Дидактическая тестология и ее особенности как фактор развития педагогической компетенции учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Саенко, Николай Михайлович

• Саенко, Николай Михайлович
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Саенко, Николай Михайлович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА ДИДАКТИЧЕСКОЙ ТЕСТОЛОГИИ.

1.1. Становление понятийного аппарата российской дидактической тестологии.

1.2. Понятийный ^ аппарат дидактической тестологии как предмет педагогического исследования.

1.3. Дидактический тест — системообразующее понятие дидактической тестологии.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ТЕРМИНОСИСТЕМА ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОГО ПОЛЯ «ДИДАКТИЧЕСКАЯ ТЕСТОЛОГИЯ».

2.1.Исследовательские подходы к трактовке термина «тест». Термины, связанные с понятием «тест».

2.2. Критерии типологизации тестов и тестовых заданий.

2.3. Типология тестовых заданий и терминология, связанная с типами, видами и формами тестовых заданий.

2.4. Система терминов, связанная с этапами разработки тестовых заданий, их стандартизации и с показателями качества тестов.

2.5. Разработка и апробация учебного модуля «Дидактическая тестология: понятийный аппарат».

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактическая тестология и ее особенности как фактор развития педагогической компетенции учителя»

Тестирование в настоящее время прочно и настойчиво входит в арсенал методов отечественной педагогической диагностики и начинает охватывать фактически все сферы современной системы образования — от дошкольного образования и воспитания до послевузовского повышения квалификации.

Резко, но неоднозначно меняется и отношение педагогов к методам и процедурам тестирования результатов учебных достижений. Диапазон оценок здесь от полного и восторженного (но не всегда оправданного) принятия дидактических тестов как панацеи от всех типичных бед авторитарной педагогики - до полного же, категорического их неприятия как профессионального измерительного инструмента. В каждой позиции, в том числе и в крайних, есть доля истины, ибо нынешняя практика отечественного дидактического тестирования (равно как и теория, ей сопутствующая) даёт для этого некоторые основания. Но в любом случае для принципиального разрешения вопроса о действительном месте дидактического тестирования, в системе методов педагогического контроля и дидактической диагностики необходимо как минимум достижение консенсуса в вопросе о терминах, используемых участниками различных дискуссий. Этого пока нет. В педагогической диагностике последнего десятилетия известны лишь три случая специального внимания исследователей к вопросам тезауруса дидактической тестологии, и его выделению в специальную тему исследований.

Первый — это небольшая по тиражу (1000 экземпляров) работа профессора Е. А. Михайлычева «Терминология педагогической диагностики» (1997), в которой несколько десятков понятий дидактической тестологии получило в общем контексте более широкой проблематики близкие к операциональным определения.

Вторая — это книга Т. М. Балыхиной «Словарь терминов и понятий тестологии» (2000), где при доминирующей ориентации автора на лингво-дидактическое тестирование анализируется около ста терминов, характеризующих (более или менее полно) виды и типы тестов, виды и типы различных тестовых заданий (без установления между ними достаточно существенных различий).

Третьей попыткой была серия статей «К понятийному аппарату педагогической диагностики» в нескольких номерах специализированного журнала «Педагогическая диагностика», автором которых был уже упомянутый выше проф. Е. А. Михайлычев, расширивший и углубивший в ряде случаев трактовки отдельных понятий дидактической тестологии.

Несмотря на то, что и упомянутые выше работы, и ряд научных исследований и популярных публикаций по проблемам дидактического тестирования [В. П. Беспалько,1989; А. Н. Майоров, 2000, Е. А. Михайлычев, 2001; С. А. Сафонцев, 2005 и др.] способствуют пропаганде среди педагогической общественности идей и понятий дидактической тестологии, целостной и непротиворечивой системы понятийного аппарата этой области педагогической диагностики до сих пор ещё не создано. Хотя потребность в такой терминосистеме настоятельно ощущается и теоретиками педагогической диагностики, и методологами педагогических исследований, и педагогами-практиками. Особенно — по мере расширения сфер дидактического тестирования, развёртывания в стране системы сдачи экзаменов в форме ЕГЭ, активизации разработок методистов всех подструктур системы образования в этой области.

В значительной степени сложившееся отставание в области создания терминосистемы дидактической тестологии вызвано рядом реальных противоречий, отражающих общие тенденции развития отечественной педагогики и её ключевого раздела —■ общей педагогики.

Прежде всего, это противоречия историко-педагогического характера, связанные с трагическим для отечественной науки разрывом традиций российской (а затем — и советской) экспериментальной педагогики и педологии после погромного Постановления ЦК ВКП (б) 1936 г., ликвидировавшего педологию как науку и запретившего характерные для неё методы сбора массовой информации — тесты, опросные методики. Долгие годы антипедагогического воспитания педагогических кадров привели к утрате не только передового для мировой педагогики 30-х годов опыта исследования и диагностирования. За полвека они сформировали у большинства педагогов старшего поколения, составляющих и ныне костяк управленцев и ведущих методистов на местах, явно выраженную «анти-тестологическую» направленность профессионального мышления. И главными аргументами здесь были «буржуазная» недемократичность тестов, их недостоверность (что частично имело место в практике тестирования 20-30-х годов XX века и в России и за рубежом).

Вторая группа противоречий — методологического характера. Она связана со сложившимися в перестроечное время и постсоветские годы двумя основными принципиальными* подходами к конструированию дидактических тестов.

Один из них — психотехнический, опирающийся на традицию «психологизации» педагогических исследований в западной науке, где тесты учебных достижений приоритетно разрабатывали психологи (с привлечением и педагогов-предметников) по хорошо отработанным технологиям психологических тестов профотбора. За рубежом наиболее известными сторонниками такого подхода являются А. Анастази [4, 1982, 2002] и П. Клайн [41, 1994], а в России - Т. М. Балыхина [10, 2000], М. Б. Челышкова [104,1995].

Сторонники второго, педагогико-диагностического подхода, считают, что при критическом заимствовании у психодиагностов хорошо разработанных локальных технологий конструирования, а особенно апробации, нормирования, стандартизации дидактических тестов, в создании тестов учебных достижений (равно как и иных педагогических тестов для собственных нужд системы образования) надо исходить не из догм психотехники, а из осознания специфических нужд и целей именно педагогической диагностики. В нашей стране такие разработки производились А.Н.Майоровым [52, 2000], Е. А. Михайлычевым [58,1997,] и С. А. Сафонцевым [83, 2005] и др.

Компромиссную позицию занимают ведущий специалист по проблемам педагогических измерений В. С. Аванесов [2, 1982], группа разработчиков тестов ЕГЭ — Хлебников В. А., Михалева Т. Г. [102, 1999] и организаторы их внедрения Н. Ф. Ефремова. [32, 2001].

Используя для обозначения одних и тех же явлений и понятий дидактической тестологии разные лексические единицы, методологи и для педагога-практика, пользователя тестов, и для педагога-инноватора (участника их разработки) создают дополнительные сложности, затрудняя активное подключение их к созданию и апробации тестовых материалов.

Третья группа противоречий, связанных с замедленным процессом разработок понятийного аппарата и терминосистемы дидактической тестологии, носит, скорее, профессионально-психологический характер и связана с реальными противоречиями современной психологии педагога. С одной стороны, совсем недавно, 15-20 лет назад, во всех педагогических вузах и педучилищах тесты порочились как злобное порождение «буржуазных» учёных, направленное на классовую селекцию, как нечто сугубо ненаучное. С другой стороны, тесты (и психологические, и дидактические) в наши дни широко пропагандируются и внедряются в образовательную практику школ, вузов, колледжей как последнее достижение диагностики (причём нередко при явно видимом педагогам несовершенстве и отдельных тестов, и составляющих их компонентов). Наличие какого-то «момента истины» и в том, и в другом случае лишь усугубляет осторожное И£ недоверчивое отношение немалой части; учительства к дидактическим тестам, сдерживая тем самым активность их внедрения и профессионализм обработки.

Можно наметить и четвёртую группу противоречий развития дидактической тестологии, косвенно влияющей на становление её терминоси-/ . стемы. Это организационно-методические противоречия, в значительной степени; отразившие сложности постсоветской перестройки; нашего; общества и системы образования; а также естественный-консерватизм педагогической системы в,теории и управленческой практике. С одной стороны, внешняя демократизация1 системы образования приводит к снятию идейно-педагогической цензуры на теоретические и методические разработки, в том числе и в области тестологии (что приводит к наполнению рынка педагогической продукции; далеко не всегда качественными; но многочисленными дидактическими тестовыми материалами фактически; по всем,предметам и для.всех ступеней образования). С другой стороны, остаточное финансирование академической: и вузовской науки, дефицит и малотиражность немногочисленных изданий, посвященных вопросам дидактической; диагностики; определённая пассивность организаторов как ЕГЭ:, так и региональных служб образовательного мониторинга в привлечении немногих квалифицированных специалистов к пропаганде знаний по тестологии — также сдерживает переход отечественной педагогики на современные тестовые технологии.

Отмеченные выше противоречия в значительной степени определили проблему и тему нашего исследования.

Суть проблемы и актуальность исследования заключается в объективной необходимости для развития дидактической тестологии (как сервисной педагогической науки) и реальной практики диагностики учебных достижений скорейшего разрешения хотя бы части указанных выше противоречий между потребностью в непротиворечивой, целостной и операционально определённой терминосистеме дидактической тестологии, и явным отставанием исследований в этой области. Поэтому и тема нашего исследования была сформулирована как «Дидактическая тестоло-гия и её особенности как фактор развития педагогической компетенции учителя».

Объектом исследования является терминология дидактической тестологии от истоков её становления до наших дней; предметом исследования - терминологический аппарат дидактической тестологии как фактор повышения педагогической компетенции учителя.

Цель исследования — реконструирование терминологического аппарата дидактической тестологии с целью повышения педагогической компетенции учителя, его диагностической и дидактической культуры в целом. Цель обусловливает ряд основных задач работы.

Теоретические задачи:

1) рассмотреть общие тенденции эволюции понятийного аппарата дидактической тестологии, отражённые в её понятийном аппарате, дать характеристику системообразующим базовым понятиям;

2) раскрыть особенности дидактических тестов и их отличие от тестов в психологии, социологии и обосновать принципы существования дидактического теста как автономного элемента внешней системы других тестов;

3) установить дифференциальные признаки дидактического теста как особо организованной системы элементов контроля учебных достижений со своими внутренними отношениями;

4) систематизировать отобранные термины на основе иерархических и парадигматических отношений между ними, представив чёткие дефиниции терминов;

5) выявить особенности существования системы терминов дидактической тестологии как фрагмента терминологической системы педагогики;

6) предложить систематизированный терминологический словарь дидактической тестологии.

Методическая задача:

7) разработать учебный модуль «Дидактическая тестология: понятийный аппарат» с целью модификации курса дидактической тестологии в вузовской практике и практике ФПК, а также с целью расширения диагностического кругозора преподавателей, учителей и студентов педвуза в области дидактической тестологии.

Эмпирическая задача:

8) на примере анализа результатов усвоения модуля «Дидактическая тестология: понятийный аппарат» дифференцировать сведения о степени усвоения терминов дидактической тестологии различными контингентами слушателей и их мотивации.

Гипотеза исследования — терминология, используемая в дидактической тестологии, должна отражать современные тенденции развития тестологии как науки, что предполагает:

- учёт исторических и прогрессивных тенденций развития дидактической тестологии в аспекте профессионализации её инструментария;

- систематизацию, уточнение и операционализацию основных понятий дидактической тестологии;

- выявление критериев типологизации дидактических тестов с целью установления адекватных терминов и понятий;

- разработку системы понятий лексико-семантического поля «дидактическая тестология», построенной с учетом взаимосвязей и отношений системного характера;

- расширение диагностического кругозора и педагогической компетенции учителя.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют:

- идеи системного анализа терминологии дидактической тестологии с позиции теории саморазвивающихся систем С. Н. Украинцева;

- методология анализа понятийного аппарата педагогики И.М., Кантора, 1980; опыт составления словаря-справочника JI. Ф. Бурлачука и С. М. Морозова, 1999;

- концепции систематизации профессиональной лексики (Н. В. Васильев, 1990; О. С. Ахманова, 1990);

- методология педагогического диагностирования (А. С. Белкин, 1979; А. И. Кочетов; К. Ингекамп, 1991; Е. А. Михайлычев, 2001);

- методология и технология дидактической тестологии (А. Ана-стази и С. Урбина, 2002; В. П. Беспалько, 1989, 2004; П. Клайн,1994; А. Н. Майоров, 2002; Е. А. Михайлычев, 2002, С. А. Сафонцев, 2004, 2006).

Методы исследования:

1) метод системного анализа, опирающийся на свойство систем обладать целостностью, структурностью, иерархичностью, множественностью описания;

2) метод наблюдения, в результате которого обобщаются, систематизируются признаки, характеризующие объект исследования;

3) сопоставительный метод, позволяющий чётко увидеть признаки сходства и различия рассматриваемых единиц;

4) метод компонентного анализа семантики терминов, способствующий выявлению зависимости семантических особенностей отдельных терминов от вхождения их в ту или иную терминосистему;

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) впервые в истории педагогической диагностики прослежена логика эволюции понятийного аппарата дидактической тестологии в процессе её становления и развития;

2) определены чёткие критерии выделения основных лексико-семантических групп для тестологии;

3) предложены операциональные определения ключевых и особо значимых терминов дидактической тестологии;

4) в результате критериального анализа определены около' 100 основных «рабочих» терминов дидактической тестологии и охарактеризованы их аналоги;

5) в результате методологического анализа в систематизированном виде предложен терминологический словарь.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что сделанные в работе выводы могут послужить основой для составления лекционного курса по педагогике и педагогической диагностике, а также при проведении спецкурсов и спецсеминаров по проблемам дидактической тестологии на различных факультетах в педагогических вузах и ФПК. Материалы исследования могут быть полезны при подготовке учебных пособий по указанным спецкурсам и спецсеминарам в рамках факультативов по педагогике в педколледжах, а также в процессе подготовки уроков по педагогике в педагогических средних учебных заведениях. Методика, используемая в работе, может быть применена при изучении недидактических тестов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается строгим соблюдением требований методологии педагогического исследования, теоретической обоснованностью применяемых исследовательских методик, сочетанием комплекса методов взаимоконтроля качества получаемой информации, достаточной репрезентативностью источников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятийный аппарат отечественной дидактической тестологии в настоящее время отражает как позитивные, так и негативные тенденции её развития:

- создание системы терминов дидактической тестологии, пусть «методом проб и ошибок», ведется в различных направлениях без чёткой методологической основы;

- расширение спектра понятий дидактической тестологии сочетается с антипедагогическим стремлением к использованию их для обозначения различных по концептуальной базе тестовых технологий дидактического контроля;

- доминирует «неоперациональность» многих используемых понятий наряду с отдельными попытками их конкретизировать и операциона-лизировать;

- очевидно дублирование и калькирование иноязычной диагностической лексики в сочетании с не всегда оправданным словотворчеством (без достаточных методологических оснований).

2. Бессистемность сложившейся номенклатуры тестологических терминов существенно затрудняет интеграцию усилий отечественных учёных, методологов и педагогов-инноваторов в скорейшем создании в России методологически обоснованной, концептуально целостной понятийной системы дидактической тестологии как основы современного дидактического контроля на всех ступенях общего и профессионального образования.

3. Систематизация понятий дидактической тестологии, предложенная в исследовании на основе идей концептуальной педагогической диагностики, позволяет представить научно-педагогической общественности ие-рархизированную, непротиворечивую целостность понятийного поля дидактической тестологии, содержащие лексико-семантические группы понятий, что будет способствовать повышению педагогической компетенции учителя в области педагогической диагностики.

4. Представленная система понятийного поля дидактической тестологии при операционализации введенных в это поле понятий позволяет добиться консенсуса исследователей, методистов и педагогов-практиков, обеспечивая тем самым возможность интенсификации и концептуализации работ по созданию в России оптимальной системы тестового контроля в образовании.

5. Эффективность освоения понятийного аппарата дидактической тестологии оказывается максимальной при целенаправленном обучении по специально разработанной методике.

Материалом исследования послужили тесты по биологии и русскому языку, применяемые в качестве КИМов при подготовке к ЕГЭ, начиная в основном с 2000 года, а также словарные материалы педагогических и психологических словарей, словарей по педдиагностике и тестологии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи исследования получили отражение в материалах международной конференции «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования» (Таганрог, 2005); в материалах межрегиональных конференций «Инструментарий педагогической диагностики» (Таганрог, 2005, 2007); в материалах конференции молодых учёных ТГПИ (Таганрог, 2006); в докладах на заседаниях кафедры общей педагогики ТГПИ; на конференциях преподавателей факультета педагогики и методики начального образования ТГПИ (Таганрог, 2004, 2005, 2006).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 5 работ общим объёмом 1,47 печатных листа.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, включающего выводы, рекомендации к практическому использованию результатов исследования, перспективы дальнейшего исследования; списка литературы из 146 источников (из них 3 — на немецком языке) и 3 приложений. Работа содержит 7 таблиц, 2 рисунка. Объём основного текста составляет 169 машинописных страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Саенко, Николай Михайлович

Выводы по второй главе

Анализируемые в исследовании тесты, применяемые в процессе обучения, призваны осуществлять мониторинг образовательного процесса.

Чтобы этот процесс был наиболее продуктивным, необходимо было создать адекватный арсенал понятий и терминов дидактической тестологии или систематизировать имеющиеся термины, которые одинаково бы обслуживали как научную сферу, так и сам процесс проведения и обработки тестов. Именно это и было предметом анализа в исследовании. Обработав ряд подходов к системе педагогических тестов, было выявлено следующее:

1) Тесты в педагогике в научной литературе называются рядом разнообразных терминов, используемых как синонимичные: «педагогический тест», «дидактический тест», «тесты достижений», «тесты учебных достижений», «тесты школьных достижений», «тесты контроля знаний», «тесты умений и навыков», «учебные тесты», «контрольные тесты», «ПДТ» («программно-дидактические тесты»).

2) Нам представляется наиболее чётким и ёмким термин «дидактический тест», потому что, он подчёркивает и конкретизирует следующее: а) тесты применяются в педагогической диагностике, а дидактическая диагностика — это одно из главных направлений её направлений, причем изучающая именно разнообразные проявления учебных достижений и обучаемости учащихся с целью её коррекции; б) «дидактика» — (от греч. didaktikos поучительный) часть педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения (цели, содержание, закономерности и принципы обучения), а также воспитания в процессе обучения.

3) Применяемые в научных педагогических исследованиях и на пользовательском уровне термины, отражающие понятие «тест», достаточно многочисленны. В определённых, но точно обозначенных пределах все они имеют право на существование, но только без их отождествления, что, к сожалению, реально происходит. Наиболее приемлемым, на наш взгляд, термином из перечисленных выше и используемых как синонимичные является термин «дидактический тест», «замкнутый» на сфере процесса и результата обучения, и внутри этого процесса имеющий свои разновидности.

4) Главная причина дисфункциональности созданных терминологических словарей по тестологии — в отсутствии их изначальной кон-цептуальности и в аспекте дидактической тестологии, и в лексико-семантическом аспекте.

5) Терминология, применяемая в классификационных типологиях тестов, отличается разнотипностью подходов и разноуровневой организацией. Положительной стороной разработанных классификаций следует признать то, что всякий раз предлагаются основания классификации. Терминология, используемая при характеристике типов тестов, также отличается разнообразием, хотя тенденция к сведению понятий в определённую систему прослеживается достаточно чётко.

6) Типология тестовых заданий должна строиться с учетом прежде всего типа тестового задания и того, какая мыслительная операция испытуемого сопровождает выполнение данного тестового задания испытуемым.

7) Тестовые задания в системе теста (тестовой батареи) должны обладать рядом признаков: селективностью (т.е. взаимосвязью решения заданий с решением других задач); надежностью (ответы должны отличаться устойчивостью); внутренней согласованностью, отражающей системность знаний и демонстрирующей прочность внутрисистемных взаимосвязей заданий теста; экономичностью (т. е. целесообразностью наличия дублирующих заданий); разнотипностью формулировок и приведенных дистракторов.

8) Типология отдельного ТЗ и системы ТЗ в структуре теста по набору важнейших дифференциальных признаков должна включать: сами признаки; то, что должен отражать данный признак; за счет чего работает данный признак.

9) Обзор результатов обследования по итогам освоения спецкурса (учебного модуля «Дидактическая тестология: понятийный аппарат») позволил отметить: а) программа всеми контингентами была освоена успешно (за исключением отдельных единиц системы понятийного аппарата) и существенно повысила тестологическую культуру всех обучавшихся; б) в освоении понятийного аппарата, предлагавшегося в учебном модуле, достаточно четко проявились как общие тенденции, так и специфическая мотивационная позиция каждого контингента обучавшихся; в) полученные результаты обследования позволили внести некоторую корректировку в программу; г) особо ценными были материалы неформальных уточняющих бесед со слушателями, в ходя которых углублялось понимание особенностей их профессиональных интересов и мотивации обучения, образовательных потребностей в области дидактической тестологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование явилось попыткой разрешить ряд реальных противоречий, отражающих общие тенденции развития отечественной педагогики.

Главным из них является искусственная «психологизация» терминов и педагогики, и педагогической диагностики, явившаяся следствием отсутствия методологически обоснованного, научного понятийного аппарата многих разделов педагогики, в частности, дидактической тестологии.

Разработка понятийного аппарата дидактической тестологии велась в течение последних трех десятилетий явно замедленными темпами, что затрудняло создание в России системы аттестации учащихся, педагогов и образовательных учреждений, соответствующей принятым мировым стандартам образования. Это было связано с продолжающимся со времен разгрома педологии (1936 г.) недоверием педагогической общественности и педагогов-практиков к механизмам внедрения основного элемента дидактической тестологии — теста — в сферу образования.

Резкое изменение ситуации к лучшему, в сторону активизации разработки проблематики дидактической тестологии, наблюдается только с начала нового века, и специфической особенностью этого времени является создание, наряду со столичными (В. Г. Аванесов, В. И. Васильев, В. А. Хлебников, М. Б. Челышкова), достаточно авторитетных региональных центров, возглавляемых теоретиками и методологами дидактической тестологии (в Санкт-Петербурге —

А. Н. Майоров, в Ростове-на-Дону и Таганроге — Е. А. Михайлычев, С. А. Сафонцев).

В работе была предпринята попытка создания непротиворечивой, целостной и операционально определенной терминосистемы дидактической тестологии.

При этом был рассмотрены общие тенденции эволюции понятийного аппарата дидактической тестологии.

Даны характеристики базовым понятиям, отражающим теоретические положения исследования. Рассмотрены особенности понятия «тест» в дидактике и показано его отличие от тестов в других смежных науках.

Установлены дифференциальные признаки дидактического теста как особо организованной системы элементов со своими внутренними отношениями.

Представлены дефиниции наиболее распространенных терминов дидактической тестологии; показана иерархия отношений между ними.

Работа вносит определенный вклад в разработку проблемы методологического обеспечения дидактического тестирования определённость понятийного аппарата, содействует развитию теории дидактической тестологии в типологическом аспекте.

В процессе исследования удалось прийти к следующим выводам:

1. Термин «тест» используется в психологии и в педагогике, но отличия в трактовке, процедуре создания на этапах разработки и обработки результатов позволили считать наиболее приемлемым для педагогики и её понятийного аппарата использование термина «дидактический тест».

2. Созданные типологии тестов отличаются критериальным подходом к понятию «тест». Анализ критериев типов тестов позволил создать типологию, связанную с понятием «лексико-семантическое поле». В него включаются термины: а) отражающие типы тестов по особенностям конструирования; б) называющие типы тестов по операции, производимой испытуемым; в) именующие виды тестов по характеру представленных в нем материалов; г) указывающие на соответствие типов и видов тестов определённым формам тестовых заданий.

3. В работе строго разграничены понятия «тест» и «тестовое задание». Тестовое задание — это элемент структуры теста, обладающий своей композицией, имеющий важнейшие дифференциальные признаки, причем как свои собственные, так и те, которые делают его компонентом целого — системы тестовых заданий, организующих единицу более высокого уровня — тест.

4. Производная от ключевых понятий («тест», «тестовое задание») лексика перегружена, «засорена» дублированием, калькированием терминов, в ряде случаев — методологически необоснованным «словотворчеством». Проведенный критериальный анализ позволил существенно (почти вдвое) сократить объём «рабочего» терминологического словаря тестолога и устранить излишнюю «громоздкость» профессиональной тестологической лексики, параллелизм, связанный с употреблением терминов и понятий.

5. Проведённая операционализация терминов дидактической тестологии, оставшихся и включенных в рабочий тестологический словарь, предназначенный для разработчиков-конструкторов, экспертов и пользователей дидактических тестов. Это создало благоприятные предпосылки:

- для оперативной работы как создателей и экспертов дидактических тестов для обеспечения отечественной системы образования сопоставимым и качественным тестовым инструментарием;

- для расширения тестологической культуры педагогов-пользователей дидактических тестов;

- для последующего перехода от бланкового тестирования к компьютерному и создания современных компьютерных программ, способствующих (благодаря операциональности терминологии) как проектированию и разработке профессиональных дидактических тестов, так и их распознанию, более оперативной обработке и анализу собираемых тестовых материалов.

В целом, есть основания считать, что основные задачи исследования реализованы и гипотеза нашла свое подтверждение.

Перспективы дальнейшей разработки проблематики исследования связаны, на наш взгляд:

- с использованием уже наработанного материала терминоси-стемы дидактической тестологии в создании электронных учебных пособий по этой проблематике;

- с организацией дистанционного образования по дидактической тестологии (что уже предлагается центральным специализированным журналом «Педагогическая диагностика»; с созданием международного объемного толкового системного словаря дидактической тестологии на основе консенсуса ведущих теоретиков в этой области нашей страны и Зарубежья.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Саенко, Николай Михайлович, 2008 год

1. Аванесов В. С. Проблема психологических тестов // Вопросы психологии, 1978. № 5. С. 97-107.

2. Аванесов В. С. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982. 200 с.

3. Агапов В. Ю., Мишакова JI. В. Алгоритмы целеполагания в современных педагогических технологиях. Рязань: РОИРО, 1994. 24 с.

4. Агафонова И. Н., Колеченко А. К. и др. Методика изучения интеллекта. 4.1. СПб, 1991. 93 с.

5. Агошкова Е. Б., Ахлябинский Б. В. Эволюция понятия системы //Вопросы философии, 1998. №7. С. 170-178.

6. Анастази А. Психологическое тестирование.- В 2-х кн., кн.1, II. М.: Педагогика, 1982. 480 с.

7. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2002. 668 с.

8. Аристотель. Сочинения в 4 т.т. Т.1./ Ред. В.Ф.Асмус. М.: Мысль, 1975. 550 с.

9. Арестова О. Н. Влияние компьютеризации эксперимента на ва-лидность психодиагностических методик // Психологический журнал. Т.11, 1990. С. 86-93.

10. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. От диагностики отбора — к диагностике развития. Общее среднее образование в России / Сб. нормат. документов 1992-1993 гг. Кн.2 / Сост. М.Р. Леонтьева. М.: Просвещение, 1993.26 с.

11. Александров Е. П. Диагностика отношения к музыке // Педагогическая диагностика, 2003. № 2. С. 38-59.

12. Балыхина Т. М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: МГУП, 2000. 160 с.

13. Барсукова Т. В. Тесты развивающих заданий для интегрированных уроков биологии и физики // Педагогическая диагностика, 2003. № 3. С. 117-131.

14. Бахмет Ю. П. Технология оценивания критериальной валидно-сти дидактического теста / Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов. Таганрог: ТГПИ, 2005. С. 5860.

15. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 132 с.

16. Беспалько В. П. Образование и обучение с помощью компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МО-ДЭК», 2002. 352с.

17. Биология. Содержательно-аналитический отчет по итогам ЕГЭ 2002 г. в Ростовской области. Ростов н/Д, 2003. 57 с.

18. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2003. 351 с.

19. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь — справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. 528 с.

20. Васильев В. И., Тягунова Т. Н. Культура компьютерного тестирования. 4.4. Форма тестовой ситуации и формирование теста. М.: МГУП, 2002. 83 с.

21. Вендровская В. Б. Тесты в американской системе образования // Педагогика, 2001. №2. С. 28 31.

22. Виноградов В. В. Основные понятия русской фразеологии как лингвистической дисциплины: Труды юбилейной научной сессии. М., 1946. С.44 -53.

23. Вурста Н. И. Как сдать ЕГЭ по истории России на 10 баллов. Изд 2-е. Ростов н/Д: «Феникс», 2004. 352с.

24. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: АПН РСФСР, 1981.479 с.

25. Гамильтон Дж,Смит Э.и др. Виртуальная реальность // Бизнес уик, 1983. N1. С.29-35.

26. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания образования в техникумах. М.: Высшая школа, 1980. 76 с.

27. Гильбух Ю. 3. Актуальные проблемы валидизации психологических тестов//Вопросы психологии, 1978. N5. С.108-118.

28. Гиршик А. На учебу в США. Практическое руководство для поступающих. М.:Фристайл, 1992. 140 с.

29. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1978. 496 с.

30. Горбатов Д. С. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики учебных достижений школьников: Автореф. дисс. канд. педаг. наук. Воронеж, 1996. 24 с.

31. Горбачева Е. И. Психологический анализ критериального задания //Вопросы психологии, 1991. N 2. С. 10-15.

32. Грабал В. Конструкция и применение дидактических тестов в педагогической практике // Психодиагностика в социалистических странах. Психодиагностический бюллетень. 1/1/1973. Психодиагностика. Братислава, 1973. С. 74-79.

33. Гумилёв JI. Н. Конец и вновь начало: Популярные лекции по народоведению. М.: Айрис-пресс, 2004. 384 с.

34. Демидова М. Тестовые задания: что и как мы проверяем? // Народное образование, 2007. №2. С.194 198.

35. Дюк В. А.Компьютерная психодиагностика. СПб.: Братство, 1994. 364 с.

36. Единый государственный экзамен: Биология: Контрольн. измерит. материалы / Под ред. Г.С. Ковалевой. М.: Просвещение, 2003. 127с.

37. Единый государственный экзамен: биология 2004 2005: Контрольн. измерит, материалы / Под ред. Г.С. Ковалевой. М.: Просвещение, 2005. 127 с.

38. Единый государственный экзамен: Биология 2004 2005: Методика подготовки / Г.И. Лернер. М.: Просвещение,Эксмо, 2005. 176 с.

39. Единый государственный экзамен 2002: Контрольн. измерит, материалы: Рус. яз. / В.И. Капинос. М.: Просвещение, 2002. 128 с.

40. Ефремова Н. Ф. Современные тестовые технологии в образовании. М. Ростов н/Д: Изд-во ДГТУ, 2001. 150 с.

41. Ефремова Н. Ф. Современные тесты в образовании. М. Ростов н/Д, 2001.47 с.

42. Забродин Ю. М., Похилько В. И., Шмелев А. Г. Статистические и семантические проблемы конструирования и адаптации многофакторных личностных тест-опросников // Психологический журнал. Т.8, 1987. N6. С.79-89.

43. Звонников В. И. Педагогические измерения в управлении качеством обучения. Автореф. дис. д-ра. пед. наук. Ростов н/Д, 2006. 54 с.

44. Звонников В. И. Проведение мониторинга качества образования: методологические рекомендации / Звонников В.И., Ефремова Н.Ф., Найденова Н. Н., Челышкова М.Б. М.: ИЦПКПС, 2005. 76 с.

45. Иванова Н. Б., Раскина Е. А. Стандартизация педагогических измерителей для массовых обследований эффективности образовательного процесса //Педагогическая диагностика, 2005. №5. С. 59-66.

46. Иссерс О. С., Кузьмина Н. А. Тесты к учебнику В.В. Бабайце-вой «Русский язык. 10-11 кл.». М.: Дрофа, 2005. 207 с.

47. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. 240 с.

48. Кабанов А. А. Тестирование студентов. Достоинства и недостатки // Народное образование, 1999. №2. С. 66-68.

49. Каледина Е. В. Система наименований паразитов человека в современном русском языке: Автореф. дисс. .канд. филолог, наук. Таганрог, 2002. 18 с.

50. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980. 94 с.

51. Караваева И. А. Валидность педагогических тестов. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2004. 150 с.

52. Карпова Г. Ф. Методологические основы педагогической диагностики. М.: Изд-во НИИ школ МПРСФСР, 1977. 126 с.

53. Кирюшина О. Н. Уровень использования эмпирических методов мера подготовленности педагогов к исследовательской деятельности / Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования: Сб. материалов Межрег. конф. АГПУ. Армавир, 2004. С. 52-58.

54. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. Киев, 1994. 123 с.

55. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник / Под ред. Д.П. Горского. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Наука, 1975. 720 с.

56. Королёв Ф. Ф. Борьба за создание теоретических основ советской педагогики // Советская педагогика, 1955. №3. С. 52 -70.

57. Кравцов А. А. История становления и современное состояние диагностики воспитанности: Автореф. дис.канд. пед. наук. Таганрог, 2000. 20 с.

58. Краснянская К. А., Кузнецова JI.B. Оценка математической подготовки школьников по результатам международного тестирования: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1995. 167 с.

59. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. 431 с.

60. Кривошеева М. А., Кислицкая М. В. Тесты по биологии. М.: Просвещение, 2004. 192 с.

61. Крулехт М. В., Тельнюк И. В. Экспертные оценки в образовании: Учебное пособие для студентов фак. дошк. образования высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2002. 112с.

62. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Д., 1984. 248 с.

63. Кураев Г. А., Войнов В.Б. Валеология. Словарь терминов. Под ред. Чораяна О.Г. Ростов н/Д: Изд. «ЦВВР», 2000. 170 с.

64. Леонова Е. Е. Методы исследования проблем становления педагогической диагностики как науки / Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования. Таганрог, 2003. С.13-16.

65. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика, 1968. №7. С. 13-21.

66. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. М., 1990. 488 с.

67. Лозовой А.Ю. Развитие методологической рефлексии студентов педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Пятигорск, 2004. 25 с.

68. Лучшие психологические тесты. Пер. с англ. Е.А.Дружининой. Харьков, 1994. 19 с.

69. Майоров А. Н. Экзамены в форме тестирования. Рекомендации по подготовке к сдаче экзаменов. СПб., 1998. 124 с.

70. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М., 2000. 352 с.

71. Мальцев А. В. Тестовая технология контроля знаний. Екатеринбург, 1997. 149с.

72. Механцев Б. Е. Анализ содержательной валидности тестовых заданий ЕГЭ / Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов. Таганрог: ТГПИ, 2005. С. 64 -75.

73. Механцев Б. Е. Опыт применения математических методов для тестологического анализа / Модернизация отечественного педагогического образования, проблемы, подходы, решения. Таганрог: ТГПИ, 2005. С. 54 -57.

74. Михайлычев Е. А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. 432 с.

75. Михайлычев Е. А. Конструирование дидактических тестов. Ростов н/Д: Изд. РО ИПК и ПРО, 2000. 102 с .

76. Михайлычев Е. А. К понятийному аппарату педагогической диагностики // Педагогическая диагностика, 2006. № 2. С. 62-79.

77. Михайлычев Е. А Терминология педагогической диагностики. Система и словарь. Ростов н/Д: Изд. РО ИПК и ПРО, 1997. 86 с.

78. Михайлычев Е. А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Ростов н/Д: Изд. Рост. пед. ун-та, 2002. 256 с.

79. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. М.: Высш. шк., 1987. 234 с.

80. Нейман Ю. М. Об оценивании подготовленности учащихся по результатам единого государственного экзамена. М.: Центр тестирования Минобразования России, 2002. 32 с.

81. Нестеренко Н. Д. Историко-педагогические аспекты становления методологии и технологии валидизации тестов // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки, 2005. №10. С.77-81 .

82. Нестеренко Н. Д. Система процедур содержательной валидизации дидактических тестов. Ростов н/Д: Изд. РО ИПК и ПРО, 2004. 50 с.

83. Нечаев А. П. Современная экспериментальная психология в её отношении к вопросам школьного обучения. М., 1901. 143 с.

84. Новая философская энциклопедия. В 4-х томах. Т.З. М.: Мысль, 2001. 695 с.

85. Новейший философский словарь / Сост. и гл. ред. Грицанов А.А. 3-е изд., испр. Минск: Книжный дом, 2003. 1280 с.

86. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования. Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1987. 382 с.

87. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1981. 816с.

88. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало ХХв./ Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Е. Егорова и др. М.: Педагогика, 1991. 448 с.

89. Педагогический анализ содержания и результатов ЕГЭ 2003 г. Русский язык. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2003. 104 с.

90. Педагогический анализ содержания и результатов ЕГЭ 2003 г. Физика. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2003. 100 с.

91. Пирогов Н.И. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1985. 496 с.

92. Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб.документов 1917-1973. М,1974. С. 25-27.

93. Проект нормативных предписаний к разработчикам и пользователям психодиагностических методик// Вопросы психологии, 1987. №5. С. 176-181.

94. Психодиагностика: теория и практика. Пер. с нем. Общ. ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Прогресс, 1986. 213 с.

95. Психология. Словарь/ Под общ. Ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

96. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогическая диагностика, 1999. №8. С. 16-23.

97. Радомская М.В. ЕГЭ в обеспечении качества общего образования: Автореф. дис.канд. пед. наук. Ставрополь, 2006. 24 с.

98. ЮО.Раннева Н'.А. Дидактические основы построения тестовой системы контроля (на примере начального этапа обучения русскому языку как иностранному): Автореф. дис.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2002. 21с.

99. Раскина Е.А. Качество педагогического измерителя как показатель квалификации тестолога/ Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов. Таганрог: ТГПИ, 2005. С. 42-45.

100. Распопов В.М. Программирование и организация самостоятельной работы учащихся. М.: Высш. школа,1965. 122 с.

101. ЮЗ.Реан А.А. Нужны нормативные акты для использования психодиагностических методик // Вопросы психологии, 1988. N5. С. 186-188.

102. Репьев Ю.Г. Интерактивное самообучение: Монография. М.: «Логос», 2004. 248с.

103. Рубинштейн С.Л. К критике метода тестов / Против педологических извращений в педагогике. Л.,1938. С. 109-111.

104. Русский язык: реальные тесты и ответы. Сергиев Посад: ФОЛИО, 2006. 268 с.

105. Сафонцев С.А. Тестовая диагностика в образовательном процессе // Педагогическая диагностика, 2005. №6. С. 37-56.

106. Сафонцев С.А. Образовательная квалиметрия в системе повышения квалификации. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2003. 160 с.

107. Сафонцев С.А., Шамильян О.И. Повышение объективности процедур педагогического диагностирования на основе квалиметрическо-го анализа. Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2006. 102с.

108. Сафонцева Н.Ю. Диагностико-квалиметрическое обеспечение проектирования педагогических объектов. Ростов н/Д, 2006. 55с.

109. Свидерский В.И. О диалектике элементов и структуры в объективном мире и познании. М.: Соцэкгиз, 1962. 275 с.

110. Сенина Н.А. Русский язык: справочные и учебно-тренировочные материалы для ЕГЭ. Таганрог: Издательство «Сфинкс», 2004. 288 с.

111. Сеногноева Н.А. Технология тестов учебной деятельности как средства оценивания результатов обучения: Автореф. д-ра пед. наук. Киров, 2006. 38 с.

112. Словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1989. 624 с.

113. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1986. 1600 с.

114. Современный русский язык/ В.А. Белошапкова, Е.А. Брызгуно-ва, Е.А.Земская и др./ Под ред. В.А. Белошапковой. 2-е изд., испр. и доп. М.: Высшая школа, 1989. 800с.

115. Содержательно-аналитические материалы для подготовки учащихся к ЕГЭ на основе статистических данных 2003 г. География. История. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2003. 100 с.

116. Солнышков М.Е. Наукометрические характеристики современных научно-педагогических исследований: Автореф. дис.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2006. 24 с.

117. Спасов Д. О природе отношений (об их внутреннем или внешнем характере) // Философские науки, 1972. №4. С.67-73.

118. Стеценко И. А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития: Автореф. дис.д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2006. 40 с.

119. Ступак Е.С. Функционально-семантическое поле утверждения в современном русском языке: Автореф. дис. .канд. филолог, наук. Таганрог, 2005. 19 с.

120. Стукалова JI.A., Боков С.Н. Справочное руководство по конструированию тестов //Вопросы психологии, 1995. N4. С.136-138.

121. Татур А.О. и др. Стандарты и тесты в образовании. М.:МИФИ, 1995.37 с.

122. Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России». М.: Прометей, 1999. 100 с.

123. Тихомиров O.K., Гурьева Л.П. Психологическая экспертиза компьютеризированной психодиагностической деятельности // Психологический журнал, 1992. Т.13. № 1. С.49-60.

124. Тихонов А.Н., Ким Л.Л., Тихонов С.А. Современный русский язык. Лексикология. Ташкент, 1991. 441 с.

125. Требования к тестам школьных достижений. СПб., 1996. 40 с.

126. Тягунова Т.Н. Философия и концепция компьютерного тестирования. М.: МГУП, 2003. 246 с.

127. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр.соч. Т9. М., 1956. 230 с.

128. Флоровский С.Ю., Флоровская Г.С. Методика диагностики готовности к педагогической деятельности Текст./ Методы психологии. Ростов н/Д, 1997. Т.З. Вып. 1. С. 256-257.

129. Ферреоль Ж. Социология. Терминологический словарь. СПб.: Питер, 2003. 160 с.

130. Харисова А. Бинарный мониторинг путь к повышению качества образования // Народное образование, 2007. №2. С. 198-204.

131. Хлебников В.А., Михалева Т.Г. Централизованное тестирование в России: необходимость и возможность, проблемы и перспективы / Труды центра тестирования. Вып. 2. М., 1999. С.5-16.

132. Чайнова Л.Д.,Горвиц Ю.М. Компьютеры для детей: психологические проблемы безопасности и комфорта // Психологический журнал , 1994. Т.14. №4. С.63-74.

133. Челышкова М.Б. Разработка дидактических тестов на основе современных математических моделей. М.: 1995. 220 с.

134. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. 351 с.

135. Чуприкова Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны (о дискриминантной способности мозга) // Вопросы психологии, 1995. №4. С.65-81.

136. Шрейдер Ю.А., Шаров А.А. Системы и модели. М.: Радио и связь, 1982. 152 с.

137. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи/Психодиагностика и школа. Таллин, 1980. С.34-47.

138. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.:Пе-дагогика, 1989. 560 с.

139. Ярошевский М.Г. История психологии. М.:Мысль, 1976. 273с.

140. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.:Мысль, 1974.174с.

141. Янушевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986. 413 с.

142. Lang Е. Kontexte in Grammatiktheare. Berlin, 1980. S. 54-59.

143. Nuttin J. Das Verhalten des Menschen; der Menschen inseiner Er-scheinungwelt // Psichologische Antropologie / Hg. von H. G. Gadamer. Stuttgart: Georg Thime Verlag, 1973. S. 163-169.

144. Bollnow О F Die antropologische Betrachtungweise in der Peda-gogik//Diskussion Pedagogische Antropologie. Munchen, 1980. S. 137-140.