Дидактические модели формирования индивидуальности учащегося тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Григорьева, Наталья Владимировна

• Григорьева, Наталья Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Григорьева, Наталья Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Научная характеристика педагогию! индивидуальности.

1.2. Педагогика индивидуальности как инновационноге явление.

Выводы по первой главе.

Глава 2. КОМПЛЕКС ДИДАКТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.

2.1. Научное обоснование проектирования дидактических моделей формирования индивидуальности учащегося.

2.2. Моделирование процесса обучения с целью формирования целостной индивидуальности учащегося.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические модели формирования индивидуальности учащегося»

Актуальность исследования обусловлена новой социокультурной ситуацией в современном обществе, которая стимулировала возникновение и реализацию новых образовательных потребностей, направленных на актуализацию запросов самого человека. Изменения, происходящие в нашем обществе в последние годы, резко повлияли на ситуацию в сфере педагогической науки и образования.

В настоящее время от образования ожидают подготовку людей с высоким уровнем общего развития, коммуникабельных, с умением принимать самостоятельные решения, с готовностью к переучиванию, приобретению новых знаний, с умением работать в группе. К тому же, необходимо быть готовым не только к обновлению знаний, но и к обновлению мировосприятия, мировоззрения, к смене взглядов. Педагогика и школа продолжают попытки найти нужные, оптимальные с точки зрения культуры знания, которые помогут эффективному решению возникающих задач. Тенденции развития образования таковы, что необходимо создавать условия для получения каждым человеком информации, раскрытия его внутренних потенций, формирования его индивидуальности, оказания помощи в движении по пути самореализации.

В сфере образования приоритеты изменились в сторону развития индивидуальности человека, его творческих способностей, нравственного и психического потенциала. Индивидуальность человека рассматривается сегодня как одна из ценностей общества. Категория «индивидуальность» получила осмысление не только в философском (Г.М. Гак, И.И. Резвицкий, В.П. Тугаринов), в психологическом (Б.Г. Ананьев, Э.А. Голубева, B.C. Мерлин, Ю.М. Орлов, В.В. Петухов, В.В. Печенков, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А. Маслоу, К. Роджерс), но и в педагогическом (Ю.А. Гагин, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, М.И. Рожков и др.) аспекте.

В философии под индивидуальностью понимается: 1) своеобразие, совокупность качеств и отличительных свойств, выражающих сущность особенного, отдельного индивида; 2) в отличие от личности специфическое в индивиде [81]; 3) неповторимый, самобытный способ бытия конкретной личности в качестве субъекта самостоятельной деятельности, индивидуальная форма общественной жизни человека [167]. Одно из психологических определений индивидуальности состоит в том, что это человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость [128, с. 136].

Ученые трактуют данное понятие по-разному, но характерной особенностью большинства педагогических взглядов до сих пор является то, что индивидуальность выступает высшей степенью развития личности, для которой присущи неординарность, выдающиеся способности и качества. С 90-х годов прошлого столетия в связи с коренными преобразованиями в политической и социальной жизни России наметились явные изменения в развитии отечественной педагогической науки, что нашло выражение в появлении новых понятий, трактовок, идей, взглядов, концепций и др., отличающихся подлинной гуманистической направленностью. Вместе с активными поисками в области педагогической теории начался расцвет творческой педагогической практики, инновационной деятельности педагогов всех типов школ и ступеней образования. Так, в 1995 г. появилась книга «Педагогика индивидуальности: Курс лекций», изданная в Калининградском госуниверситете (6,2 п.л.), в которой ее автор доктор педагогических наук, профессор О.С. Гребенюк впервые представил индивидуальность школьника как педагогическое понятие, обосновал актуальность и целесообразность введения данного понятия в педагогику.

В соответствии с концепцией индивидуальности, разработанной профессором О.С. Гребенюком, индивидуальность выступает характеристикой психики человека и проявляется, прежде всего, в его психической деятельности. В педагогике индивидуальности данная категория рассматривается как цель образования.

Развитие индивидуальности каждого человека, каждого учащегося становится сегодня одной из важнейших задач педагогических систем. В русле данной концепции ее последователями (Ф.С. Алексеева, М.В. Гончар, Л.В. Грошева, Г.Г. Даниленкова, Н.В. Ковалева, Г.Г. Корсакова, Е.Л. Матова, С.Г. Палий, С.Г. Шпилевая и др.) изучены условия, принципы, средства формирования отдельных сфер, свойств, качеств индивидуальности школьника, студента, педагога. В силу определенных трудностей и целей каждого исследования ученые не изучали проблему развития индивидуальности в педагогическом процессе как целостности. Но, как известно, основное в индивидуальности есть ее целостность, а целостность достигается комплексным воздействием, системой педагогических условий и средств. Очевидно, что чем более полное представление мы будем иметь о способах и условиях развития каждой сферы и установлении связей между ними, тем более полным будет наше представление о педагогике формирования индивидуальности как целостности.

Для решения данной проблемы сложились теоретические и практические предпосылки. Во-первых, разработана и получила свое дальнейшее развитие в специальных исследованиях концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк), благодаря чему происходит обогащение педагогического научного знания (результаты этих исследований опубликованы в монографиях и научных статьях — прил. 2). Во-вторых, основные положения педагогики индивидуальности реализованы в учебных и методических пособиях для студентов и педагогов (учебник «Теория обучения», учебные пособия «Основы педагогики индивидуальности», «Педагогика индивидуальности: курс лекций», «Основы общей педагогики» и др.). В-третьих, многие педагоги, педагогические коллективы отдельных учебных заведений Калининградской, Волгоградской, Ярославской, Костромской областей и др. используют идеи педагогики индивидуальности в своей профессиональной деятельности, что отражено в материалах различных конференций [2; 106; 130] По мнению практиков, педагогика индивидуальности отвечает запросам не только учителей, но и самих учащихся и их родителей. Отдельные педагоги и педагогические коллективы активно приступили к освоению и внедрению идей педагогики индивидуальности в практику, к разработке своих моделей педагогических систем на этой основе. Однако при этом они сталкиваются с определенными проблемами, затруднениями, которые пытаются разрешать за счет собственных поисков. Педагоги испытывают потребность в том, чтобы представление о процессе формирования индивидуальности школьника или студента включало бы все аспекты педагогической деятельности, начиная от анализа педагогической ситуации и целеполагания и заканчивая оценкой и рефлексией, учитывало бы все реальные особенности образовательного пространства, возможности педагогических средств (особенно новых информационных технологий), особенности ученического и педагогического контингента и др. Как показал анализ научной и методической литературы, полное и всестороннее представление о формировании целостной индивидуальности учащегося с учетом различных особенностей, условий и др. в образовательной среде пока не сложилось. В связи с этим возникает необходимость осмысления и обобщения всех имеющихся на сегодняшний день результатов научных исследований и опытной работы с тем, чтобы сложить представление о моделях педагогического процесса, выполняющего функцию развития целостной индивидуальности обучающегося.

Сказанное позволяет назвать ряд противоречий, сложившихся в теории и практике образования:

- между социально обусловленной потребностью в формировании и развитии индивидуальности каждого обучающегося и недостаточностью педагогического знания о решении этой проблемы;

- между традиционностью и инновационностыо в педагогической теории и практике формирования индивидуальности;

- между имеющимися в теории представлениями об индивидуальности человека и практическими взглядами и подходами к формированию индивидуальности обучающегося;

- противоречие, обусловленное неоднозначностью в понимании сущности индивидуальности человека и ее развитии в педагогическом процессе;

- между необходимостью формирования индивидуальности обучающегося как целостности и отсутствием соответствующей модели и технологии обучения;

- между существующей в педагогической реальности авторской Школой педагогики индивидуальности как уникальной инновационной образовательной системой и отсутствием целостного теоретико-методологического обоснования и описания ее сущности в педагогической науке.

Из названных противоречий вытекают следующие вопросы: что представляет собой педагогическая теория формирования индивидуальности обучающегося? Почему ее можно рассматривать как инновационное явление в образовательной системе? Каким образом эта теория соотносится с существующими современными концепциями? Каковы технологии реализации данной теории на практике?

Для своего исследования мы выбрали вопрос, ставший проблемой: какой должна быть дидактическая модель (или дидактические модели) формирования целостной индивидуальности обучающегося?

Цель исследования - на основе обобщения и осмысления педагогической теории и практики разработать и научно обосновать дидактические модели формирования целостной индивидуальности учащегося.

Объект исследования - теория и практика формирования целостной индивидуальности учащегося в процессе обучения.

Предмет исследования - дидактические модели формирования целостной индивидуальности учащегося.

В своем исследовании мы опирались на идею о том, что педагогика индивидуальности, получившая свое начало в концепции индивидуальности

О.С. Гребенюк), прошла определенный этап своего становления и развития благодаря, во-первых, реализации основных положений этой педагогики в практике учебно-воспитательных заведений, во-вторых, благодаря многочисленным диссертационным исследованиям по различным аспектам проблемы формирования индивидуальности учащегося на разных ступенях образования и в условиях разных образовательных учреждений. В результате сложилась представительная научная школа и значительный научный потенциал, требующий с учетом бурных преобразований в педагогических взглядах на процесс становления личности учащегося осмысления и переоценки всех достижений

Гипотеза исследования: Педагогика индивидуальности как новое направление в педагогической теории и практике относится к инновационным явлениям, а потому пока еще не получила научного осмысления с позиций современных концепций обучения и воспитания, что не способствует эффективной реализации ее в практике образования. Формирование целостной индивидуальности учащегося в процессе обучения окажется достаточно эффективным, если оно осуществляется на основе комплекса дидактических моделей, ориентированных на формирование и развитие индивидуальности учащегося в единстве всех сфер психики и способствующих реализации закономерностей развития психических свойств и качеств учащегося в процессе обучения. Задачи исследования:

1. На основе анализа фактов становления и развития педагогики индивидуальности охарактеризовать ее как инновационное явление в теории и практике образования и как Научную Школу.

2. Выявить научные подходы к формированию индивидуальности обучающегося в педагогическом процессе и сложить научное обоснование процесса формирования целостной индивидуальности в процессе обучения.

3. На основе обобщения теоретических положений и педагогического опыта представить комплекс дидактических моделей формирования целостной индивидуальности учащегося.

Методологическая база исследования: целостный, системный и лич-ностно-деятельностный подходы к изучению и проектированию педагогических явлений (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, Ю.А. Конар-жевский, A.A. Остапенко, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), философский аспект гуманистической парадигмы образования (Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, Дж. Дьюи, В.В. Розанов,).

Теоретические основы исследования включают:

- психологические теории развития человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, J1.C. Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг);

- теорию деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Р.Х. Шакуров, Д.Б. Эльконин);

- психологию и педагогику индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, Ю.А. Гагин, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Л.В. Меньшикова, B.C. Мерлин, Ю.М. Орлов, В.В. Печенков, И.И. Резвицкий, М.И. Рожков, В.М. Русалов).

В исследовании также использовались научные положения педагогической инноватики (К. Ангеловски, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, Г.В. Му-хаметзянова, Л.Н. Подымова, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, В.З. Юсупов, Н.Р. Юсуфбекова), а также современные дидактические концепции (модели личностно ориентированного образования): проективная модель личностно ориентированного обучения (H.A. Алексеев), культурологическая концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская), аксиологическая концепция личностного воспитания (И. Б. Котова, A.B. Петровский), дидактическая модель личностно ориентированного образования (В.В. Сериков), психолого - дидактическая концепция личностно ориентированного обучения ( И.С.Якиманская), теория компетентностного подхода (Дж. Равен, A.B. Хуторской).

В исследовании использовались следующие методы научно-педагогического исследования: теоретические (метод исторического и логического анализа, анализ и синтез научных фактов по проблеме исследования, моделирование, анализ опыта разработки и реализации новых образовательных моделей), обсервационные (беседа, анкетирование), праксиметриче-ские (изучение учебно-программной документации), прогностические (метод экспертной оценки), комплексный (изучение и обобщение инновационного педагогического и научно-исследовательского опыта).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось на трех, условно выделенных этапах.

На первом этапе (2000-2005) - поисковом - накапливался материал, отражающий постановку и решение проблем формирования индивидуальности учащегося в различных аспектах, изучались результаты специальных исследований в рамках Научной Школы педагогики индивидуальности, анализировались материалы различных конференций, посвященных проблемам формирования индивидуальности школьника и студента, определялась собственная исследовательская позиция.

На втором этапе (2006-2007) — концептуально-формирующем — был определен научный аппарат исследования, включающий объект, предмет, гипотезу и задачи исследования, теоретико-методологическую базу исследования, концептуальные идеи для создания комплекса дидактических моделей формирования целостной индивидуальности учащегося. Разработана программа получения и обобщения теоретических и эмпирических данных по решению данной проблемы.

На третьем этапе (2007-2008) - оценочно-рефлексивном — происходила оценка разработанного комплекса дидактических моделей формирования целостной индивидуальности учащегося, анализировались характеристики деятельности педагога и учащегося по составленным специально для этого критериям. Результаты исследования оформлялись в тексты диссертации, научных статей, учебно-методического пособия.

Основные положения, выносимые на защиту:

- педагогика индивидуальности, как теория формирования и развития целостной индивидуальности учащегося в педагогическом процессе, есть феномен, характеризующийся инновационностыо в аксиологическом, содержательном и процессуальном аспектах, в проектировании такого взаимодействия субъектов, которое усиливает развивающую функцию процесса благодаря реализации закономерностей психического развития учащегося в условиях последовательно сменяющих друг друга различных ситуаций. Педагогика индивидуальности есть целостная педагогическая система, характеризующаяся признаками уникальности, феноменальности, перспективности;

- формирование целостной индивидуальности учащегося в педагогическом процессе по своей сути является вариативным в силу различных факторов (тип учебного заведения и нормативная база его функционирования, профессионализм и готовность педагогов к инновационной деятельности, уровень развития сфер индивидуальности учащихся и др.), а потому может быть обеспечено реализацией комплекса дидактических моделей, отражающих одновременно закономерности развития психики человека и закономерности педагогического процесса;

- комплекс дидактических моделей, направленных на развитие целостной индивидуальности учащегося в единстве с его личностью, интегрирует традиционную модель, обладающую свойствами целостной педагогической системы, включающей целевой, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты, и инновационные (на основе ситуационного подхода, интеракции, субъект-субъектного подхода, компетентностного подхода к обучению), реализующие психологические закономерности развития учащегося;

- Научная Школа педагогики индивидуальности, созданная О.С. Гребе-нюком, закономерное явление, обусловленное потребностями самой науки в получении ответов на многие вопросы, затрагивающие особенности реализации основной идеи формирования целостной индивидуальности учащегося в условиях современного общества. Эту научную школу характеризуют наличие концепции, имеющей фундаментальный характер; наличие коллектива учеников - единомышленников и последователей; научное руководство автором концепции исследованиями учеников; династия исследователей и научных руководителей в рамках научной школы; интеграция научных концепций, теорий, подходов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые дается целостное осмысление феномена педагогики индивидуальности как инновационного явления, предлагается обоснование авторской Школы педагогики индивидуальности как высшей формы саморазвивающейся научно-исследовательской деятельности педагогов, обогащенной личностно-развивающими идеями и технологиями. В ходе исследования отрефлексиро-ваны технологии проектирования инновационных педагогических процессов как дидактических моделей формирования целостной индивидуальности учащегося. Комплекс данных моделей представлен, с одной стороны, как качественный этап интеграции традиционного и инновационного подходов к организации практики обучения, а с другой — как продукт творческой деятельности автора идеи и коллектива единомышленников по интеграции закономерностей и принципов педагогики и психологии. Педагогика индивидуальности представлена как целостная педагогическая система, характеризующаяся признаками уникальности, феноменальности, перспективности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие педагогической теории и педагогики индивидуальности, раскрывая дополнительные знания о моделировании и особенностях процесса формирования целостной индивидуальности учащегося с позиций интеракции, ситуативного, субъект-субъектного, компетентностного подходов, о требованиях к индивидуальности педагога и педагогическому коллективу, осуществляющему инновационную педагогическую деятельность. Предложенный на основе обобщения и осмысления инновационного опыта комплекс дидактических моделей формирования целостной индивидуальности учащегося вносит существенный вклад в дальнейшее развитие педагогической теории.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования в педагогической практике комплекса дидактических моделей формирования целостной индивидуальности учащегося, способствующего совершенствованию инновационной педагогической деятельности. Разработанный комплекс моделей позволяет переосмыслить традиционные подходы к формированию индивидуальности учащегося и использовать научно обоснованную логику построения инновационной педагогической деятельности. Практическую значимость имеет представленное в исследовании описание авторской Научной Школы педагогики индивидуальности, созданной профессором О.С. Гребенюком. Полученные в исследовании новые научные знания о решении проблемы формирования целостной индивидуальности учащегося трансформированы в учебно-методическое пособие, предназначенное для профессиональной подготовки будущих педагогов на отделениях бакалавриата и магистратуры.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются исходными теоретико-методологическими позициями; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, задачам и логике; опорой на формирующуюся инновационную практику реализации педагогики индивидуальности; использованием результатов утвержденных ВАК РФ диссертационных исследований по проблемам формирования индивидуальности, содержащих описание опытно-экспериментальной работы с 1995 г.; использованием результатов экспертизы комплекса дидактических моделей формирования индивидуальности, а также результатами внедрения педагогики индивидуальности в образовательный процесс РГУ им. И. Канта, Института «Калининградская высшая школа управления», Высшей гуманистической школы (Гданьск, Польша), Ярославского и Волгоградского государственных педагогических университетов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии в Российском государственном университете им. И. Канта, Институте «Калининградская Высшая школа управления», на научно-практических конференциях и семинарах (Калининград - 2006, 2007, 2008; Челябинск - 2006, Славянск-на-Кубани - 2008). По материалам исследования автором подготовлено учебно-методическое пособие в помощь студентам, магистрантам и преподавателям, которое нашло применение в курсе «Современные проблемы науки и образования» для магистрантов Института современных образовательных технологий Российского государственного университета им. И. Канта.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Григорьева, Наталья Владимировна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В настоящее время педагогическая наука и практика нуждаются в более глубоком и детальном исследовании процесса моделирования дидактической системы. В связи с тем, что педагогика все более глубоко проникает в суть самого педагогического процесса, знания о процессе обучения постоянно совершенствуются, дополняются, обогащаются и т.д., поэтому при моделировании процесса обучения с целью реализации научного замысла (в нашем случае, с целью формирования индивидуальности учащегося) нельзя не обратиться к новым взглядам на процесс обучения, уточняющим его сущностную характеристику. Как показало наше исследование, это позволяет обеспечить не только более высокий научный уровень в рассмотрении изучаемого явления, но и обеспечить вариативность дидактической модели формирования индивидуальности учащегося.

Современное знание о процессе обучения включает ряд концепций, содержащих, несмотря на единую гуманистическую направленность, разные варианты реализации научных идей (концепции личностно ориентированного обучения - культурологическая, ситуационная, субъектная и др., концепция ситуативной доминанты и т.д.). Моделирование на основе некоторых концепций процесса обучения с целью формирования индивидуальности учащегося, позволило нам получить традиционную и инновационные дидактические модели (ситуационную, компетентностную и субъектную). Каждая из них дала возможность увидеть специфические признаки процесса обучения, дополняющие друг друга и тем самым придающие в своем единстве новые свойства процессу обучения: во-первых, это усиление психологической направленности процесса обучения на учащегося и за счет этого активизации его психической деятельности; во-вторых, это обеспечение самоактуализации и саморазвития психических свойств и качеств учащегося; в-третьих, это возможность осуществлять самоконтроль и самооценку не только учебных достижений, но и изменений в психических сферах учащегося (особенно в экзистенциальной сфере и сфере саморегуляции). Благодаря новым свойствам в процессе обучения эффективнее реализуются закономерности развития психики учащихся, эффективнее формируется индивидуальность как целостность.

Разработанные дидактические модели формирования целостной индивидуальности учащегося были подвергнуты экспертной оценке в соответствии с методикой Б.С. Герпгунского. В целом результаты экспертизы оказались положительными (большинство оценок представлено пятью и четырьмя баллами по пятибалльной шкале), только отдельные компоненты компетент-ностной и ситуационной моделей были оценены тремя баллами. В беседе с экспертами выяснилось, что контрольно-оценочный компонент деятельности преподавателя, который должен организовать самоконтроль и самооценку психологической компетентности учащихся, не вполне понятен по двум причинам: в чем состоит психологическая компетентность и каким образом осуществить организацию ее самоконтроля и самооценки. Аналогичное отношение сложилось к еще одному компоненту ситуационной модели - рефлексивным ситуациям, что обусловлено традиционным пониманием процесса обучения. Результаты экспертизы моделей подтвердили необходимость внедрения в практику не столько педагогики индивидуальности, сколько современного подхода к реализации ее основных идей.

Анализ и обобщение результатов диссертационных исследований, выполненных по различным аспектам проблемы формирования индивидуальности школьника и студента, показали, что в них практически отсутствует подход к решению научных проблем с точки зрения всех современных сущностных представлений о процессе обучения. В результате работ, в которых было бы смоделировано решение в рамках всех новейших знаний о процессе обучения, крайне мало. Есть необходимость в дальнейших поисках с учетом сказанного.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие педагогической теории и практики на современном этапе отличается настолько бурным темпом, что возникает необходимость постоянной рефлексии в области научных идей, постоянного пересмотра возможностей их трансформации в педагогическую теорию и образовательную практику с учетом новых взглядов.

Данное диссертационное исследование посвящено анализу процессов, протекающих в рамках научного направления, получившего название «Педагогика индивидуальности». Автор этого нового движения в науке профессор О.С. Гребенюк (1937-2003), высказав ряд концептуальных идей и сложив первоначально теоретическую базу для решения чрезвычайно важного вопроса о развитии психического мира человека в педагогическом процессе, не мог представить себе, что в последние пять лет, после его ухода из жизни, сложится целый ряд обстоятельств, ведущих к активному развитию, совершенствованию, углублению и укреплению созданной им педагогики индивидуальности.

Опираясь на все научные источники, в которых представлены положения педагогики индивидуальности (книги, пособия, учебники, диссертации, статьи и др.), мы сложили характеристику этого направления в науке, включающую: факторы становления педагогики индивидуальности, ее концептуальные идеи и основные теоретические положения, признаки инновационно-сти, признаки научной школы:

- становление и развитие педагогики индивидуальности как самостоятельного направления в педагогике обусловлено рядом факторов: объективными (социальными - деидеологизация системы образования; новые требования общества к выпускникам учебных заведений, к педагогическим кадрам, отражающие направленность на формирование свойств и качеств специалиста, позволяющих ему осуществить самореализацию, самоопределение; развитие европейских интеграционных процессов в образовательном пространстве и включение России в Болонский процесс; психолого-педагогическшш факторами - разработка и обоснование новых педагогических целей в соответствии с гуманистической парадигмой образования; новое осмысление в новых условиях принципа индивидуализма; существенный поворот педагогической науки и практики к психологии человека; активизация инновационных процессов в педагогической теории и практике; реформы народного образования) и субъективными факторами (увлечение профессора О.С. Гребе-нюка философской литературой, содержащей мысли о человеческой сущности, о предназначении человека; его солидный педагогический опыт работы в школах и средних ПТУ в качестве учителя физики; его профессиональная научно-исследовательская деятельность в НИИ профессионально-технической педагогики АПН СССР в течение десяти лет; научное руководство диссертационными исследованиями соискателей и аспирантов (защитили свои диссертации 44 человека); руководство коллективом кафедры педагогики и психологии с 1988 по 2003 г.г., ставшим коллективом единомышленников в становлении и развитии концепции педагогики индивидуальности, претворявших эти идеи в работе со студентами);

- педагогика индивидуальности представляет собой инновационную педагогическую теорию, построенную на основе концепции индивидуальности человека, позволившей впервые ввести в педагогику понятие «индивидуальность» как педагогическую категорию, а формирование индивидуальности как педагогическую задачу;

- анализ педагогики индивидуальности как научной теории показал, что все составляющие этой теории (объект, предмет, задачи и методы исследования, содержание, принципы, функции) имеют принципиальные отличия от классической педагогики, а также отличия от других современных педаго-гик благодаря интеграции педагогических знаний о процессе обучения и воспитания и психологических знаний о человеке и закономерностях его развития в условиях педагогического процесса, что позволяет говорить о ее уникальности, феноменальности, перспективности;

- в соответствии со сложившимися положениями педагогической инноватики педагогику индивидуальности можно отнести к следующим типам и видам: системная, абсолютно новая, отражающая интеграцию близкородственных наук о человеке, радикальная (для позиции педагога), модифицирующая (для организации процесса обучения), органическая, эмпирико-рациональная, комплексная по сфере применения;

- фундаментальность научной идеи об индивидуальности человека как его психическом мире и необходимости его развития как основной педагогической задаче потребовали объединения усилий педагогов в поиске дополнительных знаний, в результате чего сложилась авторская Научная Школа педагогики индивидуальности;

- в рамках этой Научной Школы выполненные исследования позволили получить расширенные знания о целях формирования отдельных сфер индивидуальности в процессе обучения, о развивающих индивидуальность возможностях известных педагогических средств, о дополнительных диагностических средствах, о педагогических закономерностях формирования индивидуальности учащихся разных возрастных групп — школьников и студентов, педагогов и других профессионалов;

- становление авторской Научной Школы педагогики индивидуальности - закономерное явление, обусловленное потребностями самой науки в получении ответов на многие вопросы, затрагивающие особенности реализации основной идеи в условиях современного общества. Именно это обстоятельство выступает доказательством (хотя и не единственным) инновационное™ педагогики индивидуальности;

- развитие Научной Школы происходит благодаря многочисленным диссертационным исследованиям различных аспектов проблемы формирования индивидуальности, интеграции теоретических результатов в педагогическую практику;

- основные факторы развития Научной Школы педагогики индивидуальности: наличие концепции, имеющей фундаментальный характер; наличие коллектива учеников - единомышленников и последователей; научное руководство автором концепции исследованиями учеников; династия исследователей и научных руководителей в рамках научной школы; интеграция научных концепций, теорий, подходов;

- инновационность педагогики индивидуальности выражается также и в том, что она придает в случае реализации ее основных положений инновационный характер деятельности тех субъектов, которые это осуществляют: педагогический коллектив, учитель, психолог и др.;

- реализация педагогики индивидуальности характеризуется как инновационный процесс, удовлетворяющий следующим критериям: открытости осуществления и его результатов, радикальности преобразований в личности и индивидуальности участников педагогического процесса; обновлению взглядов на содержание и структуру взаимоотношений в педагогической системе; приданию постоянства нововведений с целью совершенствования; постепенному повышению уровня готовности педагогов к инновационному поиску авторских технологий реализации педагогики индивидуальности; развитию научной и информационной оснащенности; это есть вариативный и динамичный процесс, для которого характерно наращивание научного, методического и кадрового потенциала - это процесс не формальный, а личностный, для которого свойственны преобразования в мировоззрении педагога и его ценностно-ориентационной позиции, в его мотивации и профессиональной компетентности.

Одна из задач данного диссертационного исследования состояла в научном обосновании таких дидактических моделей формирования индивидуальности учащегося, которые с одной стороны, отвечали бы целостному взгляду на этот процесс, а с другой, отражали бы новейшие педагогические концепции. Необходимость постановки и решения такой задачи обусловлена тем, что развитие научного знания о процессе обучения, об организации учебной деятельности учащихся позволяют с учетом этих данных представить дополнительные варианты решения проблемы формирования индивидуальности. Изучение научных работ, в которых представлены дидактические модели, показало, что большинство исследователей представляют их с помощью традиционного понимания сущности процесса обучения, т.е. через цели, содержание, методы, формы и другие компоненты. Сегодня появилось дополнительное знание в проектировании моделей обучения в соответствии с теми дополнительными знаниями о сущности процесса обучения, которое сложилось в последние годы.

Поиски в области моделирования педагогического процесса осуществлялись на основе методологической базы, включающей представления о сущности моделей и их классификациях, о функциях моделей, о принципах моделирования (имеющих не только общее значение как исходные универсальные положения, но и отражающие особенности исследуемых феноменов), о технологии моделирования (способах и этапах).

Анализ педагогического знания в области моделирования показал, что в основном ученые подходят к разработке моделей, используя традиционный взгляд на процесс обучения как систему целей, учебной информации, методов и форм обучения. В результате педагогика оказалась богатой на структурно-функциональные модели обучения, в которых так или иначе решена частная проблема. В то же время понимание процесса обучения как динамичного, поступательного, ведущего к изменениям в характеристиках учащегося как личности и индивидуальности, требует иного моделирования, с позиций соответствующих представлений — на основе таких подходов, как ситуационный, субъект-субъектный, компетентностный. Как показало наше исследование, каждый из этих подходов позволяет увидеть специфические возможности и организации процесса обучения, и формирования индивидуальности учащегося в нем.

В традиционной модели обучения решение проблемы формирования индивидуальности учащегося осуществляется за счет дополнений номенклатуры целей обучения целями формирования отдельных сфер и целостной индивидуальности; а также реализации имеющихся у дидактических средств развивающих психические свойства и качества возможностей.

В инновационных моделях решение этой проблемы осуществляется иначе. В ситуационной за счет: а) создания в процессе обучения специальных ситуаций, обеспечивающих у учащихся знания и умения самопознания и саморазвития индивидуальности; б) реализация закономерностей развития психики в единстве с закономерностями процесса обучения; в) интеграции Учебно-познавательного опыта учащихся и педагогов в различных ситуациях. Компетентностная модель решает рассматриваемую проблему в аспектах рассмотрения психических свойств и качеств по сферам индивидуальности как психологических компетенций; рассмотрения уровней развития психологической компетентности как критериев оценки развития индивидуальности; обеспечения мониторинга развития индивидуальности учащегося. Субъект-субъектная модель включает взаимосвязи участников в различных ситуациях процесса обучения (обмен мнениями, взаимооценка и пр.); взаимосвязи деятельностей участников процесса обучения в различных ситуациях (совместный поиск, распределение и выполнение своей части коллективного труда и др.); обеспечение саморазвития индивидуальности учащегося в единстве с ее формированием.

Современное знание о процессе обучения включает ряд концепций, содержащих, несмотря на единую гуманистическую направленность, разные варианты реализации научных идей (концепции личностно ориентированного обучения — культурологическая, ситуационная, субъектная и др., концепция ситуативной доминанты и т.д.). В нашем исследовании с позиций названных подходов делается попытка представить комплексную суть ситуаций, возникающих в процессе обучения, а именно: любая ситуация в педагогическом процессе выполняет ряд известных функций (обучающую, воспитывающую, развивающую), но при этом современный взгляд обязывает дать более расширенное или обновленное (модернизированное) представление о самих функциях. Так, сегодня с позиций компетентностного подхода обучающая функция выражается в направленности на формирование у учащихся групп компетенций (базовых, предметных, общеучебных и др.). При этом формирование сфер индивидуальности и целостной индивидуальности учащегося можно рассматривать как формирование его психологической компетентности в целом, мотивационной, интеллектуальной, экзистенциальной и других компетентностей.

С точки зрения личностно ориентированной концепции следует говорить о функциях воспитания культуры, развития субъектности учащегося и др. При этом все ученые отмечают необходимость опоры на опыт учащегося, опыт педагога и необходимость интеграции опытов всех субъектов процесса обучения. Опыт рассматривается как основа развития и саморазвития индивидуальности в целом и отдельных ее компонентов.

Моделирование на основе некоторых новейших концепций процесса обучения позволило сложить традиционную и инновационные дидактические модели (ситуационную, компетентностную и субъектную). Каждая из них дала возможность увидеть специфические признаки процесса обучения, дополняющие друг друга и тем самым придающие в своем единстве новые свойства процессу обучения: во-первых, это усиление психологической направленности процесса обучения на учащегося и за счет этого активизации его психической деятельности; во-вторых, это обеспечение самоактуализации и саморазвития психических свойств и качеств учащегося; в-третьих, это возможность осуществлять самоконтроль и самооценку не только учебных достижений, но и изменений в психических сферах учащегося (особенно в экзистенциальной сфере и сфере саморегуляции). Благодаря новым свойствам в процессе обучения эффективнее реализуются закономерности развития психики учащихся, эффективнее формируется индивидуальность как целостность.

Результаты экспертной оценки разработанных нами дидактических моделей формирования целостной индивидуальности учащегося подтвердили целесообразность их использования в комплексе, а также перспективность развития педагогики индивидуальности как инновационной теории.

Наше исследование показало, что разработка дидактических моделей, отражающих решение каких-либо проблем, есть постоянное явление в связи с развитием педагогических концепций и теорий, вносящих что-то новое в понимание сути педагогических систем. Поэтому нельзя считать предлагаемые нами дидактические модели формирования индивидуальности окончательными решениями - это лишь попытка взглянуть новыми глазами на сложившееся научное знание.

Полагаем, что заявленная нами научная проблема требует дополнительных поисков на базе других сложившихся в педагогике подходов к рассмотрению сути процесса обучения и его организации, например, таких, как вероятностный, синергетический, проектный и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Григорьева, Наталья Владимировна, 2009 год

1. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: монография. Тюмень.: Изд-во ТГУ, 1996. — 216 с.

3. Алексеева Ф.С. Формирование эмоциональной сферы студента-будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: дис. . канд. пед. наук. — Калининград, 2002. 21 с.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: соч. в 2 т. Т. 1 — М.: Педагогика, 1980. 230 с.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: соч. в 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Ин-т психологии РАН. — М.: Наука, 2000.-351 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации / пер. с македон. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

9. Ю.Анчуков C.B. Художественное творчество как фактор развитияиндивидуальности и воспитания личности школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 22с.

10. Анчуков С.В, Венцлав С.С. Развитие индивидуальности средствами искусства: монография / под ред. М.А. Верба. СПб.: Ризограф НОУ «Экспресс», 2004. - 275 с.

11. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности: сб. науч. тр. / отв. ред. Л.И. Анцыферова. — М.: Наука, 1981. С. 3-19.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / сост. Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

13. БедерхановаВ.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. 2000. - № 3. — С.39-50.

14. Бердяев Н. А. Самопознание. М.: Эксмо, 2003. - 624 с.

15. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — М.: Просвещение, 1995.-352 с.

16. Бокарева Г.А. Методологические основы профориентированных педагогических систем // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: Психолого-педагогические науки: научный журнал. Калининград: БГА РФ, 2006. - №2. - С. 12-25.

17. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 1117.

18. Бондаревская Е. В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания — Ростов-н /Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

19. Бондаревская Е.В. Феноменологический анализ современных концепций воспитания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. / под ред.Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. - 420 с.

20. Бондаренко Э.В. Взаимодействие педагога и психологапо развитию индивидуальности школьника: автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2005. - 22 с.

21. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика, учебник для вузов СПб: Питер, 2000. - 304 с.

22. Брызгалова С.И. Формирование готовности учителя к педагогическому исследованию: дис. д-ра пед. наук. Калининград, 2004. - 542 с.

23. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. - № 12. - С. 36-40.

24. Выготский JI. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 4. - М.: Педагогика, 1986. — 440 с.

25. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии. СПб.: Балт. пед. академия, 1998. - 180 с.

26. Гак Г.М. Учение об общественном сознании в свете теории познания. — М.: Изд-во ВПШ и АОН, 1960. 496 с.

27. Гальперин П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие. М.: Университет, 2000. - 330 с.

28. Гегель Г. Энциклопедия философских наук в 3 т. М.: Мысль, 1977. -74 с.31 .Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Изд-во Киевского ун-та, 1986. - 200 с.

29. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-пресс, 1995. 447 с.

30. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -305 с.

31. Голубин Д.В. Формирован информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Калининград, 2005. 23 с.

32. Голышев И.Г. Модели дидактического контроля в современных условиях. Чебоксары: Клио, 2002. - 188 с.

33. Гончар М.В. Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 20 с.

34. Горохова B.JI. Педагогические условия формирования эмоциональной сферы старшеклассников в учебной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ярославль, 1999. — 20 с.

35. Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. 2004. -№ 1,- С. 38-42.

36. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций. — Калининград: Изд-во КГУ, 1995. 94 с.

37. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций. — 2-е изд. Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - 94 с.

38. Гребенюк О.С. Проблемы развития индивидуальности и воспитания личности // Развитие личности и формирование индивидуальности: сб. материалов. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1996. -316с.— С.39-42.

39. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Е. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие. -Калининград: Изд-во КГУ, 2000. 572 с.

40. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: учеб. пособие. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 384 с.

41. Гребенюк, О.С., Гребенюк Т.Б. О концепции педагогики индивидуальности // Реализация концепции педагогикииндивидуальности в высшей и средней школе: сб. науч. статей / науч. ред. О.С. Гребенюк. Калининград: Изд-во КГУ, 2000. - 103 с.

42. Гребенюк Т.Б. Проблемы компетентностного подхода в среднем и высшей образовании // Методологические основы компетентностного подхода в образовании: сб. науч. статей / науч. ред. Т.Б. Гребенюк. -Калининград: Изд-во РГУ им. И.Канта, 2008. С.7-17.

43. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: дис. . д-ра пед. наук. -Ярославль, 2000. 452 с.

44. Грошева JI.B. Влияние учебного сотрудничества на развитие учебных умений как компонента предметно-практической сферы: автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 19 с.

45. Гурова В.П. Формирование мотивационной компетентности у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе: дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 167 с.

46. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. — М.: Школа, 1994. 184 с.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.-М.: Интор, 1996.— 544 с.

48. Даниленкова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педагогике: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Калининград, 1995. 16 с.

49. Демкин В.П., Можаева Г.В., Руденко Т.Б. Дидактические модели проведения уроков с применением Интернет-технологий и мультимедиа средств // Открытое и дистанционное образование. -2004.-N3(15).-С. 5-8.

50. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

51. Ильясов И. И. Структура процесса учения. — М.: Изд-во МГУ, 1986. -199 с.

52. Ильницкая Т.А. Пути создания проблемных ситуаций / Т.А. Ильницкая. М.: Знания, 1985. - 80 с.

53. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002. —216 с.

54. Ишмуратов А.Т. Логический анализ практических рассуждений: формализация психологических понятий. Киев: Наукова думка, 1984. -180 с.

55. Кант И. Критика чистого разума. — М.: Мысль, 1994. 591 с.

56. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). — Рига. : НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

57. Клячин С.П. Андрагогические условия формирования мотивации познания индивидуальности студентом: автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 23 с.

58. Ковалева Н.В. Дидактические условия подготовки студентов к формированию индивидуальности младшего школьника: автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 1995. - 16 с.

59. Ковалева Т.М. Становление инновационной школы // Школьные технологии. 2002. - № 2. - С. 74-86.

60. Колесникова И.А. Воспитательный потенциал научно-педагогических школ // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. / под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. -Волгоград: Перемена, 2004. С. 340-347.

61. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / под ред. И.А. Колесниковой. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. 288 с.

62. Конаржевский Ю. А. Интенсификация управления общеобразовательной школой (психолого-педагогический аспект). —

63. Челябинск: Челябинский ордена «Знак Почета» государственный педагогический институт, 1988. — 140 с.

64. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996.-440 с.

65. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. - М.: Наука, 1975. -717 с.

66. Конюшенко C.B. Формирование информационной культуры педагога в системе непрерывного профессионального образования: автореф. дис.д-ра пед. наук. — Ярославль, 2004. 36 с.

67. Корсакова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Калининград, 1997. — 22 с.

68. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. -№3. - С.3-10.

69. Краткий словарь инновационных терминов: сайт Сибирского федерального университета. URL www.sfukras.ru/innovation/reference/gloss, свободный. Загл. с экрана, (дата обращения 20.07.2007г.).

70. Краткая философская энциклопедия. -М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994. 576 с.

71. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1985. - 80 с.

72. Кузнецова Т. Ф. Философия и гуманитаризация образования. М.: Изд-во МГУ, 1990. -216с.

73. Купцова С. А. Дидактическая модель развития экологической культуры студентов в процессе гуманитарной подготовки в вузе (на примере изучения курса «Психология»): автореф. дис. . канд. пед. наук. -Великий Новгород, 2007. 29 с.

74. Курилова JI.H. Инновационная деятельность преподавателей педагогического колледжа как фактор развития их профессионально-педагогической компетентности: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ярославль, 2003. — 24 с.

75. Лапин Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений. М.: ВНИИСИ, 1980. - 196 с.

76. Лапин Н.И. Социальный механизм инновационных процессов / отв.ред. Р.В.Рывкина. М.: АН СССР, сиб. отд-ие, 1989. - 302 с.

77. Левыкин И.Т. и др. Основа комплексного исследования социалистического образа жизни // Вопросы философии. 1981. — №11.-С. 61-62.

78. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения в 2 т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1983.-392 с.

79. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения в 2 т. Т. 2. -М.: Педагогика, 1983. 320 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с. С.83.

81. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Просвещение, 1981. 165 с.

82. Линевич Л.В. Андрагогический подход к обучению студентов в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Калининград, 2002. 24 с.

83. Лисицин С.А., Кузнецко-Барскова С.А. Инновационные подходы к подготовке и переподготовке учителей и руководителей образовательных учреждений //Методист. 2006.-№3.-С. 8-12.

84. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

85. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Изд-во МГУ, -1992.-52 с.

86. Маркова А.К.Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

87. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. -432 с.

88. Матова E.JI. Формирование учебной деятельности младшего школьника на основе решения вероятностных педагогических задач: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Калининград, 1998. — 19 с.

89. ЮО.Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогикм, 1981. 207с.

90. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

91. Машарова Т.В. Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. -Ярославль, 1999. 40 с.

92. Меньшикова JI.B. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе: автореф. дис. д-ра. псих. наук. -Новосибирск, 1998. 38 с.

93. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. 256 с.

94. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: Изд- во МПСИ, 2005. - 544 с.

95. Механизмы становления открытой образовательной системы в анклавном регионе на основе идей педагогики индивидуальности: сборник докладов (материалы круглого стола) / под ред. О.С. Гребенюка. Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - 42 с.

96. Мисиков Б.Р. Системный подход к анализу программ подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2006. — №12.-С.44-45.

97. Можар Н.Е. Теоретические основы развития теоретической индивидуальности учителя: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. — Москва, 1996. 33 с.

98. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. -2001.- №5. - С.75-89.

99. Муханова Е. Буржуазные концепции управления инновационными процессами // Вопросы экономики. — 1987. — №6. — С.21-29.

100. Мухаметзянова Г.В. Инновации в области среднего профессионального образования: инновации в российском образовании (среднее профессиональное образование). М.: МГУП, 2000. — 80 с.

101. Научная школа проф. О.С. Гребенюка: сб. науч. ст. / отв. ред. Т.Б. Гребенюк. Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - 168 с.

102. Нестеренко А. А. Дидактические модели реализации проблемно-ориентированного обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Москва, 2006. 24 с.

103. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1994. -353 с.

104. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

105. Остапенко А. А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии. М.: Народное образование, 2005. -384 с.

106. Палий С.Г. Организационно-педагогические условия валеологизации учебного процесса в общеобразовательной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 1999. — 24 с.

107. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. -255 с.

108. Петухов В. В., Столин В.В. Предмет и задачи психологической науки и практики. Психология: учебник. М.: Изд-во МГУ, 1989. -С.5-11, 18-21.

109. Печенков B.B. Проблемы индивидуальности: общие и специально человеческие типы ВНД / отв. ред. Э.А. Голубева. — Дубна: Феникс, 1997. С.189-217.

110. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание кризисов профессионального развития личности (на примере деятельности учителя). Ярославль, 1998. - 212с.

111. Подготовка педагогов и руководителей школ к реализации идей педагогики индивидуальности: методические рекомендации / под ред. О.С. Гребенюк. — Калининград: Изд-во КГУ, 2002. 50 с.

112. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: Опыт программно-целевого управления. — М.: Новая школа, 1996.-317 с.

113. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. — М.: МГПИ, 1993.- 112 с.

114. Пригожин А. И. Нововведения, стимулы и препятствия. М.: Политиздат, 1989. -270 с.

115. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / под ред. М.А.Данилова, Н.И.Болдырева. -М.: Педагогика, 1971.-352 с.

116. Прошкина А. В. Педагогические условия формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием: автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 20 с.

117. Психология: словарь / под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990. - 195 с.

118. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

119. Реализация концепции педагогики индивидуальности в высшей и средней школе : сб. науч. статей / науч. ред. О.С. Гребенюк. — Калининград : Изд-во КГУ, 2000. 103 с.

120. Реализация идей педагогики индивидуальности в деятельности школ Калининградской области: научно-методическое пособие / отв. ред. Т.Б. Гребенюк. — Калининград: Изд-во КГУ, 2002. 149 с.

121. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. — М.: Политиздат, 1984. 143 с.

122. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ. М.М. Исениной, под ред. Е.И. Исениной -М.: Прогресс, 1994. -479 с.

123. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль.: ЯГПУ, 1994.-63 с.

124. Рожков, М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М.: Владос, 2000. - 256 с.

125. Розанов В. В. Сумерки просвещения / сост. В.Н. Щербакова. -М.: Педагогика, 1990. 624 с.

126. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Педагогика, 1976. — 423 с.

127. Русалов В.М. Некоторые основания специальной теории индивидуальности человека. -М.: Наука, 1988. 165 с.

128. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека // Вопросы психологии. 1985. — № 1.-С. 19-32.

129. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

130. Рындак В.Г., Мещерякова J1.B. Теоретические основы развития творческого потенциала учителя (в процессе освоения педагогических инноваций). М.: Педагогический вестник, 1998. — 116 с.

131. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. — М.: Изд-во Моск. унта, 1988.-105 с.

132. Саранов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе. — Волгоград: Перемена, 1999. — 228 с.

133. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2000. - 35с.

134. Саранов А. М., Зайцев В.В. Технология разработки программы развития инновационной школы (на примере классической гимназии г. Урюпинска). Волгоград: Перемена, 1997. - 108 с.

135. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-педагогических комплексов (вопросы теории). Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

136. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

137. Сериков В.В. Образование и личность. М.: Логос, 1999. - 272 с.

138. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М: Педагогика, 1984.- 388 с.

139. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП изд-во Магистр, 1997. - 224 с.

140. Слободчиков В. И. Проблемы становления и развития инновационного образования // Инновации в образовании. 2003. -№2. - С. 4-28.

141. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности: учеб. пособие. М.: Издательский центр Академия, 2001. 304 с.

142. Советова О. С. социальная психология инноваций (основания, исследования, проблемы): автореф. дисс. д-ра. псих. наук. СПб, 1998.-43 с.

143. Степанов E.H. Теория и технология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Ярославль, 1999. - 38 с.

144. Сумерки богов / Ф. Ницше, Ф. Фрейд, Э. Фромм и др. М.: Политиздат, 1990. - 398 с.

145. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986. 108с.

146. Тамарский Г.С. Организационно-педагогические условия формирования индивидуальности школьников с задержкой психического развития в общеобразовательной школе: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 2001. -21 с.

147. Теплов Б.М. Избранные труды: соч. в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985.-328 с.

148. Теплов Б.М. Избранные труды: соч. в 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1985.-368 с.

149. Трохимец A.B. Становление и реализация идей педагогики индивидуальности в системе высшего образования: дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 2001. - 162 с.

150. Тряпицына А. П. Инновационные процессы в образовании. -СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. 258 с.

151. Тубельский А Н., Державин В.Б, Касаткина З.Н Школа будущего школа развития индивидуальности // Демократическая школа. — 2007. —№1. - С.7-53

152. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. Д.: Ленинградский университет, 1988. - 344 с.

153. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Т. 2 / под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Изд-во Бонфи, 2002. - 408 с.

154. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. / под ред. А. И. Пискунова. -М.: Педагогика, 1974. 512с.

155. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд. М.: Политиздат, 1991. - 157 с.

156. Хомерики О.Г., Паташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

157. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. - №2. - С.58-65.

158. Хуторской A.B. Методические основания педагогической инноватики. // Школьные технологии. 2005. - № 4. - С. 16-19.

159. Хуторской A.B. Современная дидактика: учебник для вузов. -СПб: Питер, 2001. 544 с.

160. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -320 с.

161. Шакуров Р. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. -М.: Просвещение, 1982. -207 с .

162. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. — М.: Академия, 1999. — 288 с.

163. Шпилевая С.Г. Формирование готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе, автороф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 21 с.

164. Шукшунов В.Е. и др.. Инновационное образование (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения) // Высшее образование в России. -1994. № 2 - С. 13-28.

165. Штофф В.А. Моделирование как метод научного исследования. -М.: Наука, 1966.-276 с.

166. Щедровицкнй Г. П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995.-800 с.

167. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 212 с.

168. Эльконин Д.Б., Занков JI.B. Проблемы развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1989. 87 с.

169. Эриксон Э. Детство и общество / пер. с англ. и науч. ред. A.A. Алексеев. СПб.: Летний сад, 2000. - 592 с.

170. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного / пер. с нем. М.: Канон, 1994. 320 с.

171. Юсупов В.З. Педагогические инновации в сельских школах: учебное пособие для слушателей и специалистов системы повышения квалификации работников образования / В. 3. Юсупов. Киров: Изд-во Вят. гос. пед. ун-т, 1996. — 76 с.

172. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании (методическое пособие). М.: ЦСПО РСФСР, 1991. - 91 с.

173. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.