Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Артюшина, Лариса Андреевна

• Артюшина, Лариса Андреевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Артюшина, Лариса Андреевна

ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -доктор педагогических наук, проф. Е.Н.Селивёрстова

Владимир

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы включения рефлексивных умений в содержание образования 18

1.1 Проблема рефлексии в философской литературе 21

1.2 Рефлексия как предмет психологического изучения 28

1.3 Рефлексивные умения: педагогическая сущность и способы фиксации в содержании учебного материала учебников 38

Глава 2. Опытно-экспериментальная разработка комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования 58

2.1 Эмпирические предпосылки для включения рефлексивных умений в содержание образования: анализ школьных учебников61

2.2 Конструирование комплекса дидактических средств проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников рефлексивных умений 79

2.3 Критерии и показатели оценки действенности комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования 102

2.4 Результаты опытно-экспериментальной проверки комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования 113

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования»

Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года подчеркивает необходимость «.ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» [86, с.8].

В частности, Федеральный компонент государственного стандарта общего образования по математике конкретизирует это положение и ориентирует на формирование у школьников опыта познания и самопознания; обращает внимание на необходимость подготовки к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории. Подчёркивается, что в основной школе обучающиеся должны приобрести познавательный опыт в его ключевых характеристиках - научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретенный опыт познавательной деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса [197, с.68].

Очевидно, что обозначенные характеристики напрямую связаны со способностью школьников осуществлять рефлексию, прежде всего, в познавательной деятельности. Понятно, что более высокий уровень этой способности определяется сформированностью у школьников соответствующих рефлексивных умений, которые лежат в основе осознанного выполнения учебно-познавательных действий. И если опыт познания и самопознания, осознанный выбор образовательной или профессиональной траектории выдвигаются в качестве цели образования, то формирование у школьников рефлексивных умений в процессе обучения становится неотъемлемой задачей любой ступени школьного образования.

Анализ данных экспериментального обучения (В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман) показывает, что уже у младших школьников (6-11 лет) могут и должны быть сформированы рефлексивные умения.

Вместе с тем, результаты констатирующего эксперимента по определению уровня сформированности рефлексивных умений, проведенного нами в пятых классах школ №25, №37, гимназии №3 г. Владимира (всего 97 человек), свидетельствуют о том, что при существующих подходах к построению содержания образования, основанных на доминировании предметных знаний и умений, практически не создаются предпосылки, гарантирующие целенаправленное формирование у большинства школьников рефлексивных умений. В среднем 83% продиагностированных нами учащихся пятых классов выполняют задания по четкому алгоритму, данному учителем, не задумываясь над одним из ключевых вопросов, ответ на который явно отражает уровень сформированности рефлексивной деятельности: «Почему я выполняю именно такие действия при решении задачи?» В среднем 15% пятиклассников испытывают ситуативную потребность в осуществлении рефлексии в познавательной деятельности при условии предъявления внешних требований. И лишь 2% (в среднем) испытывают потребность в осуществлении рефлексии в познавательной деятельности при отсутствии её внешнего стимулирования. Таким образом, у большинства учащихся отсутствует потребность в осуществлении рефлексивной деятельности.

Мы полагаем, что подобные характеристики приобретаемого школьниками познавательного опыта в значительной степени являются закономерным результатом того, что в условиях школьного обучения рефлексивные умения не становятся предметом специального формирования, прежде всего, в силу несориентированности на них содержания учебного материала, представленного в учебнике.

Вместе с тем, в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования уже для начальной школы отмечается, что важнейшими составляющими познавательной деятельности учащихся являются: самостоятельное установление последовательности действий для решения учебной задачи (ответ на вопрос «Зачем и как это делать?», «Что и как нужно делать, чтобы достичь цели?»); определение способов оценки деятельности (ответ на вопросы "Такой ли получен результат?", "Правильно ли это делается?"); определение причин возникающих трудностей, путей их устранения; предвидение трудностей (ответ на вопрос "Какие трудности могут возникнуть и почему?") [195;196]. Нельзя не признать, что становление готовности школьников к осуществлению такого рода познавательной деятельности требует сформированное™ базовых рефлексивных умений.

Важно подчеркнуть, что учебные программы для общеобразовательной школы также содержат ориентацию на формирование у обучающихся ряда «обобщенных умений», которые предполагают способность к рефлексии. Речь идёт о приёмах оценки выполненных действий, о фиксации в знаковой форме выполненных или выполняемых действий [158; 197].

Очевидно, что приведённые аргументы свидетельствуют о наличии в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования и программах по ведущим учебным предметам базовых установок на формирование у школьников рефлексивных умений.

В то же время в обозначенных нормативных документах отсутствует перечень даже базового состава рефлексивных умений. Очевидно, такое положение дел затрудняет выработку научно обоснованного подхода к включению рефлексивных умений в учебный материал учебника, а потому и создаёт серьёзные препятствия для целенаправленного формирования их у школьников.

Сделанный нами вывод подтверждается результатами анализа учебников по математике 5 класса (Г.Ф. Дорофеев, И.Ф. Шарыгин; Н.Я. Виленкин, В.И. Жохов; И.И. Зубарева, А.Г. Мордкович; Н.Б. Истомина), которые используются в массовой школе. В частности, мы констатировали, что в содержании учебного материала этих учебников не находит отражения направленность на раскрытие представлений о сущности и роли рефлексии в познавательной деятельности школьников, а также отсутствует система заданий, нацеленных на специальное формирование совокупности рефлексивных умений. В сложившейся ситуации даже имеющиеся в учебниках отдельные продуктивные задания не способны решить всего комплекса задач по формированию рефлексивных умений, характеризующихся осознанностью соответствующих действий. Кроме того, немаловажную роль играет и то, что эти задания не требуют от школьников использования всего многообразия рефлексивных умений и, как правило, связаны лишь с необходимостью применения только некоторых из них.

Представленная ситуация, характеризующаяся недостаточно обоснованным подходом к включению рефлексивных умений в содержание образования на уровне учебного материала учебников, с большой вероятностью обусловливает тот факт, что формирование этих умений не рассматривается учителями в качестве особой задачи, имеющей столь же важное значение, что и организация усвоения школьниками предметных знаний и умений.

Анализ педагогических исследований, раскрывающих принципы формирования содержания образования, позволяет утверждать, что выделение рефлексивных знаний и умений рассматривается как атрибут современных научных представлений о составе и структуре содержания образования.

Так, в культурологической теории содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина [88;187] полнота состава знаний определяется наличием таких видов знаний, как оценочные знания, знания о способах деятельности, и таких видов умений, как умения выбирать существенные условия, обеспечивающие учебные действия; намечать или отбирать средства, необходимые и достаточные для достижения данной цели; знаковая фиксация в виде схем, слов и т.п. наблюдаемого объекта и всякой информации. Очевидно, приведенные виды знаний и умений имеют прямое отношение к характеристике рефлексивных умений.

В рамках инвариантно-деятельностной теории содержания образования B.C. Леднева [102;103] образование определяется как процесс становления личности, связанный с овладением социально значимым опытом, выражающийся в прогрессивных изменениях свойств и качеств личности, что напрямую связано с рефлексией.

В бинарно-интегративной теории содержания образования Л.М. Перминовой одна из закономерностей функционирования содержания образования состоит в рефлексивном характере усвоения содержания, что обеспечивает, требует и ориентирует внимание на формирование рефлексивных умений у школьников [150].

Е.Н. Селиверстова, рассматривая интеллектуальное развитие школьников с точки зрения идеи субъектности, с самым высоким уровнем интеллектуального развития школьников связывает механизмы ценностно-смысловой и рефлексивно-оценочной саморегуляции, что указывает на прямую зависимость интеллектуального развития от сформированное™ у учащихся рефлексивных умений [167].

Следует подчеркнуть, приведённые аргументы свидетельствуют о попытках педагогической теории обосновать необходимость введения рефлексивных умений в сферу проектирования содержания образования и разработать соответствующий дидактический инструментарий. Этому в существенной мере способствуют результаты философского осмысления сущности и роли рефлексии в жизнедеятельности личности, а также результаты исследований психологов, которые раскрывают внутренние механизмы рефлексии.

Так, с помощью рефлексии в философии объясняется целостность и развитие человека как личности (И. Кант, Дж. Локк, И.Г. Фихте и др.). Рефлексия как один из видов деятельности рассмотрена в работах Дж. Дьюи, И.Н. Семёнова, В.И. Слободчикова, И.С. Ладенко, Г.П. Щедровицкого и др. В философии рефлексия понимается как один из видов деятельности, протекающей по механизму осмысления индивидом совершённых им действий с последующим выделением их оснований и соотнесением с полученным результатом.

Признание рефлексии деятельностью по осмыслению человеком оснований совершённых им действий обусловило большой интерес к рефлексии со стороны психологической науки (Н.Н. Азаров, Г.М. Андреева,

B.В. Барцалкина, В.А. Барабанщиков, А.А. Бодалев, Л.Ф. Берцфаи, А.Я. Болыпунов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, И.А. Кайдановская, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Карпов, А.Н. Матюшкин, М.М. Муканов, В.Н. Никитин, Н.Н. Обозов, Ж. Пиаже, Я.А. Понамарев, В.М. Розин, Е.В. Смирнова, В.И. Слободчиков, В.В. Столин и др.).

Изучение проблемы рефлексии в познавательной деятельности в исследованиях по педагогической психологии связано с выяснением внутренних механизмов рефлексии (В.В. Давыдов, А.З. Зак, Ф. Кортхаген,

C.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов, Г.А. Цукерман и др.).

В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, изучая возрастные возможности младших школьников, пришли к выводу о том, что рефлексивные умения могут быть сформированы уже на ранних этапах школьного обучения.

Однако, процесс формирования этих умений в школьной практике, безусловно, осложняется отсутствием разработанных педагогических подходов к выделению научно обоснованной совокупности таких рефлексивных умений, формирование которых в условиях школьного обучения способно обеспечить полноценное становление у школьников опыта осуществления рефлексии. Кроме того, вне специального научного рассмотрения остаётся и вопрос о принципах и способах включения рефлексивных умений в содержание образования,, рассматриваемого на различных уровнях, в частности, на уровне учебного материала учебника.

Неразработанность обозначенных выше вопросов приводит к тому, что в практике школьного обучения формирование у школьников рефлексивных умений осуществляется преимущественно эмпирически, т.е. без необходимого научного обоснования. Это обусловливает известную стихийность такой деятельности, а, следовательно, и её невысокую эффективность.

В этом плане важно подчеркнуть, что исследование способов проектирования содержания образования, сориентированного на включение в него рефлексивных умений, прежде всего, требует изучения специфики дидактических средств, с помощью которых рефлексивные умения могут быть представлены в составе содержания образования.

Таким образом, существующее противоречие между современными требованиями общества к образованию - формирование у школьников опыта осуществления рефлексии в условиях школьного обучения - и отсутствием научно обоснованного подхода к построению такого содержания образования, которое обеспечивает формирование у школьников рефлексивных умений, определяет проблему нашего исследования: какова специфика дидактических средств, которые используются для включения рефлексивных умений школьников в содержание образования, рассматриваемого на уровне учебного материала учебника? Сформулированная проблема и определила выбор темы: «Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования».

Объект исследования - содержание образования в современной педагогической теории и школьной практике.

Предмет исследования - дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования, рассматриваемого на уровне учебного материала учебников.

Цель исследования - разработать комплекс дидактических средств включения рефлексивных умений школьников в содержание образования.

Гипотеза исследования: рефлексивные умения, являющиеся важнейшей составляющей опыта познавательной деятельности школьников, будут выступать закономерным, планируемым результатом обучения, если формирование содержания образования на уровне учебного материала учебника будет осуществляться на основе специального комплекса дидактических средств:

• набора дидактических ориентиров для построения такого содерэ/сания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений;

• совокупности базовых рефлексивных умений, подлеэ/сащих включению в содержание образования;

• совокупности способов фиксации рефлексивных умений в содержании образования на уровне учебного материала учебника.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Проанализировать философскую, психологическую и педагогическую литературу по исследуемой проблеме с целью выявления теоретической основы для разработки комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования.

2. Определить совокупность базовых рефлексивных умений, входящих в состав опыта познавательной деятельности школьников и подлежащих включению в содержание образования на уровне учебного материала.

3. Определить набор дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений.

4. Разработать совокупность способов фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на уровне учебного материала.

5. Осуществить опытно-экспериментальное обучение с целью проверки действенности разработанного нами комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования, нацеленного на формирование у школьников рефлексивных умений.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

• Культурологическая концепция содержания образования В.В.Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, инвариативно-деятельностная концепция содержания образования B.C. Леднева, бинарно-интегративная концепция содержания образования Л.М. Перминовой. Опираясь на эти концепции, в своей работе мы исходим из понимания содержания образования как педагогически адаптированного социально-культурного опыта, имеющего многоуровневую структуру.

• При изучении роли рефлексии в деятельности человека для нас значимыми были идеи Г.В.Ф. Гегеля, Дж. Дьюи, И. Канта, Дж. Локка, Г.П. Щедровицкого.

• При определении базовой совокупности рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования, мы опирались на разработанные подходы к объяснению психологических механизмов рефлексии (Н.Г. Алексеев, В.Г. Богин, М.Э. Боцманова, В.В. Давыдов, А.З Зак, В.К. Зарецкий, А.В. Захарова, Ф. Кортхаген, И.С. Ладенко, Б.Ф. Ломов, С.Ю. Степанов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.).

• При характеристике педагогической сущности рефлексивных умений мы опирались на подходы к разработке понятия «умение» В.И. Зыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, К.К. Платоновым, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретические (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, моделирование), эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование учащихся; создание экспериментальных ситуаций; опытно-экспериментальная работа; количественный и качественный сравнительный анализ экспериментальных данных), методы математической статистики для обработки результатов исследования.

Базой для исследования явились: гимназия №3 г. Владимира, средние общеобразовательные школы №25, №37 г. Владимира.

Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2002 по 2007 год.

Первый этап - (2002-2003 гг.). На его протяжении осуществлялся теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; изучалось состояние проблемы в педагогической практике: анализировались учебные программы и учебный материал учебников с точки зрения их направленности на формирование у школьников рефлексивных умений, изучался уровень сформированности рефлексивных умений у учащихся. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, гипотезу, разработать логику развертывания и способы организации опытно-экспериментальной работы.

Второй этап - (2004-2006 гг.). Опытно-экспериментальная работа проводилась одновременно в условиях средних общеобразовательных школ №25, №37, гимназии №3 г. Владимира. На этом этапе разрабатывался комплекс дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования, который был реализован на материале образовательной области «Математика» с целью проверки действенности защищаемых в диссертации подходов.

Третий этап - (2006-2007 гг.). Анализ и обобщение результатов теоретической и опытно-экспериментальной части исследования, текстовое оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что рефлексивные умения представлены в системе научного педагогического знания:

• с педагогической точки зрения уточнены сущностные характеристики рефлексивных умений как составляющих опыта познавательной деятельности школьников;

• выделена совокупность базовых рефлексивных умений школьников, подлежащих включению в содержание образования: о остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели; о осознавание средств собственного мышления; о фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода; о фиксация знания о незнании; о выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции; о анализ оснований собственных действий;

• разработан набор дидактических ориентиров для построения такого содержания, которое обеспечивало бы формирование у школьников рефлексивных умений: о нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции); о отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной деятельности действий; о наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего ваэ/снейише психологические механизмы рефлексивной деятельности; о отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений в целостности их знаниевой (знания о сугцности рефлексивной деятельности, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон;

• выделена совокупность способов фиксации рефлексивных умений школьников в содержании образования, представляющая собой тексты и задания. Применительно к конструированию учебного материала школьных учебников разработано их видовое разнообразие.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории содержания образования. Рассматривая рефлексивные умения как важнейшую составляющую опыта познавательной деятельности, исследование обогащает теоретические позиции педагогики комплексом дидактических средств, которые обеспечивают включение рефлексивных умений в содержание образования. Разработанные дидактические средства выступают в качестве теоретической предпосылки для проектирования содержания образования и построения технологий обучения, отвечающих современным требованиям дидактики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный в исследовании и прошедший опытно-экспериментальную проверку комплекс дидактических средств проектирования содержания образования может быть использован авторами учебников с целью отбора и выстраивания учебного материала, обеспечивающего формирование у школьников рефлексивных умений. Методический комплекс (представляющий собой учебные тексты и задания, отражающие содержание учебного материала по математике), который был разработан и использован в ходе опытно-экспериментальной работы, может быть полезен учителям математики для формирования у школьников рефлексивных умений в условиях познавательной деятельности на уроках математики.

Достоверность научных положений и выводов, сделанных в диссертации, обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные научные положения психологии и педагогики; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; проведением опытно-экспериментальной работы, характеризующейся стабильностью полученных результатов; статистической обработкой опытно-экспериментальных данных с использованием порядковой шкалы и критерия однородности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на заседаниях Школы молодого учёного при кафедре педагогики Владимирского государственного гуманитарного университета (2000-2007); на межрегиональных педагогических чтениях памяти И .Я. Лернера (2003, 2007); в процессе проведения семинаров для учителей Г.Владимира на тему «Формирование рефлексивных умений у школьников на уроках математики» (2004); в процессе проведения занятий для слушателей рейтинговых курсов и курсов повышения квалификации учителей Владимирского института повышения квалификации работников образования (2006-2008); через публикацию материалов по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Авторское уточнение сущностных характеристик рефлексивных умений, в частности - это освоенные школьником способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной познавательной деятельностью. На этой основе определена структура рефлексивных умений как составляющих опыта познавательной деятельности школьников. Данная структура выступила в качестве основы для разработки способов фиксации рефлексивных умений школьников в содержании образования, рассматриваемого на уровне учебного материала.

2. Включение рефлексивных умений школьников в содержание образования в процессе его проектирования осуществляется с помощью комплекса дидактических средств. Последний окажется действенным при условии его структурной целостности, предполагающей нормативную составляющую (набор дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений), содержательную составляющую (какие умения должны быть включены в содержание образования) и инструментальную составляющую (каковы способы фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на уровне учебного материала учебника).

3. В качестве дидактических ориентиров выступают: нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции); отражение в содерлсании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной деятельности действий; наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности; отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон.

4, Способами фиксации рефлексивных умений школьников в учебнике являются: тексты, в которых представлена информация о сущности рефлексии в познании, о способах и средствах её осуществления, значении для человека; задания, содержанием которых выступает формирование совокупности выделенных рефлексивных умений.

Структура диссертационного исследования определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Артюшина, Лариса Андреевна

Выводы по главе

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы по оценке действенности введённого в содержание образования комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений, позволяет нам сделать следующие выводы:

1. В ходе эксперимента мы убедились, что рефлексивные умения в опыте познавательной деятельности школьников будут выступать закономерным, планируемым результатом обучения, если проектирование содержания образования на уровне учебного материала учебника будет осуществляться на основе специального комплекса дидактических средств, состоящего из: набора дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений; совокупности базовых рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования; совокупности способов фиксации рефлексивных умений в содерэюании образования на уровне учебного материала учебников.

2. В процессе экспериментальной работы мы использовали следующие способы фиксации рефлексивных умений в содержании образования на уровне учебного материала учебника:

• Тексты, представляющие информацию о сущности рефлексии, её значении для человека, о способах и средствах её осуществления:

1) понятия и термины, в которых фиксируется знание о сущности рефлексивной деятельности: рефлексия, рефлексивное умение;

2) знания и представления о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни школьника и эюизни человека в целом;

3) знания о средствах осуществления рефлексии;

4) знания о способах осуществления рефлексии.

• Задания, содержанием которых выступает формирование совокупности выделенных нами рефлексивных умений: о остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достиэюению цели; о осознавание средств собственного мышления; о фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода; о фиксация знания о незнании; о выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции; о анализ оснований собственных действий.

3. Формирующий эксперимент показал, что при осуществлении организованной работы по формированию у школьников рефлексивных умений, основанной на предварительном проектировании содержания образования, создаются благоприятные условия для того, чтобы процесс освоения рефлексивных умений осуществлялся у большинства школьников не стихийно, а в соответствии с задаваемыми обучением ориентирами. Это наглядно подтвердили сравнительные результаты организованного опытно-экспериментального обучения в контрольных и экспериментальных классах, статистическая обработка результатов исследования.

142

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании проведенного нами теоретического анализа проблемы проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников рефлексивных умений, и её опытно-экспериментальной проверки мы можем сделать следующие выводы:

1) Рефлексивные умения, являясь частью социально-культурного опыта, могут быть включены в содержание образования и в силу этого могут стать индивидуальным достоянием каждого школьника при условии разработки и использования специального комплекса дидактических средств его проектирования на уровне учебного материала учебников, состоящего из: о, о набора дидактическихv для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений; о совокупности базовых рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования; о совокупности способов фиксации рефлексивных умений в содержании образования на уровне учебного материала учебников.

2) Рефлексивные умения мы рассматриваем как освоенные школьником способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной познавательной деятельностью.

3) Структура рефлексивных умений определяется знаниевой и операциональной сторонами. Знаниевая сторона включает в себя следующие виды знаний: понятия и термины, в которых фиксируется знание о сущности рефлексивной деятельности: рефлексия, рефлексивное умение; знания и представления о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни школьника и жизни человека в целом; знания о средствах осуществления рефлексии; знания о способах осуществления рефлексии.

Операциональная сторона включает следующую совокупность умений:

- остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели:

• фиксация несоответствия результата действия поставленной цели;

• поиск причин неуспешности действия;

- осознавание средств собственного мышления:

• выделение операций, составляющих действие;

• определение назначения операции;

• оценка назначений выделенных операций на предмет соответствия цели и реально достигутого результата действия;

- фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода:

• оформление в виде элементов схемы совершённых действий;

• сведение элементов схемы в единый объект, посредством установления связей между действиями;

- фиксация знания о незнании:

• выделение в ситуации принципиально новых условий;

• анализ имеющихся знаний и умений на предмет несоответствия новым условиям;

• формирование запроса на необходимые элементы новых знаний и умений для решения задачи;

- выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции:

• выделение возможных смысловых позиций, способствующих раскрытию многоаспектности проблемы, позволяющей лучше её осознать;

• отбор вариативных средств, отражающих специфику каждой смысловой позиции;

• сравнительный анализ средств, отражающих различные смысловые позиции;

- анализ оснований собственных действий:

• выделение существенных данных и их отношений, характерных для данного типа задач;

• соотнесение определенного типа задач с соответствующим ему способом решения.

4) Для ориентации проектируемого содержания учебного материала учебников на определенный состав знаний и способов деятельности, составляющих содержание рефлексивных умений в познании, необходимо выделить набор дидактических ориентиров, в качестве которых выступают: о нацеленность . содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции); о отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной деятельности действий; о наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности; о отражение в содерэ/сании образования структуры рефлексивных умений в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон. Способами фиксации рефлексивных умений в учебнике являются:

- тексты, в которых представлена информация о сущности рефлексии (рефлексия, рефлексивное умение), о способах и средствах её осуществления, её значении для человека;

- задания, содержанием которых ' выступает формирование совокупности выделенных нами рефлексивных умений: о остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели; о осознавание средств собственного мышления; о фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода; о фиксация знания о незнании; о выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции: о анализ оснований собственных действий.

В процессе опытно-экспериментальной работы была проверена действенность разработанного комплекса дидактических средств проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников рефлексивных умений и сделан вывод о том, что применение специальных дидактических средств в процессе обучения делает формирование рефлексивных умений у школьников закономерным результатом обучения.

Следовательно, можно отметить, что цель исследования была достигнута и решены все поставленные задачи:

1. На основе анализа научной литературы выявлено: существующее в психологии представление о рефлексивных умениях не может быть прямо использовано для разработки подходов к включению их в содержание образования, в педагогике пока ещё не выработаны принципы создания учебных текстов и задании, ориентированных на формирование рефлексивных умений. Отмеченные несовершенства актуализируют необходимость создания специального комплекса дидактических средств проектирования такого содержания, которое обеспечит формирование у школьников рефлексивных умений. Мы исходили из необходимости выделения трёх составляющих комплекса дидактических средств, используемого для включения рефлексивных умений в содержание образования: нормативной, содержательной, инструментальной.

2. В ходе исследования определена совокупность базовых рефлексивных умений, входящих в состав опыта познавательной деятельности школьников и подлежащих включению в содержание образования на уровне учебного материала: остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели; осознавание средств собственного мышления; фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода; фиксация знания о незнании; выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции; анализ оснований собственных действий.

3. В ходе исследования были определены дидактические ориентиры в составе: нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции); отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной деятельности действий; наличие в содерэюании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности; отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон.

4. Разработана совокупность способов фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на, уровне учебного материала, представляющая собой тексты и задания.

5. Для оценки уровня сформированности рефлексивных умений у школьников были выделены критерии и показатели: знаниевый -наличие представлений о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни школьника и жизни человека в целом; наличие представлений о средствах осуществления рефлексии; наличие представлений о способах осуществления рефлексии; включенность понятий и терминов, в которых фиксируется представление о сущности рефлексии, в активный словарный запас школьника, инструментальный - степень осознанности рефлексивных действий; степень самостоятельности рефлексивных действий, мотивационный - источник стимулирования рефлексии (извне или изнутри); эмоциональная окрашенность рефлексивной деятельности. Проведённая экспериментальная работа доказала эффективность разработанного комплекса дидактических средств.

Наше исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с проблемой проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников рефлексивных умений: требуют более обстоятельной разработки диагностические средства, определяющие уровень сформированности умений.

Следует отметить, что в ходе исследования обозначился и сопутствующий исследуемой проблеме вопрос, заключающийся в разработке стратегии в подготовке учителя-предметника к овладению способами отбора содержания учебного материала, целенаправленно формирующего рефлексивные умения у школьников. Данная проблема требует также специального рассмотрения.

Направления дальнейшего исследования проблемы:

• в работе представлена совокупность, базовый набор рефлексивных умений. Очевидно, дальнейшее исследование связано с расширением состава этой совокупности и с систематизацией;

• требует более обстоятельного и глубокого исследования вопрос о принципах и способах конструирования представленных в диссертации типов и видов текстов и заданий, с помощью которых рефлексивные умения включаются в содержание учебного материала.

Таким образом, исследуемая проблема многоаспектна и не может быть исчерпана настоящей работой. Требуются объединенные усилия ученых различных профилей для рассмотрения как можно большего количества связей и отношений в ней.

149

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Артюшина, Лариса Андреевна, 2008 год

1. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации: диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для XX1.века / Р.Ф. Абдеев. - М., 1994. - С.238.

2. Азаров, Н.Н. Стиль действования: рефлексивность импульсивность / Н.Н. Азаров // Вопросы психологии. - 1982. - №3. - С.121-126.

3. Алексеев, Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление / Н.Г. Алексеев // Развитие личности. 2002. - №2. - С. 92 - 115.

4. Алексеев, Н.Г. Актуальные проблемы психологии творчества / Н.Г. Алексеев, Я.А. Пономарёв, И.Н. Семёнов // Вопросы психологии -1982.-№5.-С.161-166.

5. Алексеев, Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления / Н.Г. Алексеев / Дис. в форме науч. докл. на соиск. учен, степ, д-ра психол. наук. М., 2002. - 40 с.

6. Альбуханова-Славская, К.А. Рубинштейновская категория субъекта и её различные методологические значения / К.А. Абульханова-Славская // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского. М., 2002. - С.34-50.

7. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети!: пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. -М.: Просвещение, 1988. -208 с.

8. Амонашвили, Ш.А. В школу с шести лет / Ш.А. Амонашвили // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. - М.: Педагогика, 1988. - С.9-56.

9. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2005.- 362 с. - ISBN 5-7567-0274-1. '

10. Аристотель. Сочинения: в 4-х т. Т.1.: Метафизика; О душе / Аристотель / АН СССР, Ин-т философии / под ред. В.Ф. Асмус М.: Мысль, 1975. -550 с.

11. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учебник для студентов вузов / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с. - ISBN 5-211-00221-0.

12. Бажанов, В.А. Наука как самопознающая система / В.А. Бажанов. -Казань, 1991.-181 с.-ISBN 5-7464-0439-Х.

13. Барабанщиков, В.А. Восприятие и событие: монография / В.А. Барабанщиков. СПб.: Алетейя, 2002. - 512 с.

14. Барцалкина, В.В. О взаимосвязи самосознания и рефлексии в онтогенезе / В.В. Барцалкина // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. науч. конф. Новосибирск, 1986. С.232-234.

15. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

16. Белозерцева, Т.В. Педагогические технологии формирования рефлексии школьников в процессе обучения: дис.канд. пед. наук / Т.В. Белозерцева. Челябинск, 2000. - 163 с.

17. Берцфаи, Л.Ф. Исследование особенностей рефлексивного контроля / Л.Ф. Берцфаи, В.Г. Романенко // Новые исследования в психологии. -1981. №2. - С.112-115.

18. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с. - ISBN 5-7155-0099-0.

19. Беспалько, В.П. Учебник. Теория создания и применения / В.П. Беспалько. М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 192 с. - ISBN 587953-239-9.

20. Библер, B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер. М., 1975. - 399 с.

21. Богин, В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности / В.Г. Богин // Современная дидактика: теория-практике / под22,23,24