. -280 с.

178. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.-113 с.

179. Нурк Э.Р., Тельгмаа А. Э. Математика: Учебн. для 5 кл. сред. шк. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1993. - 244 с.

180. Нурк Э.Р., Тельгмаа А. Э.Математика: Учебн. для 6 кл. сред. шк. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1993. - 279 с.

181. Обучаем по системе JI.B. Занкова. / И.И. Аргинская, Н.Я. Дмитриева и др. М.: Просвещение, 1993. -381 с.

182. Общая психология / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1986.-464 с.

183. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- 4-е изд., М., 1961.-С. 26.

184. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М.: Высшая школа., 1990. 382с.

185. Омельченко Е.В. Формирование у будущих учителей умения актуализации цели и задачи учебной деятельности школьников: Дис. .к., пед. н. Челябинск, 1989.

186. Орёл В.Е. Изучение процесса формирования цели и её влияния на способ и результат деятельности: Дис. .канд. психол. наук. Киев, 1984.

187. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности//Вопросы психологии.-1996.-№1.- С.5-11.

188. Обуховский А.К. Психология влечения человека (пер. с польского). М., 1972.- 283 с.

189. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. -М.: Знание, 1986,- С. 132.

190. Осницкий А.К., Суннатова Р.И. Прогноз как компонент творческого решения задач / Учебная деятельность и творческое мышление. Уфа, 1985. -С. 131.

191. От школы монолога к школе диалога: К освоению идеи диалога в обучении / Авторы — составители: Л.И.Богомолова, Л.А.Кирсанова, Е.Ю.Рогачева, Е.Н.Селиверстова / Под общей ред. Е.Н. Селиверстовой. - Владимир, 1996. -92 с.

192. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-овУ Под ред. Ю.К. Бабанского.- М.: Просвещение, 1988. 251 с.

193. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова./- М.: Педагогика, 1987.

194. Петровский А.В. Субъектносгь: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование М., -1996. - №3. С.47- 51.

195. Петровский А.В. Введение в психологию М.: Академия, 1995.- 384 с.

196. Петровский В А Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993- 288 с.

197. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Дис. . .докг. психол. наук.- М, 1994.

198. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико экспериментальное исследование. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

199. Платонов К.К. Структура и развитие личности М., 1986. - 286 с.

200. Погорелов A.B. Геометрия.: Учебное пособие для 7-11 классов средней школы. -4-е изд. М: Просвещение, 1993. 384 с.

201. Полякова A.B. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова М., «Педагогика», 1978. - 144 с.

202. Полякова AB., Товпинец И.П. Развивающее образование в начальной школе. // Современная дидактика: теория практике / Под ред. ИЛЛернера, И.К. Журав-лева.-М., 1994. -С. 44-80.

203. Пушкин В.П. Психология целеполагания и вопросы интеллектуальной активности // Вопросы психологии. -1977. № 5.- С. 74 - 87.

204. Пятин ВА Дидактические системы: цель, информация, планирование.- Курск, 1975.-163 с.

205. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования). // Педагогика. -1995. №5. - С. 87-90.

206. Рахимов A3. Логико-психологическая концепция разработки школьных учебников // Пробл. школ, учебника.- Вып. 20.- М., 1991. С. 23-37.

207. В.В. Репкин Что такое развивающее обучение? //Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Харьков: Томск, 1982. С.З

208. Репкина Г.В. , Заика Е.В. Оценка сформированное™ учебной деятельности. -Томск «Пеленг», 1993. 47 с.

209. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск: «Пеленг», 1993. -64 с.

210. Ропаков Н.И. Категории цели: Проблемы, исследования М.: Мысль, 1980. -127 с.

211. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1957. - 382 с.

212. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М: Педагогика. Т. 1.1989. Т2.328 с.

213. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.:Педашгика, 1973.- 424 с.

214. Рувимский Л.И., Соловьёва А.Е. Психология самовоспитания. -М.,1982. -70 с.

215. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии М.: Народное образование, 1998. -182 с.

216. Селиверстова E.H. От школы знания к школе созидания: Монография.-Владимир: ВГПУ, 2000.-208 с.

217. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Монография. - Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

218. Сетров М.М. Принцип системности и его основные понятия. // Проблемы методологии системного исследования. М., 1970. - С. 49-63.

219. Симонов В.П. Педагогическая практика в школе: Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов.- М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. 180 с.

220. Симонова Л.П. Ключи от природы. Учебно-методическое пособие.- М.: Агар,1997.-144 с.

221. Скалкова Я. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1983. -112 с.

222. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 151с.

223. Скаткин М.Н. Об усилении воспитывающей и развивающей функции учебника // Пробл. школ, учебника.- Вып. 7.- М., 1979. С. 20-38.

224. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М., 1981.- 193 с.

225. Славина JI.C. Роль поставленной цели и образованного намерения как мотива деятельности школьника / Изучение мотивации поведения детей и подростков.- М.,1973.-94 с.

226. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего образования / Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения ч.1.-Петрозаводск, 1996. 219 с.

227. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 3-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1985. -1600 с.

228. Столяров В.И. Процесс изменения и его познание (логико-методологические проблемы).- М.: Наука, 1966. -С.252.

229. Сушкова Ф.Б. Функции программ и общие нормативы их построения // Теоретические основы содержания общего и среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.- М., 1983. С. 276 -286.

230. Талызина Н.Ф. Управление процессом управления усвоения знаний. М., 1984.-133 с.

231. Телегина Э.Д. Волкова Т.Г. Мотивация и процессы целеобразования / Психологические механизмы целеобразования. М., 1977. - С. 21.

232. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред.

233. B.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 173 с.

234. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера.-М.:Педагогика, 1983.-352 с.

235. Терехов В.А. Целеобразование и принятие решения в деятельности человека / Психологические механизмы целеобразования М., 1977.1. C. 38-49.

236. Терехов В.А., Васильев И.А. К анализу процесса целеобразования / Психология исследования творческой деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1975. - С. 100-142.

237. Тихомиров O.K. Корнилова Г.В. Целеобразование в условиях поэтапного формирования умения решать игровые задачи // Вестник Моск. Ун-та. Серия 14. Психология. -1979. №3. - С. 3-13.

238. Тихомиров O.K. Познавательная потребность / Проблемы формирования социогенных потребностей: материалы 1 Всесоюзной конференции-Тбилиси, 1979. С. 102-105.

239. Тихомиров O.K. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии / Психологические механизмы целеобразования. М, 1977. -185 с.

240. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. - 271 с.

241. Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М.: Высшая школа, 1967. - 163 с.

242. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. -1999. -№1. С.103-110.

243. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные исследования по психологии установки. Тбилиси, 1958, Т 2. - С. 72-93.

244. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьниками учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 205 с.

245. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 1988. - 263 с.

246. Харламенкова Н.Е. Исследование особенностей целеполагания методом проекции // Психологический журнал. -1995. С. 51.

247. Ходот Т. Г. и др. Геометрия: Учеб. для 5 кл. общеобраз. школы. С-Пб.: СпецЛит, 2000. - 268 с.

248. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва - Томск. 1997. - 392 с.

249. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. В.В.Мироненко: Под ред. А.В.Петровского.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1987. 447 с.

250. Цетлин B.C. Нормативы фиксации в тексте программ содержания творческой деятельности и воспитательных задач. // Теоретические основы содержания общего и среднего образования / Под ред. В,В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 983. - С. 300-305.

251. Циркун H.A. Развитие воли дошкольников. Минск: Народная Асвета, 1991).

252. Чудаков А.П. О характере текста учебника // Пробл. школ, учебника. Вып. №3. М., 1975. - С. 86-93.

253. Чунаева АЛ. Категория цели в современной науке и её методологическое значение. М., 1979. - 218 с.

254. Чхарташвили Ш.Н. Проблема воли в психологии // Вопросы психологии. -1967.-№4.-С. 37-43.

255. Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение. М.: Педагогика, 1994. - 93 с.

256. Швалб Ю.М. Соотношение целей и средств в учебной деятельности: Дис. .к.псих. н. Киев, 1984

257. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России., 1998. - 250 с.

258. Эльконин ДБ. Детская психология М., 1982. -118 с.

259. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М., 1985. 283 с.

260. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - №5.- С. 28- 47.

261. Яковлева ЕЛ. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. №4. - С. 20-27.

262. Яценко А.Ж. Целеполагание и идеалы. Киев, 1977. - С. 12-16.