Дидактические основы проектирования образовательного учреждения с разновозрастными учебными группами: VII-XI классы общеобразовательной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Батербиев, Мусса Мазанович

• Батербиев, Мусса Мазанович
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Батербиев, Мусса Мазанович

Введение.

Глава 1. Теория и практика организации образовательного процесса в разновозрастных учебных группах.

Теоретический анализ научной литературы по проблемам разновозрастного обучения.

Современное состояние практического применения разновозрастного обучения в отечественной и мировой практике.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Проектирование и реализация модели разновозрастного обучения.

Модель построения образовательного процесса в разновозрастных учебных группах.

Методы построения содержания образования и определение маршрутов изучения учебных предметов.

Основы построения, методы и формы организации образовательного процесса в разновозрастных учебных группах.

Экспериментальная апробация модели разновозрастного обучения. Некоторые результаты.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические основы проектирования образовательного учреждения с разновозрастными учебными группами: VII-XI классы общеобразовательной школы»

В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года говорится, что школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Переход к постиндустриальному, информационному обществу, требует значительного расширения масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого динамичного развития российского общества - общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой.

В решении данных вопросов большая роль отводится созданию организационно-педагогических условий, которые способствуют формированию высокого уровня положительной мотивации учебного труда школьников - будущих участников культурных преобразований. Под педагогическими условиями мы понимаем такие зависимости, которые обеспечивают с необходимой и достаточной полнотой отбор специфического содержания, форм и методов обучения и воспитания школьников для решения конкретных педагогических задач.

Известно, что у детей, поступающих в школу, достаточно хорошо развито стремление занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника. Совпадение желания ребенка учиться и учителя - учить обеспечивает весьма высокую результативность совместной деятельности. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Однако постепенно это отношение к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является переход из начальной школы в школу второй ступени. Значимые для развития умственных способностей черты детской психики как бы приходят и уходят, обусловленные определенным возрастным этапом [72, 373]

Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается. Существенной причиной указанных изменений является, прежде всего, то, что к этому времени их потребность в учении уже удовлетворена и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется повышенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на это смотрит учитель. Это происходит потому, что переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл. [140,267]

В среднем школьном возрасте и социальные мотивы, и учебные интересы приобретают иной характер. Среди социальных мотивов ведущим становится стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе, а желание хорошо учиться у подростков определяется больше всего их стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых товарищами, завоевать качеством своего учебного труда их авторитет. Самой частой причиной недисциплинированного поведения школьников этого возраста, их недоброжелательного отношения к окружающим может быть неуспех в учении. [19,448]

Наблюдения показывают, что переход из начальной школы в школу второй ступени (к пятому - шестому классу) почти всегда сопровождается ухудшением отношения детей к учению. В этом и заключается парадокс традиционной школы, что в возрасте, характеризуемом развитием любознательности, наиболее велики потери интереса к учебе. Именно среднее звено зачастую губит те ростки творчества, которые появились у детей в начальной школе. Постепенно у ребенка формируется отвращение к учебе. Мотивом учения становится не интерес, а наказание.

Принято считать, что причина кроется в отсутствии преемственности между начальной школой и школой второй ступени. Конечно, в этом есть некоторая доля правды, но, на наш взгляд, это не самое главное. Основную причину следует искать в смене интересов детей, которые с переходом на вторую ступень обучения переходят в другую психологическую возрастную группу, а значит, меняется вид деятельности и определяющим становится общение [141,354]. Несмотря на это, по прежнему от детей требуется только прилежно учиться, хотя это противоречит их желанию. И это требование предъявляется без достаточной аргументации со стороны взрослых. Именно здесь следует искать главную причину падения интереса к учебе в VII-VIII классах и отчуждения подростков от школы. [88,405; 128;61,27]

Мы исходим из того, что предпочитаемый ребенком вид деятельности в основном совпадает с новообразованиями, присущими данному психологическому возрасту.

В современной школьной практике получил распространение тезис о необходимости учитывать возрастные особенности детей в процессе их обучения и воспитания. [44,41]

Если организовать образовательный процесс, опираясь на эти особенности, у учителя появится возможность превратить учение в один из любимых объектов деятельности детей. На наш взгляд, это положение можно реализовать при организации обучения детей не в классах, а в учебных группах, состоящих из детей разного хронологического возраста. Под хронологическим возрастом мы вместе с И. С. Коном понимаем количество прожитых лет, это то же самое, что и паспортный возраст, о котором пишет JI. В. Байбородова.

Специально организованное общение имеет большое воспитательное значение. При этом очень важно, чтобы взаимодействие сохраняло черты неформального общения. Именно в процессе неформального общения создается возможность для понимания внутреннего состояния партнера, вхождения в его состояние, учета своеобразия общающихся личностей. Такое общение расширяет общий кругозор человека, влияет на развитие эмоциональной сферы, воли, умения оценивать себя и других, формирует необходимые качества для успешного общения с другими, способствует развитию психических образований и т. д. Но самое важное, на наш взгляд, то, что воспитательное значение общения заключается еще и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека. [16,132]

Очевидно, что общение, как правило, происходит между людьми разного возраста. Эта наиболее естественная среда (семья, трудовые коллективы, неформальные объединения и т.д.). Поэтому мы пришли к выводу, что если опираться в организации образовательного процесса на общение, то группы должны быть разновозрастными.

Идея разновозрастного обучения не нова. Организация образовательного процесса в разновозрастных группах существует давно, и известны высокие результаты, которые она дает. Достаточно вспомнить, как была организована работа по обучению детей в таких образовательных учреждениях, как Царскосельский лицей, Белл-Ланкастерские школы, школа А. Г. Ривина и т. д. Есть многочисленные примеры и в современной практике в нашей стране и за рубежом.

Отдельные аспекты организации образовательного процесса в разновозрастных детских коллективах рассматривались в диссертационных исследованиях Л. В. Байбородовой, С. JI. Ильюшкиной, Е В. Кисилевой, Е. И. Павловой, А. А. Смирновой, С. В.Трусова.

В публикациях Г. Ф. Суворовой, В. И. Кузнецова, Т.К. Жилкалкиной, И. JI. Горкуновой, П. И. Ломакина, Л. И. Полесской, П. Г. Пономаренко, Н. А. Щетининой, В. Ф. Кривошеева, Б. И. Фоминых, Л. Канцевой, большое внимание уделяется проблемам организации обучения в разновозрастных классах малокомплектной сельской школы.

М.А. Балабан, Я.А. Береговой, Е.Л. Бережковская, A.M. Гольдин, В.К. Дьяченко, Е.О. Иванова, Д.И. Карпович, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцова, A.M. Кушнир Т.В. Лаптева, О.М. Леонтьева пишут о преимуществах организации образовательного процесса в разновозрастных учебных группах в условиях массовой школы.

Кроме этого, есть ряд публикаций, посвященных таким педагогическим системам, как Дальтон-план, Иена-план, Виннетка-план, Монтессори-педагогика, культивирующим организацию образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия. К таким публикациям можно отнести работы А.Н. Джуринского, Е.Д. Печниковой, В.Б. Помелова, К. Уошборн, Т.И. Шамовой, Дж Эдварде.

Во многих случаях разновозрастный состав учащихся вызван практической необходимостью (размещение классов с предельно малой наполняемостью в одном помещении). Это касается, прежде всего, сельских малокомплектных школ. При этом такую группу разновозрастной можно назвать только по составу, так как при организации образовательного процесса и учитель, и учащиеся никогда не «забывают» принадлежность к какому - то конкретному классу. С учетом этого происходят все события в классе. Когда учитель работает с учащимися одного возраста (класса), другие, в лучшем случае, заняты самостоятельной работой.

Широчайшие возможности взаимодействия детей разного возраста в учебном процессе используются эпизодически, когда «это позволяет учебный материал» или на уроках обобщающего типа.

Разновозрастные коллективы возникают и в городских школах. Чаше всего это происходит или на какое-то ограниченное время для решения какой-либо конкретной задачи [58;97] или как форма организации внеклассной работы [122]. Наиболее продолжительное время работа в разновозрастных группах осуществляется при использовании технологии «школы-парка» [7;30].

Во всех этих публикациях авторы отмечают довольно высокий образовательный потенциал разновозрастного обучения по сравнению с традиционными методами.

Таким образом, потребность в организации разновозрастного обучения есть и на селе, и в городе. Однако при изучении данной проблемы нами не обнаружено ни разработанной и научно обоснованной модели образовательного учреждения, в основе которого лежала бы организация образовательного процесса в разновозрастных учебных группах, ни сколько-нибудь разработанной дидактической системы для организации образовательного процесса в таких группах, которую можно было бы использовать на практике. В результате анализа проблем, стоящих перед современной подростковой школой в концентрах VII-XI классов, нами был выявлен ряд противоречий: между новыми задачами, стоящими перед современной школой, и устаревшими подходами к организации образовательного процесса; между потребностью в организации учебного пространства с опорой на ведущий тип деятельности подростков (общение для формирования коммуникативных компетенций) и трудностью ее осуществления в условиях классно-урочной системы обучения; между естественной потребностью подростков в разновозрастном общении и формированием одновозрастных учебных групп (классов) в традиционной школе; между необходимостью усвоения единой программы всеми учащимися и существенным различием в индивидуальных учебных возможностях детей; между объективными возможностями детей подросткового возраста, характеризуемого развитием любознательности, и потерей мотивации к учебе.

Данные противоречия определили проблему исследования. Проблема заключается в разработке дидактических основ построения образовательного учреждения, в котором преобладающим является общение детей разного хронологического возраста в процессе совместной учебной деятельности, активизирующее их познавательную деятельность.

Под дидактическими основами мы понимаем закономерности и принципы построения образовательного процесса, определяющие его структуру, содержание образования, методы и организационные формы обучения и контроля обученности, воспитывающее воздействие процесса на учащихся.

Научная неразработанность данной проблемы на уровне практической реализации определила тему исследования: "Дидактические основы проектирования образовательного учреждения с разновозрастными учебными группами (VII- XI классы образовательной школы)".

Объект исследования: Образовательный процесс в разновозрастных учебных группах.

Предмет исследования: дидактические основы проектирования образовательного учреждения с разновозрастными учебными группами в VII-XI классах общеобразовательной школы.

Цель исследования: разработать дидактику разновозрастного образовательного процесса в VIII-XI классах, на основе которой спроектировать и апробировать модель образовательного учреждения с разновозрастными учебными группами.

Гипотеза исследования: в VII-XI классах общеобразовательной школы можно организовать образовательный процесс в разновозрастных учебных группах на основе специально разработанных дидактических составляющих (структура, принципы, содержание, формы, методы обучения и контроля и т.д.), который позволит избежать потери у подростков интереса к учению, активизировать их познавательную деятельность, осуществить построение индивидуальных образовательных траекторий.

Для достижения поставленной цели и проверки положений рабочей гипотезы были выделены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ научных исследований (отечественных и зарубежных) по проблеме обучения школьников в разновозрастных учебных группах.

2. Выявить и обосновать методы и формы организации образовательного процесса в разновозрастных учебных группах.

3. Разработать и апробировать модель образовательного учреждения, в котором организация образовательного процесса построена на основе разновозрастного обучения.

4. Выявить и обосновать концептуальные подходы построения содержания школьного образования при работе с разновозрастными учебными группами, провести отбор содержания и определить маршруты его изучения.

5. Разработать способ оценки успешности учебной деятельности подростков разных хронологических возрастов, обучающихся в одной учебной группе.

6. Провести анализ эффективности предлагаемой модели образовательного учреждения с разновозрастными учебными группами.

7. Разработать рекомендации по созданию учебно-методического комплекса для учреждений, организующих образовательный процесс в разновозрастных группах.

Теоретико-методологической основой исследования являются: теория деятельности J1.C. Выготского и А.Н. Леонтьева, теория развивающего обучения Д. Б Эльконина - В. В. Давыдова, исследования, посвященные проблемам разновозрастного обучения.

В процессе исследовательской деятельности на разных этапах для решения конкретных задач использовались различные приемы и методы, к числу которых можно отнести такие методы, как: теоретический анализ исследований, научных источников и литературы по проблеме; анализ прикладного состояния на современном этапе; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), включающий педагогическое наблюдение, изучение передового педагогического опыта; изучение школьной документации и продуктов образовательной деятельности учащихся; социологические методы исследования: беседа, анкетирование, диагностирование, тестирование.

Этапы эксперимента:

Исследование проводилось с 1990 года и включало следующие этапы:

I этап (1990 - 1991гг.) - изучение литературы по разновозрастному обучению и знакомство с практикой работы образовательных учреждений, использующих в своей работе элементы межвозрастного взаимодействия при организации учебно-воспитательного процесса. Параллельно разрабатывались основные положения концепции образовательного учреждения, главной идеей которого должно было быть разновозрастное обучение.

II этап (1991 - 1994гг.) - проведение констатирующего и формирующего педагогического эксперимента по созданию подростковой школы, где организация образовательного процесса будет строиться с опорой на ведущую деятельность подросткового возраста. Создание лицея с разновозрастными учебными группами. Одновременно проводилась разработка, апробация и корректировка программ по всем учебным предметам. Здесь закладывались традиции лицея, отрабатывался стиль взаимоотношений, способы взаимодействия старших и младших, учителей и учащихся, родителей и работников лицея.

III этап (1994 - 1998гг.) - апробация и экспертиза разработанной модели подростковой школы, корректировка модели разновозрастного обучения.

IV этап (1998 - 2002 гг.) - федеральный эксперимент по разработке завершенной модели образовательного учреждения с соответствующим учебно-методическим комплексом, который позволит вести речь о тиражировании (переносе) способов организации образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия. На этом же этапе велась работа по написанию данной диссертации

Базой исследовательской работы является муниципальное общеобразовательное учреждение «Усть-Илимский экспериментальный лицей» г. Усть-Илимска Иркутской области, в основу которого с самого начала была положена идея разновозрастного обучения. Хронологический возраст членов разновозрастных учебных групп соответствовал возрасту учащихся 7 - 11 классов общеобразовательной школы. Контрольные группы формировались по тому же принципу, что и все группы, но состав был одновозрастный (возраст 7 класса) Кроме этого, в качестве контрольных групп использовались и соответствующие классы средней общеобразовательной школы № 9 г. Усть-Илимска. За десть лет участниками формирующего и констатирующего эксперимента стали 78 учителей, более 500 лицеистов и 200 учащихся общеобразовательных школ города. На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель образовательного учреждения с организацией образовательного процесса в разновозрастных учебных группах, построенная на выделенных дидактических основах, включающих логику и структуру разновозрастного образовательного процесса, формы и содержание обучения, методы обучения и контроля обученности, воспитывающее воздействие процесса на учащихся; обеспечивающая высокую мотивацию, повышение познавательной активности учащихся, построение индивидуальных образовательных траекторий.

2. Концептуальные подходы к проектированию содержания общего среднего образования при организации образовательного процесса в группах, состоящих из детей разного хронологического возраста, построенного на концентрической основе, интегрированного в укрупненные блоки и усваиваемого методом «погружения».

Научная новизна состоит в том, что:

- выявлены организационно-педагогические условия становления и развития образовательного учреждения с нетрадиционной формой организации образовательного процесса, в основе которого лежит разновозрастное обучение, позволяющее соединить интеллектуальные возможности и ведущий тип деятельности подросткового возраста;

- определены особенности построения учебного плана и учебных программ для организации образовательного процесса в разновозрастных группах;

- уточнены формы и методы организации учебного взаимодействия детей разного хронологического возраста;

- разработаны способы учета хронологического возраста при оценке знаний и умений членов разновозрастной группы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: - разработанная модель образовательного процесса и учебно-методический комплекс могут быть одинаково успешно применены и при работе со способными к учению детьми, опережающими сверстников в своем развитии, и при работе с детьми, испытывающими определенные трудности в усвоении материала в предложенном, фиксированном, темпе;

- предлагаемая модель организации образовательного процесса может быть успешно реализована в школах с неполным комплектом учащихся: сельских малокомплектных или негосударственных образовательных учреждениях — опубликованные учебно-программные и методические материалы позволяют это осуществить;

- разработанные рекомендации по определению и построению содержания образования, созданию учебно-методического комплекса для организации разновозрастного обучения могут быть использованы в любом регионе Российской Федерации.

Достоверность полученных результатов исследования достигнута надежностью отобранных методик, стабильными позитивными результатами многолетнего использования разработанных методик в муниципальном общеобразовательном учреждении «Усть-Илимский экспериментальный лицей» с 1991 г, репрезентативностью экспериментальной выборки, возможностью использования разработанных подходов в различных типах общеобразовательных школ, разными категориями педагогов, что подтверждается результатами внедрения элементов разновозрастного обучения в учебных заведениях г. Усть-Илимска и Усть-Илимского района, Иркутской области и Республики Бурятия. Апробация и внедрение

Ход эксперимента, промежуточные и итоговые результаты обсуждались и получали экспертную оценку на различных региональных и всероссийских семинарах, конференциях, совещаниях: совещание руководителей лицеев Иркутской области, г. Шелехов Иркутской обл., 1992г.; всероссийский конкурс "Авторская школа-2", 1-2 тур. Москва, 1993 г.; III международный фестиваль инновационных школ, г. Сочи, 1994г.; научно-практическая конференция «Инновационные процессы в образовании», г. Екатеринбург, 1995г.; международная научно-практическая конференция «Теория и практика развивающего обучения: итоги и перспективы», Уфа, 1995 г.; межтерриториальный семинар для руководителей и учителей школ города и района, Усть-Илимск, 1995, 2002 гг.; научно-практическая конференция «Проблемы преподавания предметов физико-математического цикла». Иркутский государственный педагогический университет, Иркутск, 1996г.; Герценовские чтения, г. Санкт - Петербург, 1996г.; третья всероссийская научно-практическая конференция «Педагогика развития: современное детство и задачи школы», Красноярск, 1996г.; городская научно-практическая конференция "Слово учителю-экспериментатору", Усть-Илимск, 1995-2001гг.; городские педагогические чтения "Слово учителю-мастеру", Усть-Илимск, 1995-2002 гг.; VI всероссийская научно-практическая конференция «Педагогика развития: содержание образования как проблема», Красноярск, 1999г.; всероссийская научно-практическая конференция «Роль педагогической технологии "Коллективный способ обучения" в формировании новой образовательной практики», Красноярск, 1999г.; научно-практическая конференция "Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития", Иркутск, 1999г.; итоговое заседание Межвузовской лаборатории при государственном лингвистическом университете, г. Иркутск, 2000г.; совещание представителей инновационных школ Иркутской области, г. Ангарск,

2001г.; конкурс культурно-образовательных инициатив на соискание статуса ФЭП, г. Москва, 1998-2002гг.; АПК и ПРО, кафедра развития образовательных систем, 2000-2002гг.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Батербиев, Мусса Мазанович

Выводы по второй главе

Предложенная модель организации разновозрастного обучения является примерной. Важно, чтобы любая другая модель строилась в соответствии с ведущими идеями, описанными в данном исследовании. Это, прежде всего, учет ведущей деятельности при организации образовательного процесса, использование возможностей разновозрастного общения, предоставление ребенку свободы выбора, учет потребностей и природосообразной логики индивидуального развития ребенка.

Организация образовательного процесса должна строиться на принципах добровольности вхождения в состав разновозрастной группы, равного возрастного состава, творческого взаимодействия, чередования занятий учебным предметом с занятиями эмоционально-деятельностного характера, концентрированного обучения, использование крупных учебных блоков, многократного повторения.

На наш взгляд, при наличии автономии и материально-технического обеспечения, необходимыми условиями реализации разновозрастного обучения являются: принятие идей разновозрастного обучения коллективом учителей, родителей потенциальных учащихся. Большое значение имеет научно-теоретическая и методическая подготовка учителей-предметников и преподавателей предметов эстетического цикла, формирование работоспособной психологической службы.

Очень важно подготовить полный пакет учебно-методического комплекса, необходимого для четкой организации работы педагогического коллектива. И, наконец, успешность работы всего педагогического коллектива во многом зависит от степени организации научно-методической и экспериментальной (научно-исследовательской) работы каждого учителя.

Использование учебно-методического комплекса традиционной общеобразовательной школы при организации разновозрастного обучения затруднительно. До тех пор, пока на федеральном уровне не будут разработаны учебные планы, программы, учебники для разновозрастного обучения учителя, работающие с разновозрастными детскими коллективами, будут вынуждены самостоятельно проектировать необходимый учебно-методический комплекс. В данном исследовании предлагаются некоторые подходы концептуального характера к организации такой работы, апробированные в течение десяти лет

При разновозрастном обучении в полной мере могут быть реализованы идеи педагогики сотрудничества, которые заключаются в установлении партнерских отношений учителя с учениками и учеников разного хронологического возраста друг с другом. Учебное взаимодействие осуществляются наиболее эффективно при использовании диалогических форм обучения как особой формы обмена творческими деятельностями внутри группы

Важно отметить, что при организации образовательного процесса подростков наибольшее значение для возникновения интереса к предмету имеет качество преподавания. Отметим, что этот же мотив имеет немаловажное значение для формирования положительного отношения к школе.

Поэтому образовательная среда должна быть с самого начала многопрофильной, адаптационной для каждого ученика.

При отборе методов и приемов, учитель должен помнить, что труд, потерявший черты принуждения, приносящий радость, создает необходимые предпосылки повышения интеллектуальной активности всех учащихся и только та информация, которая как-то созвучна с его потребностями, отвечает какой-то из этих потребностей, подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке.

Образовательная модель Усть-Илимского экспериментального лицея, культивирующая разновозрастное обучение успешно работает уже десять лет. За это время педагогический коллектив сумел адаптировать к своим условиям известные и эффективные педагогические теории и практические методы работы. Кроме этого, разработал способы организации образовательного процесса, позволяющие организовать высокоэффективное межвозрастное учебное взаимодействие. Идеи, заложенные в организацию системы управления образованием, организацию опытно-экспериментальной и исследовательской работой членов педагогического и ученического коллективов, в систему оценки знаний учащихся, учитывающая и возраст, и индивидуальные возможности учащихся, способы социализации учащихся уже сегодня могут быть перенесены в другие образовательные учреждения. Об эффективности работы педагогического коллектива, прежде всего, говорят стабильные результаты, достигаемые учащимися - подростками за последние шесть лет. Многочисленные исследования эффективности разновозрастного обучения подтвердили правильность выбранного направления развития подростковой школы.

142

Заключение

1. Проведенный анализ научных исследований и практического состояния по проблеме обучения школьников в разновозрастных учебных группах у нас в стране и за ее рубежами позволяет сделать вывод, что на современном этапе развития образования организация образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия становится привлекательной не только для педагогов, работающих в образовательных учреждениях с малой наполняемостью классов, но и в коллективах, культивирующих организацию обучения, отличную от классно-урочной системы. Данный анализ показал, что разновозрастное обучение широко используется за рубежом в таких известных педагогических системах как Дальтон-план, Иена-план, Виннетка-план, Монтессори-педагогика, Вальдорфская педагогика, педагогика С. Френе, метод проектов У. Килпатрика, «открытые школы» или «открытое обучение».

В отечественной педагогической практике разновозрастное обучение используется в общеобразовательных школах Москвы, Санкт-Петербурга, Ярославля и Ярославской области, Екатеринбурга, Красноярска, Красноярского и Краснодарского краев, Иркутской области и др. В настоящее время этот способ обучения приобретает особое значение для сельских малокомплектных и удаленных школ. Становятся популярными парк-школы и парк-студии, в основе которых лежит разновозрастное обучение. Анализ существующих подходов к построению различных видов образовательных учреждений, организующих учебный процесс в ходе межвозрастного взаимодействия позволил определить, что в основном эти образовательные учреждения организуют временные разновозрастные детские коллективы для решения конкретных учебных или воспитательных задач. Данное положение свидетельствует о том, что в настоящее время в России не определены научно обоснованные подходы к проектированию образовательных учреждений, в основе которых разновозрастное обучение является системообразующим началом.

2. В ходе нашего исследования адаптированы известные, разработаны и апробированы методы и формы организации образовательного процесс в ходе межвозрастного взаимодействия. Исследования, проведенные нами, еще раз подтвердили, что в подростковой среде наиболее предпочтительны диалогические формы организации образовательного процесса, которые позволяют учителям в более полной мере учитывать возрастные особенности детей при работе с ними. При организации образовательного процесса в разновозрастных детских коллективах большое значение имеет установление партнерских отношений учителя с учениками и учеников друг с другом. Выполнение или обсуждение индивидуальных и общих работ помогают детям вырабатывать уважение к иным, чем у них, творческим позициям, дают им возможность анализировать различные пути постижения истины. Реализация педагогического диалога в учебном процессе позволяет в ходе учебно-познавательной деятельности детей развивать их коллективистские связи. Выявлено, что при организации учебного диалога наиболее приемлемой формой является совместная работа детей в микрогруппах, в нашем случае, разновозрастного состава. Данная форма организации работы является мощным стимулом активизации учебной деятельности школьников и в особенности старшеклассников. При взаимодействии старшего и младшего существенное значение приобретает взаимообучение. Старшие лицеисты, работая с младшими, не только оказывают помощь в усвоении учебной программы, но и имеют возможность реализовать общественно-полезные мотивы, присущую подростковому возрасту, удовлетворить потребность в учебно-педагогической деятельности. Использование концентрированного обучения (метода «погружений») позволяет расширить временные границы совместной работы в отличие от классно-урочной системы. К преимуществам метода «погружения» можно отнести и то, что нет такой частой смены учебных предметов, как при традиционной форме обучения. Это дает возможность детям сосредотачиваться на решении конкретных задач одного учебного предмета. В ходе нашего эксперимента нам удалось разработать наиболее оптимальные формы такой организации образовательного процесса.

3. Разработана и экспериментально проверена модель общеобразовательного учебного заведения, организующего образовательный процесс в разновозрастных учебных группах. Следует отметить, что при наличии достаточно глубоких исследований по проблемам разновозрастного обучения, нами не обнаружены публикации отечественных ученых, посвященные описанию разных моделей образовательного учреждения, в основу которых положено разновозрастное обучение, или, что то же самое, обучение в процессе межвозрастного взаимодействия. В процессе исследований, связанных с разработкой модели разновозрастного обучения, нами были определены концептуальные подходы к созданию такой модели, определены исходные позиции проектирования модели школы с ориентацией на разновозрастное обучение, разработан алгоритм деятельности педагогического коллектива на этапах моделирования, проектирования и функционирования подростковой школы нового типа.

На основании полученных данных можно сделать вывод, что при организации образовательного процесса в ходе межвозрастного общения должны соблюдаться следующие принципы: добровольности вхождения в состав разновозрастной группы, равного возрастного состава (одинакового количества представителей разных хронологических возрастов, входящих в состав разновозрастной учебной группы), творческого взаимодействия всех членов разновозрастной группы, чередования занятий учебным предметом с занятиями эмоционально-деятельностного характера, использование концентрированного обучения, организации учебного материала в крупные блоки и использование возможностей многократного повторения.

Переход к разновозрастному обучению - сложный процесс, и поэтому требует тщательной подготовки как учителей, так и родительской общественности. Это следует делать по той простой причине, что схема организации образовательного процесса существенно отличается от традиционной, привычной, закрепившейся в сознании каждого гражданина нашей страны. После определения концептуальных идей, которые будут положены в основание проекта новой школы, следует ознакомить с ними всех возможных участников его реализации. Без принятия идей разновозрастного обучения педагогическим коллективом и родительской общественностью приступать к переходу не рекомендуется. Более того, целесообразно привлечение всех заинтересованных сторон к совместной работе на этапе проектирования. Большое значение должно придаваться научно-теоретической и методической подготовке учителей-предметников и преподавателей предметов эстетического цикла, так как практически ни один из них не имеет опыта работы с разновозрастными коллективами. Научно-теоретическая подготовка учителей должна вестись параллельно с подготовкой полного пакета учебно-методического комплекса, необходимого для четкой организации работы педагогического коллектива. Это важно, потому что ни на федеральном, ни на региональном уровнях не издаются программы и учебные пособия для разновозрастного обучения. И программы, и учебные пособия следует разрабатывать педагогическому коллективу с привлечением исследовательских институтов для реализации конкретной модели разновозрастного обучения. Данная работа может быть эффективной только в том случае, если будет организована целенаправленная научно-методическая, экспериментальная и экспертная деятельность учителей с соответствующим научным сопровождением.

При организации межвозрастного взаимодействия необходимо учитывать не только педагогический, но и психологический аспект данной проблемы. Отсюда следует, что функции психологической службы при разновозрастном обучении существенно меняются. На первый план выходят проблемы, связанные с регулированием межвозрастного взаимодействия подростков, с оказанием помощи педагогам в проектировании способов организации взаимодействия между детьми разного хронологического возраста.

Существенное значение имеет хорошая материальная база образовательного процесса. Это и отдельное здание, и специальная мебель, позволяющая особым образом организовывать образовательное пространство разновозрастного обучения, и современное учебное оборудование.

4. В ходе исследования выявлены и обоснованы концептуальные подходы к определению и построению содержания школьного образования, разработаны рекомендации по созданию учебно-методического комплекса, для учреждений, организующих образовательный процесс в разновозрастных группах. К данным подходам следует отнести:

- введение в учебный предмет осуществлять от исходного, наиболее общего (содержательной абстракции или, что то же самое, генетически исходной абстракции некоторого целого) к более конкретным и частным понятиям;

- смещение акцента с редукционистического подхода на холистический;

- опора на современный уровень базовой науки и определение маршрута изучения школьного курса с учетом современных знаний о событиях, фактах, явлениях, законах;

- интеграция содержания образования в крупные блоки, изучаемые в течение одного «погружения» (одной недели)

5. Разработанные в ходе эксперимента способы оценки учебно-познавательной деятельности детей разного хронологического возраста, входящих в состав разновозрастной учебной группы позволяют максимально учитывать возрастные особенности детей, снимают возможные стрессы, связанные с оценкой учебной деятельности школьников, помогают фиксировать, практически, любое изменение уровня знаний учащихся. Кроме этого, данный способ оценивания участия ребенка в учебной деятельности дал возможность наглядно продемонстрировать эффективность разработанной модели, форм и методов организации образовательного процесса в разновозрастных учебных группах по единому учебному плану и учебным программам.

6. Анализ эффективности модели организации образовательного процесса в разновозрастных учебных группах доказал справедливость и правомерность рабочей гипотезы и подтвердил на основе количественных методик успешность обучения лицеистов, доминирование мотивации достижений, интеллектуальную активность учащихся. Построение индивидуальных образовательных траекторий в предлагаемой модели реализуется как на II этапе обучения (2,3,4 года), где происходит выявление склонностей и интересов учащихся (предпрофильное обучение), так и особенно на III этапе (5 год обучения — 11 класс), когда идет собственно процесс профильного обучения.

Вместе с тем, следует отметить, что данное исследование не решает все проблемы разновозрастного обучения. В дальнейшем исследовании нуждаются способы организации образовательного процесса, методы и формы проектирования межвозрастного взаимодействия учащихся в сельской малокомплектной школе. Отдельные исследования могут быть посвящены изучению воспитательного аспекта разновозрастного обучения. Большое значение будут иметь исследования, посвященные подготовке учителя разновозрастного обучения. Понадобится ряд исследований, посвященных созданию полного комплекта учебно-методического комплекса разновозрастного обучения.

149

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Батербиев, Мусса Мазанович, 2002 год

1. Асмолов Ф. Г. Психология личности: Учебник. М:. Изд-тво МГУ, 1990 -367с.

2. Байбородова JI. В. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся. Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1994 - 21с.

3. Байбородова JI. В. Чернявский А. П., Рулев С Нуачно методическая т опытно-экспериментальная работа в малочисленных сельских школах. // Малочисленная сельская школа: проблемы, поиски, решения. -Ярославль, 1998. С. 6-13.

4. Балабан М. А Выпустим школу на волю. где каждый сможет занятьсясвоим делом // «Первое сентября. 1997. - № 30. - 18 марта.

5. Балабан М. А Выпустим школу на волю. где каждый сможет занятьсясвоим делом // «Первое сентября. 1997. - № 33. - 25 марта.

6. Белова С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассникамиценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов. Автореф.дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 18с.

7. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж:. Изд-во Воронеж. Ун-та, 1977 - 304с.

8. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1991 V -413с.

9. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения я 2-х томах. Т. 1 под ред. Петровского А, В. М.: Педагогика, 1979. - 304с

10. Бодалев А. А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988. -188 с.

11. Бодалев А. А. Психология общения. Избранные психологические труды в ^ 70-ти томах. «Институт практической психологии». Москва - Воронеж,1996 . 413 с.

12. Божович JI. И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр./Под.Щред. Д.И. Фельдштейна М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995 - 349с. -(Психологи Отечества: Избр. психол. тр. - В 70 т. / гл. ред. Д. И. Фельдштейн)

13. Брокгауз Ф. А., Ефрон И. А. Малый энциклопедический словарь. Т.4. -М., 1994. 592с.

14. Буряк В. К. Некоторые проблемы педагогики средней школы // СТО -ф 1990,-№ 11. С16-17.

15. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. 1997.- № 3 - С 15-19.

16. Вербицкая Н. О. Бодряков В. Ю. Методика ключевых определений //

17. Директор школы. 1996. - № 6. - С.70-73.

18. Вербицкая Н. О. Кожевникоав JI. А. Бодряков В. Ю. Метод контроля остаточных знаний по математике // Преподавание математики в школе -1998 -№ 2 С. 14-18

19. Выготский J1. С. Сборник сочинений в 6 томах. Т. 3: Проблемы развития психики / Под ред A.M. Матюшина. М.: Педагогика, 1983.- 367с.

20. Гегель Г.В. Наука логики (энциклопедия философских наук, Т.1. М.: Мысль, 1974.-452 с.

21. Гладкая И. В. Особенности контроля уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб. -1996. -24с.

22. Глуховская Е А Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности. Оренбург, 1997. - 20с.

23. Гольдин А. М. Курс математики VII IX классов в парковой технологии образования: (Опыт внедрения в средней школе № 95 Екатеринбурга) // Математика в школе. - 1996. - №2. - С. 41-45.

24. Гольдин А. М. Опыт организации «парк-.школы»:(Средняя школа № 734 Москвы и средняя школа № 95 Екатеринбурга). // Педагогика. 1998. -№8.-С. 112-114.

25. Гольдин А.М Парадигма свободы и современные образовательные технологии. // Народное образование 1991. № 8. - С 38-40

26. Горбунова Г. А. Формирование потребностно-мотивационной сферы старшеклассников в учебно-воспитательном процессе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 1998. - 17с.

27. Громыко Ю. В. От экспериментальных площадок к инновационным сетям и построению новой модели национальной школы на экспериментальных площадках. Экспериментальные площадки в Московской области Сборник статей № 2. М.: МИПКРО, 2001. -160 с. -С 27-47

28. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. - 112с

29. Гуляев В. М. Концентрированное обучение как способ преодоления недостатков классно-урочной системы. Проблемы разновозрастного обучения. Сборник статей. Братск: МП «Издательский дом «Братск», 2002. - 168с. С. 24-31.

30. Гусев С. С. Тульчинский Г. А., Проблема понимания в философии. М.: Щ' Политиздат, 1985 - 192с.

31. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 544 с.

32. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240с.

33. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

34. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999. - 200с.Щ

35. Дормидонова Т. И. Диагностика обученности учащихся как фактор развития образовательной системы. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб. -1998. -23с.

36. Друянов JT. А. Законы природы и их познание. М.: Просвещение, 1982. - 112с.

37. Дубровина И. В. школьная психологическая служба: вопросы теории и ^ практики. М.: Педагогика, 1991. - 232с.

38. Дьюи Дж. Демократия и образование: пер. с англ. М. «Педагогика-пресс», 2000. - 384сi

39. Дьяченко В.К. Переход от группового к коллективному способу обучения и устранение всеобщего школьного кризиса. // Начальная школа. 1998. - №10. - С. 76-78.

40. Дьяченко В.К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Часть 2. Новая и новейшая педагогические технологии. Новокузнецк.: ИПК, 1996 - 334 с.

41. Дьяченко В.К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Часть 1. Новая и новейшая педагогические технологии. Новокузнецк: ИПК, 1996. - 261с.

42. Ерецкий М. И. Процкий Э. С. Проверка знаний, умений и навыков учащихся техникумов. М.: Высшая школа, 1978. - 175с.

43. Зюбин JI.M. Растить человека: записки псилога JI.: Лениздат, 1988. -141с.

44. Иванова Е. О. Пути реализации индивидуальных учебных планов школьников. // Завуч. 1998. - № 4,- С. 59-63

45. Ильюшкина С. JL Педагогические условия организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастных группах общеобразовательной школы. Автореф . дис. канд. пед. наук. -Ярославль, 1998. 19с.

46. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 464 с.

47. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200с.

48. Карпович Д.И. Становление экспериментальных площадок по созданию коллективных учебных занятий и перспективы их развития в школе № 141 г. Красноярска: (На базе создания разновозрастныхгрупп). // Коллективный способ обучения. 1995. -№ 1 . -С. 12-23

49. Канцева JI. Урок с двумя и тремя классами. // Сельская школа 19984.5 С. 87-90

50. Киселева Е. В Воспитательный потенциал межвозрастного общения школьников: педагогический аспект проблемы. // Мир психологии. -1996. -№ 3. С. 57-63.

51. Кисилева Е В Межвозрастное общение как фактор личностного развития школьников. Автореф. Канд. пед. наук . М.: 1995 -17с.

52. Кичатинов JL П. Динамика духовных и социальных потребностей развивающейся личности. М.: 1983.

53. Коменский Я. А. Великая дидактика. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. - 412 с.

54. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982 - 207с.

55. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978 - 367с.

56. Кривошеее В. Ф. Кузнецов В. И. Фоминых Б. И. Интенсификация учебного процесса в сельской малокомплектной начальной школе /В.Ф. Кривошеев, В. И. Кузнецов, Б. И. Фоминых. // Начальная школа. 1987. -№ 5 С. 70-73

57. Крылов А. А. Маничев С. А. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. Пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальности «Психология» СПб.: 2000 - 559с.

58. Кубраков Г. М. По заветам Макаренко. Кн. Для учителя. М.: Просвещение , 1987. - 120 с.

59. Кузнецов В. И., Жикалкина Т. К., Гаркунова И. JL, Ломакин П. И., Полесская Я. И. Теоретические основы построения курса предметов для начальных классов малокомплектных школ. // Начальная школа. -1989 -№1 С. 16-20.$

60. Кушнир А. М., «Есть ли место тройкам и пятеркам в развивающем обучении?» // Народное образование. 1997. №8. - С. 49-55.

61. Лазарев В. С. Управление образованием на пороге новой эпохи. // Педагогика 1995. - № 5 - С. 12-18

62. Лаптева Т. В Разновозрастное обучение на уроках биологии // fct) Малочисленная сельская школа: проблемы, поиски, решения.

63. Ярославский пед. Вестник: Тематическое приложение. - Ярославль: ,Ярославский гос. пед. ун-т им. К.Д.Ушинско, 1998. - С. 67-72.

64. Леонтьев А.Н Избранные психологические произведения в 2-х Т. М.: Педагогика, 1983. Т.1 -391с.; Т.2-318с.

65. Леонтьева О. М. Зачем нам эти малыши за соседними партами?: Учитель разновозрастного класса знает ответ на этот вопрос. Но как подсказать его своим ученикам? // Первое сентября. 1998. -24 ноября (№114). -С. 2.

66. Лекторский В. А. Субъект объект познания. М.: Наука, 1980. - 360 с.

67. Локк Дж. Об управлении разумом. Педагогическое наследие. М.:W

68. Педагогика, 1989,- 416 с. С. 179-192

69. Лушникова Е Е Дидактические условия Формирования мотивации достижения и мотивации аффилиации у старших школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 1995. -16с.

70. Маркова А. К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника. // Формирование учебной деятельности школьников. /Под. ред. В. В. Давыдова и др. -М.: Педагогика, 1982. С. 21- 28

71. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман JI. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983.- 64с.1.c, 82. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника.-М.: Педагогика, 1989. -224с.

72. Методическое письмо Министерства просвещения СССР от 4 апреля 1986 года, № 23 М. О работе малокомплектной школы в условиях перехода на обучение детей с шестилетнего возраста. // Начальная школа. - 1987. -№ 10 -С. 69.

73. Милехина Т.У. Развитие познавательных интересов в процессе обучения с помощью индивидуальных творческих планов. Автореф. дис. канд. пед. наук.-М. 1996.- 1 7с.

74. Мудрагей В.И., Усанов В.И. Квинтэссенция: философский альманах. М.: Политиздат, 1990. - 447с. (Квинтэссенция: филос. альманах / Сост.: В. И. Мудрагей, В. И. Усанов) - М.: Политиздат, 1990. - 447с.

75. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. -112с.

76. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих: кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1990. - 191с.

77. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. М.: Институт практической психологии, 1998. -488с.

78. Нилл А. Саммерхилл воспитание свободой. - М.: Педагогика-пресс, 2000. - 296с.

79. Новикова, Т.П. Скрипкина, М. А. Попов, Т. А. Флоренская,М. Ю. Макеева, Ю. В. Баскина, Н. Ф. Федотова, Г. А. Ковалева Общение и формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1987. 152с.

80. Обухова J1. Ф. Две парадигмы исследования детского развития. // Вопросы психологии. 1996. - № 5 -С.30-38

81. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. /Сост. Рогов Е. И. М.: ВЛАДОС, 1995. - 448 с.

82. Общение и формирование личности школьника /А. А. Бодалев, P. JI. Кричевский, Е. В. Новикова, Т.П. Скрипкина, М. А. Попов, Т. А. Флоренская, М. Ю. Макеева, Ю. В. Баскина, Н. Ф. Федотова, Г. А.

83. Щ Ковалева ; под ред. А. А. Бодалева и P. J1. Кричевского. М.: Педагогика,1987.- 152с.

84. Ожегов С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов, фразеологических выражений. /РАН; 2-е изд., испр. и доп. . М.: АЗЪ, 1995.-928с.

85. Остапенко А. А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии. Краснодар: Департамент образования и науки, 1998.-56 с.

86. Павленко В. Н. Деятельностный подход к проблеме нормального психического развития. // Вопросы психологии. 1993. -№ 3. - С. 94-101

87. Павлова Е. И. Развитие учебной самостоятельности учащихся 5-6 классов на уроках русского языка на основе разновозрастного учебного взаимодействия. Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: 1995. -16с

88. Пахомов Ю. В. Логика естествознания: Учебн. пособие для учащихся ст. кл. гуманит. гимназии. М.: Космополис, 1994. - 142с.

89. Петрова В. Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. М.: «Сентябрь», 1999. -128с.

90. Петровский А. В. Популярные беседы о психологии. 2-е изд., доп. И перераб. - М.: Педагогика, 1983. - 224с.

91. Печникова Е. Секреты Монтессори класса. // Обруч. - 1996. -№2. -С.13-14

92. Платонова Н М Педагогическое стимулирование самостоятельной ф учебно-познавательной деятельности учащихся подростков. - Л.:автореф. дис. канд. пед. наук. 1991. 17с.

93. Помелов В. Б. Петер Петерсен и его "Йена-план". // Педагогика. 1997. -№3. - С. 96-101.

94. Пономаренко П. Г. Лингофонное устройство одно из условий повышения качества обучения в малокомплектной школе. // Начальная школа. - 1984.-№ 1. С.47-51.

95. Поташник М. М., Лазарев В. С. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1996. - 464 с.

96. Прохоров А. М. Советский энциклопедический словарь. Четвертое издание. М.: Советская энциклопедия, 1988 - 1600с.

97. Разновозрвстное обучение. Методические рекомендации. Братск: МП «Издательский дом «Братск», 2001. - 108с.

98. Росенко М. Н. Пуляев В. Т. Солонин Ю. Н. и др., Основы современной философии. СПб.: Лань, 1999.-351с.

99. Рубенштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Издательство академии наук СССР, 1959. - 354с.

100. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, Ин- т философии, 1957.-328с.

101. Селиванова Н. Л. Караковский В. А, Мудрик А. В. Поляков С. Д., Алиев Л. В., Григорьев Д. В. Технология воспитания и социализации личности ребенка в образовательном учреждении. С 11-16. 14с.

102. Словарь русского языка в 4-х томах под ред. Евгеньевой А. П 2-е изд., испр. и доп. Т 2.- М.: Русский язык, 1981 -1984,- 692с.

103. Смирнова А.А. Педагогические возможности клубных форм в образовательном процессе современной школы. Автореф. . дис канд. пед. наук. СПб. - 1995.- 17с.

104. Соловейчик С. Л Составитель и автор вступительных очерков. В. А. Сухомлинский о воспитании, 5-е изд. М.: Политиздат, 1985. - 270с. .

105. Сорвачева Г. В. Коллективная учебно-познавательная деятельность как средство формирования творческой индивидуальности старшеклассников. Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург. - 1993. - 16(1)с.

106. Степанов В. М. Инновационная школа: опыт организации единого образовательного пространства: Монография. Иркутск: ЗАО «Восточно-Сибирская издательская компания», 2000. - 152 с.

107. Суворова Г. Ф. Организация учебных занятий в малокомплектной школе. // Сельская школа 2000. - № 6. - С. 108-117.

108. Суворова Г. Ф. Оптимизация учебных занятий в малокомплектной школе. // Начальная школа. 1983. - № 11 - С. 51-55

109. Сухомлинский В.А. Как воспитывать настоящего человека, (этика коммунистического воспитания) Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990. 287с.

110. Сушков И. Р. Самокатегоризационная теория и групповые феномены. // Психологический журнал. Т. 15 1994. - № 1 - С. 158-167.

111. Терегулов Ф. Ш. Некоторые соображения по поводу коллективного способа обучения. // Начальная школа -1993. № 4. - С. 51- 52.

112. Трусов С. В. Экономическая подготовка разновозрастных школьников в системе дополнительного образования. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Уфа. 1999. -20с

113. Уошборн К. Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки (Пер. проф. Н. Д. Виноградовой). Под ред. Иванова С. В. и Иорданского Н. Н. М.: Работник Просвещения, 1930. -С. 103-114.

114. Фейнман Р. Характер физических законов. М.: Наука, 1987. - 158с.- (Б-ка «Квант», вып. 62)

115. Философско-психологические проблемы развития образования. Под ред. Давыдова В. В. М.: Педагогика, 1981.- 176с.

116. Формирование интереса к учению у школьников./ Абрамова Г. С., Грицишин Б.М., Золотых J1. К., Лях Т. И., Под ред. Маркова А. К., Матис Т. А., Маханова С. А., Орлов А.Б., Палихов А. Г., Павлюк О. И., Чувакова О.А. М.: Педагогика, 1986. - 192с.

117. Фрумин И. Д., Хасан Б. И. Вариант будущего. Красноярск.: 1996.-Ш с.141.

118. Цукерман Г. А. Сухушева Ю. И. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности (три года лангетюдного исследования). // Психологическая наука и образование. 2000 - № 1 -С. 52-63.

119. Чечель И. Д. Инновационные учебные заведения России (Информационно-справочное пособие). М.: изд РИПКРО МО РФ -1992- 106с.

120. Чечель И. Д. Профессиональное самоопределение учащихсяинновационных учебных заведений. Часть I. -М.: Изд. РИП КРО МО РФ, 1995 .-165 с.

121. Шамова Т. И. Дальтон-технология. // «Завуч». 2001. - № 1. -С. 42-61.

122. Шевандрин Н. И Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. - 153с

123. Шишмаренкова Г Я Теория и практика формирования познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения гуманитарныхдисциплин. Автореф. дис. докт. пед. наук. Челябинск 1997 - 47с.

124. Школа будущего рождается сегодня: Международный проект "Россия -США": Образование для будущего": Инновационный опыт Российской и Американской школы / РАО, Phi Delta Kappa. М., 1995. -С. 29-31.

125. Шманева И В Ценностные ориентации как фактор активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассника. Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск 1997. - 22с.

126. Шредер В. Отношение к учению слабоуспевающих учеников и условия, влияющие на изменение этого отношения. Особенности слабоуспевающих школьников. Пер. с нем. Под ред. Ломпшер И. М.: Педагогика, 1984. - 184с. - С. 11-78.

127. Штайнер Р. Истина и наука. М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992. - 56 с.

128. Эдварде Дж. Школа будущего рождается сегодня: Международный проект "Россия США": Образование для будущего": Инновационный опыт Российской и Американской школы / РАО, Phi Delta Kappa. - М.,1. Ш 1995. С.29-31.

129. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика 1989. - 560с

130. Эрдниев П. М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения: В 2-х ч. М.: Просвещение, 1992. - 41.- 175с; 42 -256с.

131. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176с.

132. Feldman J, Gray P. Some educational benefits of freely chosen age mixing among children and adolescent // Phi Delta K-appan.- 1999.- T. 80, N 7.-C.507-512. 80. C. 508.