Индивидуализация обучения как средство формирования компетентности школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Прасолова, Юлия Анатольевна

• Прасолова, Юлия Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Прасолова, Юлия Анатольевна

Введение

Глава

1.1 1.

Глава

2.1 2.2 2.

Индивидуализация обучения школьников как объект исследования

Проблема индивидуализации обучения в теории педагогики и психологии

Состояние проблемы индивидуализации обучения в школьной практике Выводы по главе

Индивидуализация обучения как фактор роста компетентности школьников

Сущность и особенности компетентности старших школьников

Модель индивидуализации обучения старших школьников на основе компетентностного подхода Экспериментальная проверка модели Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индивидуализация обучения как средство формирования компетентности школьников»

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (далее - Концепция модернизации) отмечается, что переход образования в режим развития предполагает переосмысление целей и результатов школьного образования, создание определенных условий для развития индивидуальности и личности каждого ребенка. Предполагается, что выпускник школы должен не только осознанно выбирать жизненный путь, но и иметь плодотворно-ориентированную Я-концепцию, основанную на признании приоритетов общечеловеческих нравственных ценностей, личной ответственности за решения и поступки. Следовательно, государство дает школе социальный заказ: продуктом образовательной деятельности должен быть сознательный, ответственный гражданин.

Для достижения указанных выше результатов образования необходимо создание определенных условий. В Концепции модернизации в качестве необходимых условий указываются разгрузка учебного материала, вариативность, личностная направленность образования, развивающий характер образования, его возрастная адекватность, дифференциация образования. Важно отметить, что названные условия ориентируют учителя на развитие у детей созидательных способностей, формирование опыта ответственного выбора и ответственной деятельности, опыта самоорганизации и становление структур ценностно-смысловых ориентаций. Ценностно-смысловые ориентации являются на современном этапе модернизации образования не социально-политической догмой, а необходимой основой компетентного поведения (Дж. Равен, А.К. Маркова, М.А. Холодная, A.A. Пинский, A.B. Хуторской и др.).

Кроме названного, в качестве необходимого условия гуманизации и гуманитаризации образования отмечается также и индивидуализация обучения. Эта категория рассматривается в современной педагогической науке и как учет индивидуальных особенностей (A.A. Кирсанов, И.Э. Унт и др.), и как современная стратегия обучения (М.А. Холодная), и как выбор учащимися индивидуальной образовательной траектории, как ранняя профи-лизация и др.

В настоящее время в связи с гуманизацией и гуманитаризацией образования проблема индивидуализации обучения вновь стала предметом пристального внимания ученых и практиков. Предлагаются педагогические технологии, основанные на принципах индивидуализации обучения (лич-ностно-ориентированное обучение, индивидуализированное обучение, практико-ориентированное обучение и др.). Делаются попытки рассмотреть индивидуализацию обучения в рамках новых концепций, прежде всего в рамках концепции индивидуальности (О.С. Гребенюк) и концепции педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, М.И. Рожков, H.A. Тучинская и др.). Концепция индивидуальности (О.С. Гребенюк) позволяет осуществлять индивидуализацию обучения на основе знания сущностных сфер человека, знания его индивидуальности и личности в единстве.

Заслуживает особого внимания попытка осуществлять индивидуализацию обучения на основе компетентностного подхода, который предусматривает формирование компетентности школьников в процессе индивидуализации обучения.

Компетентность школьников сегодня заявлена не только как психологическая (Дж. Равен, Е. Нельсон, А.К. Маркова, М.А. Холодная и др.), но и как педагогическая категория (A.B. Хуторской, A.A. Пинский, A.M. Саранов и др.). Несмотря на плодотворные попытки ученых исследовать сущность компетентности школьников, реализация компетентностного подхода в практике школ значительно затруднена.

Этому способствует и эклектичность понятийно-терминологического аппарата как в отношении индивидуализации обучения, так и в отношении новых для российского образования терминов «компетентностный подход», «компетентность», «компетенция», что усугубляет противоречие между современными требованиями к образованию и теорией и практикой образования.

Обращение к компетентности как к характеристике образованности школьника в широком смысле дает основание предполагать, что компетентность может служить критерием индивидуализации обучения. В то же время в практике массовой школы сложилось убеждение, что индивидуализация обучения в общеобразовательной средней школе в полной мере невозможна (Г.К. Селевко, И.Э. Унт и др.). Данное утверждение основано на неоднозначности трактовок сущности индивидуализации обучения, что приводит к упрощенному пониманию учителями-практиками этого достаточно сложного процесса. Опыт показывает, что в практической деятельности школ процесс индивидуализации обучения часто сводится только к осуществлению индивидуального подхода, сопровождающегося накоплением уровневого дидактического материала.

Кроме того, назрели и требуют своего решения некоторые противоречия, возникшие в теории и практике образования.

Одно из них возникло между потребностью в гуманизации образования и недостаточностью имеющейся научно-теоретической базы и соответствующего методического обеспечения, заключающейся в недостаточно проработанной концепции индивидуализации обучения, требующей уточнения ряда позиций и дальнейшего развития на основе современных психолого-педагогических идей и технологий обучения и воспитания. Очевидна необходимость индивидуального подхода к каждому учащемуся при осуществлении коллективных форм обучения, то есть необходимость гармоничного сочетания развития индивидуальности с формированием в то же время и личности каждого ребенка в процессе обучения.

Другое противоречие кроется между необходимостью развития индивидуальности учащегося и отсутствием достаточно обоснованных способов этого развития, которые должны обеспечивать в процессе обучения формирование компетентности школьника.

Названные противоречия порождают целый ряд вопросов.

Что представляет собой индивидуализация обучения на современном этапе? Каким образом следует индивидуализировать процесс обучения в современной школе? Какую роль индивидуализация обучения может сыграть в развитии индивидуальности ребенка, в развитии разных сфер его психики и личности, в формировании его компетентности? При каких условиях индивидуализация обучения обеспечит формирование компетентности школьника?

В данном исследовании мы обратились к поиску ответа на последний из этих вопросов, поэтому проблема исследования сформулирована следующим образом: при каких психолого-педагогических условиях индивидуализация обучения может выступать в качестве средства формирования компетентности школьников?

Под формированием в данном исследовании мы понимаем управление процессом развития индивидуальности и личности (Н.Ю. Посталюк, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк).

Основная идея исследования заключается в том, чтобы соединить две проблемы - индивидуализацию обучения и компетентность школьника -для разработки единого представления о том, какой должна быть индивидуализация обучения, обеспечивающая формирование компетентности школьника.

Цель исследования: научно обосновать процесс индивидуализации обучения как средства формирования компетентности школьников.

Объект исследования: индивидуализация обучения в средней школе.

Предмет исследования: индивидуализация обучения как средство формирования компетентности школьников.

Гипотеза исследования: индивидуализация обучения, по сравнению с массовым опытом, может являться средством формирования компетентности школьников в том случае, если: она представляет собой такую организацию учебного процесса, которая включает не столько учет интересов и способностей учащихся в области учебного предмета, сколько создание определенных психолого-педагогических условий для формирования индивидуальности и личности школьника, его компетентности;

- в качестве целей индивидуализации обучения будет пониматься формирование компетентности, состоящей из индивидуальной, социальной и общеучебной компетенций школьника; как интегральной характеристики его индивидуальности и личности;

- в процессе индивидуализации обучения будут созданы специальные психолого-педагогические условия для формирования индивидуальности и личности школьника, что в свою очередь обеспечит формирование его компетентности. К таким условиям можно отнести следующие: развивающая образовательная среда; опора на субъектный опыт участников образовательного процесса; применение психолого-педагогических средств, реализующих закономерности развития психических свойств и качеств, обеспечивающих школьнику самореализацию в процессе обучения (интерактивные формы и методы обучения, активизация самостоятельной учебно-познавательной и исследовательской деятельности учащихся, педагогический мониторинг и др.); педагогическая поддержка; педагогическое сопровождение; развитие и саморазвитие индивидуальности (профессионально важных психических свойств и качеств) и личности педагога.

Задачи исследования:

1. Определить основные тенденции в развитии проблемы индивидуализации обучения на современном этапе в педагогической теории и практике.

2. Выявить сущностные характеристики компетентности старшего школьника.

3. Разработать и экспериментально проверить модель индивидуализации обучения с целью формирования компетентности старшего школьника.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- идеи целостного, системного подхода к изучению педагогических систем (И.В. Блауберг, Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, B.C. Свидерский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Ю.П. Сокольников, Б.Г. Юдин, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий и др.);

- общетеоретические идеи деятельностного подхода к развитию личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.);

- идеи концепции педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Ю.А. Гагин, A.A. Кирсанов, Ю.М. Орлов, М.И. Рожков, H.A. Тучинская, И.Э. Унт и др.);

- концептуальные идеи личностно-развивающего образования и гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газ-ман, К. Роджерс, В.В. Сериков, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

- идеи компетентностного подхода в образовании (А.К. Маркова, Е. Нельсон, Дж. Равен, Дж. Стефенсон, М.А. Холодная, A.B. Хуторской и ДР-)

Методы научно-педагогического исследования:

- теоретический анализ проблемы и предмета исследования, сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса;

- целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений; моделирование, с использованием вероятностного, деятельностного, возрастного подходов;

- эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, шкалирование, тестирование, анализ продуктов учебной и исследовательской деятельности школьников.

Результаты исследования были обработаны методами современной математической статистики.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена тщательным анализом теоретических исследований и опыта работы по проблеме исследования; адекватностью методов исследования его цели и задачам; результативностью выборки; ведением научного поиска в единстве с практической деятельностью; тщательной опытно-экспериментальной проверкой гипотезы исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что проблема индивидуализации обучения рассматривается с позиций концепции педагогики индивидуальности и компетентностного подхода. Впервые сущность индивидуализации обучения представлена как система условий, способствующих развитию индивидуальности и личности школьника в их единстве. Разработана и научно обоснована педагогическая модель индивидуализации обучения, направленной на формирование компетентности старшего школьника. Впервые выявлена сущность компетентности школьника как интегральной характеристики его индивидуальности и личности. Экспериментально установлено влияние индивидуализации обучения на компетентность школьника и возможность формирования компетентности старших школьников в процессе индивидуализации обучения при организации определенных психолого-педагогических условий.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие концепции педагогики индивидуальности, в уточнение психолого-педагогической природы индивидуализации обучения школьников, в рассмотрение компетентности школьника как интегральной характеристики его индивидуальности и личности.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования в практике общеобразовательной школы и инновационных учебных заведений полученных результатов по реализации технологии индивидуализации обучения, что позволяет управлять формированием и развитием как отдельных компетенций, так и компетентностью школьников. Разработанное научно-методическое обеспечение учебных предметов «История Отечества» и «Обществознание» для 10-11-х классов средней школы позволяет формировать компетентность старших школьников в единстве с формированием индивидуальности и личности. Полученные результаты могут быть использованы в системе подготовки и переподготовки учителей и руководителей образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования (2000 - 2002 гг.) Ход исследования, его теоретические положения и эмпирические материалы обсуждались на научно-практических конференциях исторического факультета и Центра непрерывного дополнительного образования Калининградского Государственного университета, международных научно-практических конференциях в г. Светлогорске и г. Калининграде, научно-практических семинарах учителей истории и обществознания, организованных КОИПК и ПРО, апробировались в ходе реализации проектов «Становление открытой образовательной системы в анклавном регионе на основе идей педагогики индивидуальности» и «Международная научно-практическая конференция «Педагогика индивидуальности как основа становления открытой образовательной системы» (Институт «Открытое общество» - Фонд Сороса).

Внедрение результатов. Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось в практической деятельности соискателя в качестве учителя истории и обществознания, заместителя директора по научно-методической работе МОУ СОШ №4 г. Калининграда в 1998 -2003 гг., в ряде школ различного типа (лицеи, общеобразовательные школы, малокомплектные сельские школы г. Калининграда и области).

Положения, выносимые на защиту:

1. Основной тенденцией в понимании индивидуализации обучения на современном этапе является ее трактовка как процесса создания условий для развития индивидуальности и личности школьника в единстве. Такими условиями являются: развивающая образовательная среда, самостоятельная учебно-познавательная и исследовательская деятельность, интерактивные формы и методы обучения, специальные занятия по формированию знаний о человеке и др. Данные условия способны активизировать в процессе индивидуализации обучения свойства и качества индивидуальности и личности школьника, являющиеся для него актуальными.

2. Компетентность школьника представляет собой интегральную характеристику его индивидуальности и личности, состоит из индивидуальной, социальной и общеучебной компетенций. Это есть сложное, многогранное образование, характеризующее комплекс знаний, умений, способностей и способов поведения, общения и деятельности школьника, свидетельствующих об уровне развития его индивидуальности и личности, а также его образованности. В этом и состоят сущностные характеристики компетентности школьника.

3. Модель индивидуализации обучения как средства формирования компетентности старшего школьника (как сторона педагогической деятельности) может быть представлена в виде следующих компонентов: аксиологический; целевой; содержательный; процессуальный; диагностический; аналитический.

Компетентность старших школьников, как комплекс индивидуальной, социальной и общеучебной компетенций, возможно сформировать в процессе индивидуализации обучения, так как этот процесс обеспечивает, во-первых, развитие индивидуальности и личности школьника в единстве; во-вторых, специально направлен на развитие его способностей самопознания и самоактуализации.

Базой исследования являлась общеобразовательная средняя школа №4 г. Калининграда.

Исследование осуществлялось в три этапа:

На первом (1997-1999 гг.) автором был проведен анализ научной литературы и опытной работы по изучению проблемы индивидуализации обучения, изучены различные подходы к организации психолого-педагогических условий индивидуализации обучения.

На втором этапе (1999-2001 гг.) изучались и анализировались новейшие концепции, подходы и технологии индивидуализации обучения и компе-тентностного подхода в образовании, что послужило основой для разработки модели компетентности школьников и модели индивидуализации обучения как средства формирования компетентности старших школьников. Также было осуществлено научное обоснование моделей, разработаны психолого-педагогические условия, при осуществлении которых возможно формирование компетентности школьников посредством индивидуализации обучения, отобраны средства диагностики.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) были разработаны авторские практи-коориентированные программы учебных курсов «История Отечества» и «Обществознание» для 10 -11-х классов общеобразовательной школы, посредством применения которых осуществлялась экспериментальная проверка модели индивидуализации обучения как средства формирования компетентности старших школьников. В ходе эксперимента автором проводилась педагогическая диагностика компетентности старших школьников и апробация основных положений и выводов исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Текст диссертации содержит 3 схемы, 4 диаграммы, 23 таблицы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Прасолова, Юлия Анатольевна

Выводы по главе второй

Сущность и содержание понятий «компетентность» и «компетенция» (в контексте школьного образования) в отечественной педагогической науке находятся в стадии исследования. Вместе с тем, одним из требований модернизации российского образования является компетентностный подход к оценке качества образования. Анализ зарубежной и отечественной литературы по данному вопросу показал, что можно условно выделить несколько направлений в его исследовании.

- Исследование сущности понятия «компетентность» и анализ литературы показали, что в работах Дж. Равена, Дж. МакКларена и др. проведен анализ компонентов компетентности, доказана психическая природа компетентности, определены условия формирования и развития профессиональной компетентности, рассмотрены некоторые виды компетентности. Авторы описали модель общей компетентности человека, ф которая включает в себя мотивационный, поведенческий и ценностносмысловой компоненты. Особо подчеркивается роль семьи в формировании компетентностного поведения в раннем возрасте, школы - в подростковом и юношеском возрасте, социума - в развитии компетентности взрослого человека. Авторы предлагают набор диагностических методик, которые, к сожалению, не адаптированы к использованию их в российских школах. Такие методики, как «Школьные опросники» не переведены.

- Авторы и разработчики Концепции модернизации российского образования - A.B. Хуторской, A.A. Пинский и др. рассматривают компетентность и ключевые компетенции в контексте содержания образования. Расходясь в терминах (компетенции у A.A. Пинского, компетентности - у A.B. Хуторского), ученые выделяют единые свойства компетнтности: кумулятивность, надпредметность и др. указывают, что главная цель современного образования - развитие компетентного человека, умеющего принимать ответственные решения и отвечать за свои поступки. В содержании компетентности и компетенций также выделяются мотивационый компонент, ценностно-смысловые ориентации, поведенческий компонент, оргдеятельностный компонент и др. В разных вариантах работ авторов (в том числе в сети Интернет) называется от 7 до 15 ключевых компетенций и компетентностей, каждая из которых состоит их 10-15 признаков. Важными условиями развития и формирования компетентности авторы считают индивидуализацию образования, вариативность программ, разгрузку учебных планов, гуманизацию образования.

- Исследования М.А. Холодной, А.К. Марковой, Ю. Веймер, Н.У. То-комбаевой др. посвящены отдельным компетентностям: интеллектуальной, социальной, рефлексионной, интеракционной, предметным, профессиональным (более 20 наименований). Авторы выделяют такие компоненты компетентности и компетенций, как: мотивация, волевые каче-ф ства, интеллект, рефлексия, эмоциональность, эффективное поведение в конфликте и многие другие, отражающие уровень развития психических и личностных качеств человека. Все авторы зависимость компетентности от возрастных особенностей, половой принадлежности, влияния среды.

1. Анализ литературы убеждает, что отсутствие единого понятийно-терминологического аппарата, эклектичность признаков и видов компетентностей и компетенций, отсутствие единой системы диагностики, отсутствие сформированного содержательного перечня компетентностей и компетенций по возрастным ступеням затруднят внедрение компетентно-стного подхода в практику школ.

2. На основе психологической теории компетентности Дж. Равена, концепции индивидуальности О.С. Гребенюка, концепции педагогики инф дивидуальности О.С. Гребенюка, Т. Б. Гребенюк и др. мы разработали модель компетентности старших школьников, которая включает в себя: индивидуальную компетенцию (знания о самом себе), социальную компетенцию (личностные качества), общеучебную компетенцию ( общеучебные умения и навыки, базовые знания по предметам).

3. На основании прямых (Дж. Равен и др.), косвенных (М.А. Холодная, А.К. Маркова, A.B. Хуторской и др.) положений о психической природе компетентности, установленной нами тесной взаимосвязи компонентов компетентности и признаков психических сфер человека, а также его личностных качеств, мы понимаем под компетентностью интегральную характеристику индивидуальности и личности старшего школьника. Основываясь на положениях возрастной педагогики и психологи, педагогики индивидуальности, принципах компетентностного подхода в образовании, мы считаем, что в старшем школьном возрасте компетентность развивается в прямой зависимости от преобладающего развития экзистенциальной сферы юношества.

4. Исследователи природы и сущности компетентности важнейшими психолого-педагогическими условиями развития компетентности считают: развивающую среду, опору на самостоятельность, индивидуализацию, личностно-ориентированный подход, опору на субъектный опыт, гуманизацию образования, валеологизацию образования и т.д. Мы считаем, что развитие компетентности старших школьников может эффективно проходить в условиях индивидуализации обучения, которая предусматривает наличие следующих психолого-педагогических условий:

- развивающая образовательная среда, которая предусматривает индивидуализацию (индивидуальный подход и дифференциация, опора на самостоятельность учащихся, опора на субъектный опыт, творческая познавательная активность, субъект-субъектные отношения и др.);

- наличие у учащихся знаний о самом себе (индивидуальная компетенция);

- психолого-педагогическая компетентность учителя.

Исходя из этих положений, нами разработана педагогическая модель индивидуализации обучения с целью развития компетентности старших школьников, описаны ее аксиологический, целевой, процессуальный, содержательный, диагностический, аналитический компоненты ( с указанием содержания деятельности педагога и учащихся).

Экспериментальная проверка модели осуществлялась на базе МОУ СОШ №4 г. Калининграда с 2000 по 2002 г.г. В ходе эксперимента нами были разработаны авторские программы интерактивного обучения по учебным курсам «Обществознание» и «История Отечества». В отборе интерактивных форм обучения мы учитывали установленную нами взаимозависимость компонентов компетентности и психических сфер и личностных качеств [п. 2.1], зависимость компетентности старших школьников от уровня сформированности экзистенциальной сферы [п. 2.1, 2.2], зависимость активизации развития компонентов компетентности и экзистенциальной сферы от формы и методов обучения [п.2.1].

С целью проверки гипотезы о доминирующем положении индивидуальной компетенции в модели компетентности старших школьников, в рамках курса «Обществознание» были предусмотрены специальные теоретические и практические занятия по блоку-модулю «Человек. Индивидуальность. Личность» учащихся экспериментальной группы. Зависимыми переменными, подлежащими диагностике, нами были определены: мотивация, ценностно-смысловые-ориентации, поведенческий компонент (активность в мероприятиях, поведение в конфликте), самооценка, а также составляющие экзистенциальной сферы. Применялись адекватные средства педагогической диагностики [п. 2.3]. Анализ диагностики подтвердил правильность гипотезы в части необходимости психолого-педагогического обеспечения индивидуализации обучения, если целью является формирование компетентности старших школьников. Нами экспериментально доказано, что учащиеся, которые обучались по экспериментальным программам, предусматривающим формирование навыков эффективного поведения, овладение способами самооценки и др. специальные знания и умения, показали не только лучшие базовые знания по истории и обществознанию, но и большую общественную и учебно-познавательную активность. Родители и учителя отмечали уменьшение числа конфликтов, большую «взрослость». Подтвердилось наше положение о том, что учитель должен обладать не только педагогическими, но и специальными знаниями в области возрастной психологии и педагогики, уметь работать в интерактивном режиме, использовать современные технологии: в процессе индивидуализации развивается не только компетентность школьников, но и компетентность педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вопросы модернизации среднего образования в последние годы непосредственно увязываются с проблемой индивидуализации обучения на основе компетентностного подхода. Отсутствие единого понимания индивидуализации обучения и определение индивидуализации в качестве одного из приоритетных направлений модернизации указывают на актуальность проблемы индивидуализации обучения в современной педагогической науке и практике. Научный аспект проблемы заключается в накоплении достаточного количества научных знаний по проблеме индивидуализации обучения, которые недостаточно систематизированы, не приведены к такому знаменателю, который обеспечит практическую реализацию индивидуализации обучения на основе компетентностного подхода в средней школе. Отсутствие единой научной концепции индивидуализации обучения отчасти объясняется тем, что в современной истории отечественного образования интерес к проблеме возникал, по меньшей мере, трижды. Всплески интереса к проблеме совпадали с изменением стратегических целей образования, которые государство ставило перед школой.

В начале 70-х г. XX в. основной стратегической целью образования было провозглашено воспитание «гармонично развитой личности». Эпоха перестройки - 80-е годы XX в. выдвинула на повестку дня необходимость воспитания «творчески развивающейся личности». В переходный период преобразований, связанный с построением демократического правового государства (гражданского общества) речь идет о компетентной личности, способной принимать ответственные решения и отвечать за них. Личност-но-ориентированное целеполагание во всех случаях отражает фактический социальный заказ государства школе. Государство определяет и ценностно-смысловые основы школьного образования: происходит переход от коллективистских ценностей эпохи социализма к общечеловеческим, гуманистическим ценностям эпохи открытого общества. Исторически это объяснимо: демократические режимы управления всегда основывались на приоритетах гуманистической философии (времена афинской рабовладельческой демократии открыли миру «диалоговую» школу Платона).

Поскольку понятие «личность» было востребовано в эпоху социализма, а «культ индивидуальности» подвергался остракизму, до середины 80-х годов XX в. индивидуализация обучения рассматривалась в основном, как учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения. Основным методом считался индивидуальный подход, средством - дифференциация обучения (A.A. Кирсанов, И.Г. Унт, В.В. Сериков и др.).

Для 80-х годов характерны появлением авторских технологий, в основе которых лежат идеалы гуманистической философии (Ш.А. Амонашвили, A.C. Границкая, В.Д. Шадриков и др.). Этот период отличается от предыдущего тем, что большое внимание уделяется творческому потенциалу личности, необходимости развития творческих способностей. Поскольку речь идет о способностях, более пристальное внимание уделяется психолого-педагогическому обоснованию индивидуализации обучения. Основой индивидуализации обучения A.A. Кирсанов, И.Э. Унт, В.В. Давыдов считают развивающее обучение. Концепция развивающего обучения основана на идеях П.П. Блонского, JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, следовательно, можно говорить о складывании определенной теоретико-методологической базы целостной концепции индивидуализации обучения. Изменяется трактовка: индивидуализация рассматривается как особая организация учебного процесса и как различные мероприятия (учебно-методические, психолого-педагогические), обеспечивающие индивидуальный подход (по Г.К. Селевко). С середины 90-х годов XX в. индивидуализация обучения рассматривается как основа наиболее перспективных и востребованных технологий, например, технологии личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков). Появляются новые технологии, которые внедряются в практику отдельных школ и ориентированы (по названию) на развитие индивидуальности: технология индивидуализации развития (Ю.А. Макаров.), индивидуальноориентированная система обучения (A.A. Ярулов), технологии ШИВ (школы индивидуального выбора).

Второе направление носит более прагматичный характер, так как предполагается, что индивидуализация должна заключаться в более ранней профилизации образования (В.П. Беспалько). Мотивация ранней профили-зации заключается, как и в первом случае, в необходимости учета интересов и способностей ребенка, здоровьесберегающими соображениями: чем раньше будет выбран профиль, тем меньшие перегрузки будет испытывать ученик, более уверенно будет смотреть в будущее.

В последнее время обозначилась тенденция рассмотрения проблемы индивидуализации обучения с точки зрения средового подхода (В.А. Яс-вин), компетентностного подхода (М.А. Холодная, A.A. Пинский и др.).

Авторы современных концепций и технологий индивидуализации обучения, несмотря на указанные различия в формах и методах индивидуализации обучения, указывают на необходимые организационные и психолого-педагогические условия при которых индивидуализация будет способствовать формированию индивидуальности и личности ребенка. К таким условиям относятся: субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса, развивающий характер обучения, опора на самостоятельность учащихся, формирование навыков самодиагностики, профессиональная компетентность учителя и др. Вместе с тем, авторы не всегда разделяют понятия «индивидуальность» и «личность», что и объясняет отчасти многочисленность технологий индивидуализации обучения, с одной стороны и, пессимистические прогнозы о возможности осуществления данного процесса в практике общеобразовательных школ — с другой.

Основными теоретическими проблемами индивидуализации обучения являются: проблема соотношения индивидуального и коллективного субъектов деятельности (J1.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.К. Дусавиц-кий и др.), проблема соотношения понятий «индивидуальность» и «личность». Концептуальна и проблема сущности индивидуализации обучения.

Анализ практического опыта отечественных школ показал, что в виде определенной системы индивидуализация обучения встречается в школах-лабораториях, лицеях и гимназиях (школы г.г. Москвы, Казани, Новосибирска, Волгограда, Санкт-Петербурга, Калининградской области). Здесь индивидуализация осуществляется на основе выбора учащимися индивидуальных образовательных траекторий (профилей обучения и элективных курсов) при педагогической поддержке (О.С. Газман) или педагогическом сопровождении (A.M. Саранов). В школах адаптивного типа (A.C. Гра-ницкая, Е.А. Ямбург, Т.Н. Шамова и др.) индивидуализация реализуется в виде максимально организованного индивидуального подхода на основе уровневой дифференциации в классах малой комплектности. В массовых школах применяются отдельные «фрагменты» индивидуализации: проектная технология, бригадное обучение, дифференцированный подход, индивидуализация домашних заданий, интерактивные формы обучения. Индивидуальный подход применяется в отношении одаренных, «отстающих» детей и при переходе к профильному обучению.

Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что осуществление индивидуализации обучения в практике школ затруднено в связи с отсутствием единой научной концепции индивидуализации обучения, единого понятийно-терминологического аппарата по базовым понятиям: «индивидуализация обучения», «индивидуальное обучение», «индивидуальный подход», «дифференциация».

Трудности практической реализации индивидуализации обучения в массовых общеобразовательных школах определяются не только отсутствием единой концепции, но и тем, что не разработана единая система диагностики индивидуальных и личностных качеств. Педагогика индивидуальности позволяет разрешить часть проблем и противоречий, затрудняющих практическую реализацию индивидуализации обучения, как показывает анализ деятельности калининградских школ № 10, 40, лицея №23, гимназии № 1.

Концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребе-нюк) и концепция индивидуальности (О.С. Гребенюк) содержат ряд положений, которые автор данного исследования считает концептуальными при рассмотрении индивидуализации обучения как средства формирования компетентности школьников. К таким положениям относятся следующие: развитие индивидуальности и личности учащегося переходит в саморазвитие при условии знания о самом себе, о своих способностях и устремлениях; процесс развития и саморазвития индивидуальности и личности учащегося возможен при наличии условий (объективных и субъективных) развития и саморазвития индивидуальности и личности учителя, без чего невозможно осуществлять деятельность на основе субъект-субъектных отношений; психические сферы человека развиваются в единстве с его личностными качествами.

Исходя из указанных положений и общей методологической базы исследования, основываясь на анализе практической деятельности школ различного типа, автором предлагается следующее понимание индивидуализации обучения: индивидуализация обучения представляет собой такую организацию учебного процесса, которая должна обеспечить формирование индивидуальности и личности школьника в единстве, что возможно при создании определенных психолого-педагогических условий. Важно, чтобы в этих условиях происходила актуализация тех психических и личностных свойств и качеств, которые являются сензитивными для конкретного школьника. Только такой подход может обеспечить развитие ребенка как индивидуальности и как личности, формирование его компетентности.

Компетентность школьника» определяется на этапе модернизации как стратегическая цель образования вообще и индивидуализации обучения, в частности. В данном исследовании акцентируется внимание на компетентности старших школьников, что обусловлено условиями педагогической деятельности автора. Вопрос об особенностях и сущности компетентности старших школьников невозможно рассматривать в отрыве от вопроса о природе компетентности как таковой.

Анализ литературы по данному вопросу - как зарубежной, так и отечественной - показал, что в равной степени учеными и практиками используются понятия «компетентность» и «компетенция». Однако, все авторы (Дж. Равен, А.К. Маркова, М.А. Холодная, В. Руус, Ю. Веймер, C.B. Пет-рушин, A.B. Хуторской, A.A. Пинский, A.M. Саранов и др.) при употреблении данных понятий имеют в виду общие качественно-сущностные характеристики компетентности. Речь идет о признании психической природы компетентности, которая определяется мотивацией, поведением (в виде различных видов и способов деятельности) и ценностно-смысловыми ориентациями индивида. Рассматривая сущность и структуру компетентности, указанные авторы по-разному определяют и ее компоненты: «виды компетентности» (Дж. Равен), «компетенции» (В. Руус, A.B. Хуторской), «компетентности» (А.К. Маркова, C.B. Петрушин, A.A. Пинский и др.).

Компетентность школьников рассматривается отечественными авторами (A.A. Пинский, A.B. Хуторской и др.) как совокупность взаимосвязанных качеств личности и способность (умения) осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Структура компетентности представляется в виде блоков «ключевых компетенций (компетентностей)». Необходимость внедрения в практику школ индивидуализации обучения на основе компетентностного подхода заметно активизировала научные исследования в области компетентности школьников. Авторами выделяются ценностно-смысловая компетенция, учебно-познавательная, личностного самосовершенствования и др. (A.B. Хуторской), компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, в сфере гражданско-общественной деятельности и др. (A.A. Пинский, A.M. Саранов); социальная, трудовая, индивидуальная, личностная компетентности (А.К. Маркова); интеллектуальная компетентность (М.А. Холодная); коммуникативная компетентность (J1.A. Петрушина, A.A. Бодалев и др.). Многочисленность «компетентностей» и «компетенций», отсутствие единого взгляда на диагностику компетентности значительно затрудняют внедрение компетентностного подхода в практику школ: учителя не готовы к формированию столь «многоликого» выпускника. Очевидно, что приведение «компетентностей» к определенному «единому знаменателю» назрело.

Некоторые авторы (В. Руус, Ю. Мейер и др.), относя к надпредметным компетенциям рефлексионную, интеракционную, социальную, информационную компетенции; выделяют предметные компетенции: математическую, природоведческую, историческую, технологическая и др. Полученные данные позволили сделать вывод о том, что компетентность школьника (старшего школьника, в частности) представляет собой интегральную характеристику развития его индивидуальности и личности. Содержательные характеристики компетентностей и компетенций подтверждают такое качество компонентов компететности, как кумулятивность (взаимозаменяемость), что подтвердилось в ходе эксперимента. Под компетенцией в данном исследовании понимаются уровни развития индивидуальности и личности, достижения школьников в определенной области (индивидуальной, социальной, общеучебной). Модель компетентности школьников представлена в виде совокупности блоков индивидуальной компетенции (знания о самом себе), социальной компетенции (поведенческие умения и навыки), общеучебной компетенции (базовые знания и общеучебные умения и навыки). Исходя из того, что индивидуальность отражает уровень развития психики, психическую зрелость и здоровье (от чего зависят регуляция поведения и деятельности человека, то есть его социализация и самоактуализация), а также опираясь на концепцию индивидуальности (О.С. Гребенюк), концепцию педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк), психологическую природу компетентности (Дж. Равен и др.), применительно к компетентности старших школьников автор выделил доминирующей в модели индивидуальную компетенцию.

Индивидуальная компетенция представляет собой способность анализировать, понимать, оценивать самого себя, способность вырабатывать определенные способы поведения, общения и деятельности с тем, чтобы решать проблемы, связанные с самим собой, способность к плодотворной жизненной ориентации. Компоненты компетенции тесно взаимосвязаны с признаками экзистенциальной сферы старших школьников.

Социальная компетенция есть способность ориентироваться в общественной жизни, понимать общественные явления и тенденции развития социума, принимать ценности общества и человечества, строить на их основе свое поведение и отношение к окружающим.

Общеучебная компетенция (на основе определения A.B. Хуторского) представляет собой совокупность взаимосвязанных качеств личности (знания, умения, навыки, способы деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Анализ литературы по проблемам индивидуализации и компетентности показал, что учеными выделяются общие условия формирования и развития компетентности (компетенций), которые необходимы и для реализации процесса индивидуализации обучения.

Исходя из общих условий, подтверждающих взаимосвязь индивидуализации обучения и компетентности школьников; понимания индивидуализации обучения как процесса создания условий для развития индивидуальности и личности школьника; понимания компетентности, как интегральной характеристики индивидуальности и личности школьника, автором предлагается педагогическая модель индивидуализации обучения как средства формирования компетентности школьников, которая предусматривает наличие следующих психолого-педагогических условий: развивающая образовательная среда; опора на субъектный опыт участников образовательного процесса; применение психолого-педагогических средств, реализующих закономерности развития психических свойств и качеств, обеспечивающих школьнику самореализацию в процессе обучения (интерактивные формы и методы обучения, активизация самостоятельной учебно-познавательной и исследовательской деятельности учащихся, педагогический мониторинг и др.); педагогическая поддержка и сопровождение ребенка; развитие и саморазвитие индивидуальности (профессионально важных психических свойств и качеств) и личности педагога.

Как сторона педагогической деятельности, индивидуализация обучения может быть представлена в виде следующих компонентов:

1.Аксиологический компонент педагогической деятельности: а) в качестве профессиональных ценностей педагога выступает ориентация на обеспечение саморазвития школьника, на саморазвитие собственной индивидуальности; находясь в диалектическом единстве, эти два процесса содействуют реализации друг друга. Поэтому учитель в своей профессиональной деятельности должен предусмотреть две перспективные цели: одну, связанную с самосовершенствованием своего психического потенциала, развитием своих способностей (особенно профессионально важных), и другую, связанную с развитием психического мира школьника; б) перспективная цель развития индивидуальности школьника в соответствии с моделью его компетентности включает дерево текущих ще.цшъитие мотивации самопознания, самосовершенствования;

• формирование знаний о человеке, его индивидуальности и личности,

• формирование знаний о способах самопознания,

• развитие рефлексивных процессов,

• формирование умений самопознания, адекватной самооценки;

• развитие умений определять свой путь образования,

• развитие способности понимать себя, свои возможности реализовать себя в неординарных ситуациях; саморегуляции поведения;

• развитие умений самоконтроля и самооценки в учебной деятельности, в жизненных ситуациях;

• формирование коммуникативных умений и навыков и др.

2. Целевой компонент включает номенклатуру целей, ориентирующих на развитие сфер психики учащегося в учебно-воспитательном процессе, на развитие сензитивных психических свойств и качеств ( стремление к решению проблемно-познавательных задач и ситуаций, способность к самоконтролю и самооценке, стремление к проявлению своих специальных способностей в учебно-познавательной деятельности, стремление и способность к самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности).

3. Содержательный компонент формирования компетентности школьника отражает: а) требования к развитию семи сфер психики школьника, так как компетентность есть интегральное свойство индивидуальности и личности школьника; б) пакеты индивидуальных заданий, ориентированных на индивидуальные маршруты развития и продвижения в рамках предусмотренного содержания образования и рассчитанных на самостоятельную учебно-познавательную деятельность школьников. Особенностью данного компонента является то, что он отражает развивающую функцию школьного образования.

Особенностью содержательного компонента деятельности педагога является то, что он обязательно должен включать его опыт и опыт учащихся, соответствующий изучаемому вопросу или теме.

4. Процессуальный компонент формирования компетентности в процессе индивидуализации обучения включает представление о способах взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, обеспечивающих создание и разрешение различных противоречий в процессе обучения. В качестве основных средств формирования компетентности могут выступать интерактивные методы обучения (дистантное обучение, игры, групповые формы обучения и др.), проектная методика, диалоговая форма обучения, социально-психологические тренинги, педагогическое сопровождение и поддержка; организация творческих самостоятельных работ, направленных на развитие креативных компонентов компетентности и др.

5. Диагностический компонент включает методику и средства изучения компетентности школьника и определение уровня ее развития. Выполнение педагогом диагностической функции сегодня становится неотъемлемым элементом его профессиональной деятельности (несмотря на то, что диагностика развития индивидуальности и личности школьника является функцией психологической службы). Педагогическая диагностика применяется педагогами, но характеризуется тем, что учитывается зна-ниевый компонент (требования к усвоению предметного содержания учебного курса). В связи с необходимостью формировать компетентность школьника, в педагогическую диагностику необходимо ввести такие направления, которые отражают особенности психических сфер, личностных качеств и включить соответствующие средства (целенаправленные наблюдения, беседы, тесты и др.) для их применения в ходе учебно-воспитательного процесса.

6. Аналитический компонент деятельности педагога и учащихся заключается в самоанализе осуществленных действий и достигнутых результатов. Важной особенностью этого компонента является сопоставление результатов, достигнутых разными педагогами в одном и том же классе, достигнутых педагогом и учащимися, совместное обсуждение этого процесса на педагогических консилиумах и специальных занятиях со школьниками, что способствует усилению развивающей функции учебной деятельности школьников и профессиональной деятельности педагогов. Основным объектом анализа и самоанализа выступают как компоненты отдельных компетенций, так и общей компетентности школьников.

Педагогический эксперимент являлся одним из важнейших этапов нашего исследования, отличительной чертой которого был его комплексный характер: работа координировалась замыслом эксперимента и единой концепцией исследования, согласованными между собой методиками. Проведение эксперимента сопровождалось разработкой его методологического, теоретического и методического обеспечения.

Методологическое обеспечение заключалось в разработке целостного подхода к развитию компетентности старшего школьника в условиях индивидуализации обучения, в выявлении возможностей индивидуализации в развитии компетентности, в определении стратегии комплексного эксперимента.

Теоретическое обоснование состояло в разработке и обосновании модели индивидуализации обучения как средства формирования компетентности старших школьников, в определении механизма воздействия индивидуализации на формирование компетентности через развитие индивидуальности и личности школьников.

Методическое обеспечение заключалось в разработке авторских программ по учебным дисциплинам «Обществознание» и «История Отечества» общеобразовательной школы, разработке дидактических материалов, адаптации диагностических методик, методических материалов. Принципиальным отличием авторской программы «Обществознание» от существующих программ является наличие блока-модуля интерактивных и лекционных занятий по теме «Человек. Индивидуальность. Личность». Данный блок-модуль включает в себя 16 практикумов по саморазвитию, коммуникативным и рефлексионным умениям и навыкам, обучение самооценке и самоконтролю и предусматривает формирование индивидуальной компетенции старших школьников.

Экспериментальная проверка возможности применения модели индивидуализации обучения в условиях массовой общеобразовательной школы, степени воздействия индивидуализации обучения на развитие компетентности школьников, а также проверка технологической адекватности модели проводились на базе МОУ СОШ №4 г. Калининграда с 2000 по 2002 г.г. в классах третьей школьной ступени. В эксперименте приняли участие 120 учащихся.

В ходе эксперимента особое внимание уделялось созданию условий, необходимых для успешной индивидуализации обучения с целью формирования компетентности школьников. Наличие условий предопределялось интерактивными формами обучения (дебаты, дискуссии, деловые и ролевые игры), включением учащихся в проектную деятельность на основе свободного выбора темы и группы, разработкой дидактических пособий для активизации самостоятельной учебно-познавательной и исследовательской деятельности).

Диагностика состояния экзистенциальной сферы (по Э. Берну), изменений позиции в конфликте (по Н.В. Самсоновой), уровней самоконтроля (по Г. Ксензовой), устойчивости в восприятии базовых понятий (контрольные срезы), анализ дневников саморазвития учащихся и индивидуальных маршрутов продвижения по темам позволили сделать вывод о более высоком уровне сформированности компетентности учащихся экспериментальной группы, что подробно описано в диссертационном исследовании.

Рассчитан стандартный коэффициент корреляции между индивидуальной компетенцией и социальной компетенцией учащихся, равный 0, 758, что может служить показателем и взаимосвязи самостоятельной учебной деятельности и целеполагания учащихся. Следовательно, степень зависимости компетентности старших школьников от уровня сформированности индивидуальной компетенции достаточно высока.

Влияние индивидуализации обучения на уровень сформированности общеучебной компетенции в данном исследовании определялось при помощи расчета коэффициента ассоциации (Д. Юл), который применяется для измерения степени тесноты корреляционной связи в случае парной зависимости. Коэффициент ассоциации равен 0,746, что близко по величине к коэффициенту корреляции. Близкое значение коэффициентов доказывает не только наличие зависимости положительной динамики в формировании психических сфер учащихся экспериментальной группы, но и подтверждает правильность гипотезы: индивидуализация обучения может являться средством формирования компетентности школьников, если компетентность рассматривать как интегральную характеристику индивидуальности и личности школьников.

В процессе исследования выявлены проблемы, требующие первоочередного рассмотрения: разработка содержательных характеристик компетентности школьников, форм и методов индивидуализации обучения с целью формирования компетентности школьников по возрастным группам, разработка средств педагогической диагностики компетентности, переподготовка учителей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Прасолова, Юлия Анатольевна, 2003 год

1. Абульханова К.А. Диалектика человеческой жизни: Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида. М., 1977. - 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 229 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории. — М., 1995.-С. 27-48

4. Адлер А. Понять природу человека / Под ред. М.В. Козиковой. СПб., 2000.-256 с.

5. Айзенк Г. Дж. Проверьте свои способности. Н.Новгород, 1994. - 170 с.

6. Амонашвили Ш. Единство цели М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -380 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 339 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань, 1996. — 567 с.

10. Ю.Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

11. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М., 1997. - 534 с.

12. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Москов. Ун -та, 1979.- 150 с.

13. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М., 1986. - 96 с.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989. - 560 с.

15. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль, 1991. — 111 с.

16. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль, 1997. - 380 с.

17. П.Башев В.В., Фрумин И.Д. Проблемно-рефлексивный подход к построению курсов обществознания в школе. Красноярск, 2002. - 119с.

18. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2000. — 192 с.

19. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. — Москва-Воронеж, 1996 318 с.

20. Бердяев H.A. Самопознание. М., 1991. - 446 с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М., 1992.-400 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 320 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -192 с.

24. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? / Педагогика. 2001.-№9. - С. 87-89.

25. Богданова О.С. Азбука нравственного воспитания: Пособие для учителя.-М., 1979.-318 с.

26. Богданова О.С. Нравственное воспитание старшеклассников. М., 1988.-204 с.

27. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л., 1970.- 135 с.

28. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.

29. БМкшой толковый словарь русского языка. СПб.: Норинт. - 1536 с.

30. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д, 1997. - 14 с.

31. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - №4. - С. 29-34.

32. Брунер Дж. Психология познания. -М.: Прогресс, 1977. 405 с.

33. Брушлинский A.B. О критериях субъекта и его деятельности (Психология субъекта профессиональной деятельности). — М. Ярославль: Диа-Пресс, 2001.-С. 5-23.

34. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989. - 163 с.

35. Вардомацкий А.П. Моральная регуляция поведения личности. — Минск, 1987.- 128 с.

36. Вейсс Ф.Р. Нравственные основы жизни. Минск, 1994. - 525 с.

37. Вакуленко В.А., Уколова И.Е., Королькова Е.С. Интерактивное обучение на уроках права. М.: «Новый учебник», 2002. - 192 с.

38. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека / Под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлева. М., 1977. - 392 с.

39. Вилькеев Д.В. Формирование морально-этического мышления у школьников и студентов // Актуальные проблемы современного образования. Казань, 2001. - С. 233-240.

40. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 112 с.

41. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского.- М.: Педагогика, 1981. 176 с.

42. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1991. 480 с.

43. Высоцкая С.И., Краевский В.В. Дидактические основания конструирования процесса обучения // Новые исследования в пед. науках / М., 1986.-№1.-С. 36-40.

44. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии. СПб., 1998. - 180 с.

45. Гагин Ю.А., Бондаревская P.C., Тропина С.Е. Совершенствование педагогической системы школы №311 в 2001 2005 г.г. на основе акмео-логического подхода (методические рекомендации). СПб.: Изд-во Балт. пед. академии, 2001. - 48 с.

46. Гагин Ю.А., Тропинина С.Е. Программа развития школы №311 на 2001-2005 г.г. и планирование концептуальной инновационной деятельности педагогов. СПб.: Изд-во БПА, 2001. 26 с.

47. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989. - 180 с.

48. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы

49. Новые ценности образования. М., 1996. - №2. - С. 10-39.

50. Генецианский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика. 1991. - №4. - С. 46-49.

51. Генике Е.А., Трифонова Е.А. Развитие критического мышления / Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. — Том 1 /Сост. Е.А. Генике, Е.А. Трифонова // Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Изд-во «Бонфи», 2002.-239 с.

52. Гершкович H.A. Психолого-педагогические условия мониторинга индивидуальности школьника: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / КГУ. Калининград, 2000. - 17 с.

53. Гессен С.И. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. — Том 2. /Под общ. ред. Л.И. Семиной. М., 2002. - 408 с.

54. Голубева В.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. - 305 с.

55. Гончар М.В. Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 /КГУ. Калининград, 1999.-21 с.

56. Гончарова Е.Ю. Модель школы индивидуального выбора // Завуч. -2000,-№4.-С. 21-32.

57. Гордеева H.H. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы// Педагогика. 2002. - № 2. - С. 32-38.

58. Границкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

59. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя: пособие для аспирантов и соискателей. Калининград, 1998.-57 с.

60. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Методологические основания разработки принципа индивидуализации воспитания // Ярославский педагогический вестник. 1999.-№1. - С. 104-107.

61. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. Пособие. Калининград. 2000. - 572 с.

62. Гребенюк Т.Б. Методика осуществления индивидуализации учебной деятельности //Методические рекомендации по организации учебной деятельности учащихся техникумов. Горький, 1982. — С. 24-32.

63. Гребенюк Т.Б. Принцип индивидуализации учебной деятельности в свете современных требований //Индивидуализация обучения учащихся средних профтехучилищ. М., 1987. - С. 19-29.

64. Гребенюк Т.Б., Ковалева Н.В. Школьник, его развитие и воспитание. — Калининград, 1994. 23 с.

65. Гребенюк Т.Б., Махмутов М.И. Материалы для экспериментального исследования системы методов проблемно-развивающего обучения. -Казань, 1981.-75 с.

66. Гребенюк Т.Б., Тучинская H.A. Мониторинг развития индивидуальности школьника: Научно-методическое пособие / Науч. ред. проф. О.С, Гребенюк. Калининград, 2002. - 96 с.

67. Гузеева Г.И. Управление процессом модернизации в системе дополнительного образования детей: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Волгоградский гос. пед. университет. Волгоград, 2002. — 210 с.

68. Давыдов В.В. Теория Выготского JI.C. и деятельностный подход в психологии // Вопросы психологии. 1980. - №4. - С. 13-18.

69. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

70. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975.-303 с.

71. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

72. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. - 272 с.

73. Дорфман Л.Я. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. - 128 с.

74. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М., 1977. - 388 с.

75. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1996. -216 с.

76. Дусавицкий А.К. О соотношении понятий индивидуального и коллективного субъектов деятельности //Психологическая наука и образование. 2001. - №2. - С.5-13.

77. Жарова J1.B. Учить самостоятельности: Книга для учителя. — М., 1993. -205 с.

78. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1990. - 104 с.78.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. -160 с.

79. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995. -234 с.

80. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психологический журнал. 2000. - №2. - С. 7-15.

81. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта // Психологический журнал. 2002, №1, том 23, с. 31-34.

82. Иванова Е.О. Пути реализации индивидуальных учебных планов школьников // Завуч. 1998. - №4. - С.58-64.

83. Иванова Л.Ф. Отчет о работе проектной группы «Выбор видов учебной деятельности» // Завуч. 2000. - №3. - С.3-10.

84. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М., 1984,- 144 с.

85. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. - 288 с.

86. Ильин В.П. Психология воли. СПб., 2000. - 288 с.

87. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. - 240 с.

88. Кадяева С. Мы сограждане (школа и общество). - Т. 1 / Под общ. ред. Л.И. Семиной. - М.: Бонфи, 2002. - 502 с.91 .Кайгородов Б.В. Самопонимание и его место в структуре самосознания //Мир психологии. 1997.-№1.-С. 129-132.

89. Калинина Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование. 2001. - №4. - С. 65-75.

90. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.-200 с.

91. Каневская М.Е. О роли направленности личности в успешности учения детей // Психологическая наука и образование. — 2000. — №1. С. 64-70.

92. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 216 с.

93. Келли Дж., Данок Р. Образование в Канаде: современное состояние и тенденции развития // Педагогика. 2000. - №3. - С. 93-100.

94. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. М., 1992. -172 с.

95. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань, 1980.-207 с.

96. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. - 224 с.

97. Кирсанов A.A. Индивидуализация обучения // Российская педагогическая энциклопедия. М.: БСЭ. - Т.1. - С. 361-362.

98. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: анализ зарубежного опыта. Рига, 1995.- 176 с.

99. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Педагогика. - 1994. — 130 с.

100. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад A.B. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос», www.eidos.ru/news/compet.htm, e-mail: [e-mail].

101. Ковалев А.Г. Мотивы поведения и деятельности. — М., 1988. 192 с.

102. Коменский Я.А. Великая дидактика / Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1987. - С. 11134.

103. Кон И. С. Психология юношеского возраста: (проблемы формирования личности). М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

104. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков, 1996. - 440 с.

105. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» // Вестник образования. 2002. - №6. - С. 10-46.

106. Краевский В.В. Методология педагогической науки. Пособие для научных работников в области образования, учителей, аспирантов, студентов пед. вузов. М.: Центр «Школьная книга», 2001. 248 с.

107. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары, 2001. - 244 с.

108. Круглова Е.А. Учет индивидуальных особенностей структуры образного мышления учащихся в преподавании истории // Психологическая наука и образование. 2001. - №3. - С. 51-56.

109. Крылова Н., Леонтьева О. Образование, ориентированное на свободу и самоопределение ребенка // Директор школы. 2000. - №2. - С. 65-77.

110. Ксензова Г. О механизме саморегуляции школьника // Директор школы. 2000. - №6. - С. 61-72.

111. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной деятельности // Вопросы психологии. 1984. - №5. - С. 41-44.

112. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -144 с.

113. Куриленко Л.В. Теория и практика индивидульно-личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса инновационных образовательных учреждений: Автореф. Дис. . д-ра пед. наук. Самара, 2001.-38 с.

114. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980. - 334 с.

115. Лебедев Д.Ю. Формирование опыта построения жизненных перспектив старшеклассников в деятельности временного объединения: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Костр. гос. ун-т. Кострома, 2002. - 24 с.

116. Лебедева В.П. и др. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. - №4. - С. 25-30.

117. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. -М., 1993.-208 с.

118. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279 с.

119. Лекторский В.А, Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1981. - 359 с.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1977.-304 с.

121. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М.: Просвещение, 1982. -91 с.

122. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997.-383 с.

123. Ловцов Д.А., Богорев В.В. Адаптивная система индивидуализации обучения // Педагогика. 2001. - №6. - С. 24-30.

124. Лукьянова И.И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков // Психологическая наука и образование. 2001. - №4. - С. 41 -47.

125. Макаров Ю.А. Сущность индивидуализации развития // Завуч. -1999.-№1.-С. 102-119.

126. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. 2000. - №1. - С. 82-92.

127. Малышева Е.В. Взаимодействие семьи и школы в становлении профессионального выбора старшеклассника: Автореф. дис. . канд. пед.наук: 13.00.01/ Российский государственный педагогический институт им. А.И. Герцена. Ярославль, 2002. - 23 с.

128. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Педагогика. 1990. - №8. - С. 82-88.

129. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. — М., 1993.- 192 с.

130. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

131. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

132. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и общении. -М.: Педагогика, 1972.

133. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. 368 с.

134. Машарова Т.В. Технология личностно-ориентированного подхода в образовании. М., 1999. - 200 с.

135. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.- М.: Педагогика, 1986. 256 с.

136. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. 152 с.

137. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. -М., 1990.-222 с.

138. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки / Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2. - М.: Бонфи, 2001.- 296 с.

139. Мнацакян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М.: Просвещение, 1971. - 191 с.

140. Модель общественно-доступной (открытой) системы оценки качества общего среднего образования: научно-методические рекомендации.- Великий Новгород: НРЦРО, 2002. 108 с.

141. Монахов В.М. Технологические основы конструирования учебного процесса ( закрытая часть ноу-хау ). М.- Тула, 1995. - 142 с.

142. Мы сограждане. - Том 1. / Под общ. ред. JI.H. Семиной. — М.: «Бонфи», 2002. — 502 с.

143. Назаров А.И. Обобщенная модель познавательной деятельности индивида // Психологическая наука и образование. 2000. - №3. - С. 4061.

144. Никольская A.A. Возрастная и педагогическая психология. Дубна: Феникс+, 2001.-332 с.

145. Новикова Т. Цель обучения учащийся, его идеи и мысли // Директор школы. - 1994. - №2. - С. 48-53.

146. Оданович М.В. Дидактические условия становления социального интеллекта старшего подростка в процессе решения учебно-познавательных задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Волгоградский гос. пед. ун-т. Волгоград, 2002. - 20 с.

147. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика.- 2000.-№3.-С. 21-25.

148. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практики. М.: «Академия», 2002. - 272 с.

149. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

150. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностика. Москва - Нальчик, 1996. - 126 с.

151. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С, Круглова. М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

152. Песталоцци И.Г. Лебединая песня / Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1987. - С. 357-392.

153. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д, 1996.-512 с.

154. Петрушин C.B. Психологический тренинг в многочисленной группе (методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100человек). M.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.-256 с.

155. Платонов К.К. Об измерении и формировании личности учащегося. -М„ 1972.-224 с.

156. Подросток на перекрестке эпох // Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков / Под ред. C.B. Кривцовой. М.: Генезис, 1997. - 288 с.

157. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М., 1996.-256 с.

158. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд. - М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 440 с.

159. Рабунский С.Е. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.

160. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация / Пер. с англ. М.: «Когито-центр», 2002. - 396 с.

161. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. — М.: «Когито-центр», 1999. 144 с.

162. Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности. Пятигорск, 1990.-207 с.

163. Реализация идей педагогики индивидуальности в деятельности школ Калининградской области /Науч. ред. О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. -Калининград, 2002. 149 с.

164. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984. - 143 с.

165. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. -1990. -№1.-С. 164-168.

166. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тесты.-М, 1986.-С. 164-168.

167. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся // Ярославский педагогический вестник. 1994. - № 1. - С. 16-19.

168. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993. -192 с.

169. Романова И.А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии // Психологический журнал. 2001. - №1. -С. 102-112.

170. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М.: БСЭ. Т. 1. -610с.

171. Российская социологическая энциклопедия. М.: Норма-плюс, 1998. -665 с.

172. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997. - 463 с.

173. Русалов В.М. Некоторые основания специальной теории индивидуальности человека // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь, 1988. - С. 3-10.

174. Руус В., Веймер Ю. Сферы обучения и компетенции / Учителю об обновленной программе обучения. Таллинн: МО «Эстония», 2001. -С. 16-23.

175. Сарв Э.-С. Обучение и общие компетенции / Учителю об обновленной программе обучения. Таллинн: МО «Эстония», 2001. - С. 24-32.

176. Самсонова Н.В. Формирование мотивации конфликта у учащихся старших классов: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / КГУ. Калининград, 1995.- 195 с.

177. Саранов A.M., Перекрестова Т.С. Теория и практика становления и развития авторской школы. Волгоград: Перемена, 2001. - 133 с.

178. Сборник материалов Первой научно-практической конференции по экспериментально-исследовательской работе / Сост. Н.П. Суслова. — Калининград, 2002. 152 с.

179. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. -327 с.

180. Семенцов В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы. М., 1998. - 128 с.

181. Семенов И.Н. Тенденции психологии развитии мышления, рефлексии и познавательной активности. Москва - Воронеж, 2000. — 94 с.

182. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. - 152 с.

183. Слободчиков В.И., Исаев Е.И, Основы психологической антропологии: Психология человека: Введение в психологию субъективности. -М., 1995.-385 с.

184. Словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. А.П. Евгеньева. 2-е изд. -М: Русский язык, 1985. - Т.1. - 695 с.

185. Смирнова Е.А. Швейцария: направления педагогического поиска // Педагогика. 2001. - №4. - С. 93-98.

186. Современный педагогический словарь /Автор составитель Рапаце-вич Е.С.-Мн., 2001.-928 с.

187. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. -М.: Педагогика. 1989. 200 с.

188. Столин В.В., Пантелеев С.Р. Опросник самоотношения // Практикум по психодиагностике: психодиагностичекие материалы. М.: МГУ, 1988. -С. 123-130.

189. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования / Под ред. A.A. Пинского. М.: ООО «Мир книги», 2001. - 95 с.

190. Токомбаева Н.У. Роль социальной нормы в личностном становлении подростка как субъекта взаимоотношений с миром взрослых // Мир психологии. 1997. - №1. - С. 120-129.

191. Унт И.Э. индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. 192 с.

192. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Некоторые вопросы развития современной дидактики // Педагогика. 2000. - №3. - С. 18-20.

193. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

194. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. — 367 с.

195. Фромм Э. Иметь или быть. Киев, 1998. - 393 с.

196. Хайрутдинова P.C. Технологический подход как средство индивидуализации обучения в сельской школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Казанский гос. пед. ун-т. — Казань, 2002. — 21 с.

197. Харханова Г.С. Интерактивные методы обучения как средство формирования мотивации конфликта у школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00. 01 / КГУ. Калининград, 1999. - 18 с.

198. Холодная М.А. КИТСУ критерий интеллектуальности // Директор школы, - 1999. -№7.-С. 61-65.

199. Хуторской A.B. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе // Педагогика. 2000.- №8. - С. 29-37.

200. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности СПб.: Питер, 2001. 608 с.

201. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1995. - 238 с.

202. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М.: Логос, 1996.-319 с.

203. Шахова И. П. Самоактуализация современных подростков и юношей в определении взросления //Мир психологии. 1996. - №1. - С. 43-46.

204. Шварцман К.А., Шишкин А.Ф. XX век и моральные ценности человечества. -М., 1968. 271 с.

205. Шершнева A.B. Концептуальные основы формирования экзистенциальной сферы: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / КГУ. Калининград, 2001.-213 с.

206. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999. - 288 с.

207. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.-480 с.

208. Шумилин Е.А, Психологические особенности личности старшеклассника. М.: Педагогика, 1979. -152 с.

209. Щедровицкий Г.П. Избранные психологические труды. М., 1995. -759 с.

210. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. В традиции культурно-исторической школы JI.C. Выготского. — М., 1994. С. 168.

211. Юнг К.Г. Исследование феноменологии самости. Киев, 1997. — 330 с.

212. Юодайтите А. Современный педоцентризм: горизонты надежд // Педагогика. 2000. - №8. - С. 24-29.

213. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение. М., 1996. -С. 96.

214. Ярулов А.А. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода // Завуч. 2000. - №3. - С. 76-100.

215. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. -365 с.

216. Alternative use of problem based learning in secondary education: Experiences Discussed in a Theoretical Context. (2000) LU Pedagogical Bulletin, 22.

217. Barrett G.V. and Depiner R.L. (1991). A reconsideration of testing for competence rather than intelligence. Americal Psychologist, 46 (10), 10121024.

218. Isling, Á. (1988). Kampen for och emot en skola 2. Det pedagogiska arvet. Stockholm: Sober

219. Kroksmark, T. (1989). Didaktiska stróvtág. Góteborg: Daidalos

220. McClelland D.C. (1973). Testing for Competence rather than for "intelligence". American Psychologist, 28, 1-14

221. Raven, J. (1977) Education, Values and Society: the Objectives of Education and the Nature and Development of Competence. London: H.K. Lewis; New York: The Psychological Corporation

222. Raven J. (1982) Education and Competences required in Modern Society. Higher Education Review, 15. p. 47-57

223. Spencer L.N. (1983) Soft Skill Competencies. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education

224. Spencer L.M. and Spencer S.M. (1993) Competence at Work. New York: Wiley