Организационные условия подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Колясникова, Людмила Викторовна

• Колясникова, Людмила Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Колясникова, Людмила Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ДИАГНОСТИКЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Исторические аспекты развития диагностики результатов обучения в педагогической практике.

1.2. Педагогическая диагностика как научная область педагогических знаний.

1.3. Педагогическая диагностика как компонент профессиональной деятельности педагогов профессиональной школы.

1.4. Обобщенные знания и умения, необходимые будущему педагогу для применения тестового метода в процессе диагностики результатов обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. СИСТЕМА ОРГАНИЗАЦИОННЫХ УСЛОВИЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ДИАГНОСТИКЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Обоснование системы организационных условий подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения.

2.2. Отбор и структурирование содержания подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения.

2.3. Организация процесса развития диагностических умений педагогов профессиональной школы.

2.4. Опытная апробация разработанной системы организационных условий подготовки педагогов к диагностике результатов обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационные условия подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения»

Актуальность исследования. В программе Правительства РФ по реформированию образования на период 2000 - 2010 гг. представлены несколько основных направлений модернизации образования, в частности развитие национальной системы оценки качества образования и введение единого государственного экзамена. На этой базе создаются условия для объективного контроля знаний и умений учащихся, мониторинга и диагностики качества обучения.

Механизмами эффективного управления образовательными системами и оценки качества образования выступают педагогический мониторинг, педагогическая диагностика, контроль знаний и умений обучаемых, которые могут осуществляться различными методами.

Одним из перспективных методов диагностики знаний является метод тестирования (B.C. Аванесов, Ф. Бирнбаум, Б.С. Блум, Т.С. Веселкова, А.Н.Майоров, Е.А. Михайлычев, М. Ричардсон, Б.У. Родионов, Т.А. Роды-гина, Т.А. Снегирева, А.О. Татур, М.Б. Челышкова и др.).

Необходимость применения тестов в настоящее время может быть обоснована введением государственных образовательных стандартов, подразумевающих использование объективных и экономичных методов контроля их выполнения, и реализацией проекта создания и развития национальной системы оценки качества образования, входящего в содержание федеральной программы «Развитие образования в России», а также развитием национальной системы тестирования в перспективе до 2010 г. По мере ее становления предусматривается отмена выпускных экзаменов в основной и полной общеобразовательной школе и вступительных испытаний в учреждениях профессионального образования.

Среди педагогов есть как сторонники, так и противники тестирования, и это вполне закономерно, так как тесты имеют свои сильные и слабые стороны. Не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование следует обязательно сочетать с другими методами педагогической диагностики и педагог-практик должен знать границы применения тестирования. Критическое отношение к тестированию, понимание его закономерностей позволит педагогу адекватно использовать тесты для оптимизации педагогического процесса.

Практика проведения единого государственного экзамена в 2001 -2002 гг. показала, что в полученных результатах эксперимента в показателе качества знаний выпускников общеобразовательных школ присутствует погрешность измерения, обусловленная неподготовленностью педагогов к проведению процедуры тестирования и применению тестовых технологий.

Диагностика результатов обучения тестовым методом требует специальных знаний и умений педагогов по проектированию, конструированию, применению диагностических тестов, а также по анализу качества применяемого тестового инструментария и интерпретации получаемых результатов. Анализ практики обучения показывает, что педагоги профессиональной школы не обладают знаниями теоретических основ педагогической диагностики и не владеют инструментальными основами тестовых технологий.

В содержании современных образовательных программ высшего профессионально-педагогического образования отсутствует подготовка педагогов к диагностике образовательного процесса в различного типа учебных заведениях. В учебных планах подготовки педагогов профессиональной школы не предусматривается курс, нацеленный на обучение студентов диагностической деятельности педагога. Тематические планы таких дисциплин, как «Общая и профессиональная педагогика», «Методика профессионального обучения», свидетельствуют о том, что в содержании этих дисциплин имеются эпизодические сведения прикладного характера о формах и видах контроля знаний и умений учащихся. Вопросы педагогической диагностики, рассматривающей результаты обучения в связи с путями и способами их достижения, выявляющей динамику развития личности учащегося и его профессиональной компетентности, остаются за рамками содержания профессиональной подготовки педагогов.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Анализ имеющихся источников по проблемам профессионального образования в целом показал, что авторы работ, посвященных вопросам теоретического обоснования подготовки профессионально-педагогических кадров (Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров), в качестве основной цели профессионально-педагогического образования указывают обеспечение эффективной подготовки специалистов начального и среднего профессионального образования, которые в состоянии организовывать и осуществлять профессиональную подготовку квалифицированных рабочих, а также диагностировать качество этой подготовки. Вместе с тем отсутствуют исследования по проблеме разработки системы подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения, не выявлены знания и умения, необходимые выпускникам профессионально-педагогических вузов для осуществления педагогической диагностики.

Вопросы контроля знаний и умений учащихся находят достаточно широкое отражение в научно-педагогической литературе; в частности, разработке методики проведения текущего контроля знаний и умений учащихся посвящены публикации М.И. Ерецкого, В.Л. Рысса, Т.Н. Южаковой и др.; описание устных и письменных форм контроля и адекватных формам средств контроля имеется в работах В.П. Беспалько, М.И. Ерецкого, Г.А.Клюевой, Н.Е. Эргановой и др. Методика применения тестовых средств контроля знаний и умений учащихся описана в монографиях и учебных пособиях B.C. Аванесова, А.Н. Майорова, A.B. Мальцева и др. Проблемой разработки теоретических основ педагогической диагностики в теории пе-•g, дагогики занимались многие отечественные и зарубежные ученые

В.И.Андреев, A.C. Белкин, Л.И. Долинер, К. Ингенкамп, Г.А. Карпова, Я.А. Коломенский, А.И. Кочетов, Е.А. Михайлычев, A.A. Попова).

Однако здесь следует указать на недостаточный уровень разработанности теоретической базы проблемы. В большинстве учебников и учебных пособий для студентов педагогических вузов не дифференцируются понятия «контроль знаний и умений учащихся», «диагностика результатов обучения», «мониторинг образовательного процесса». Недостаточно исследована структура диагностической деятельности педагога.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявляющихся в процессе профессиональной подготовки выпускников профессио-^ нально-педагогических специальностей, наиболее существенными из которых являются следующие:

• между традиционным содержанием подготовки будущих педагогов и современными потребностями профессиональной школы в диагностике образовательного процесса;

• между использованием прикладных методов педагогической диагностики в практике обучения и неразработанностью методологической базы диагностических методик;

• между направленностью обучения на развитие личностно-профессиональных качеств учащихся и отсутствием обеспечения учебного процесса средствами диагностики индивидуального развития каждого обучаемого.

Выявленные противоречия определяют научную область исследования, проводимого в двух плоскостях: в педагогической теории - оформление педагогической диагностики как относительно самостоятельной дисциплины в структуре педагогического знания, имеющей свой специфический предмет, проблематику исследования, методический аппарат и взаимосвязь с другими отраслями педагогики и смежных с нею наук; в практике профессионально-педагогического образования - разработка системы подготовки педагогов профессиональной школы к осуществлению педагогической диагностики учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях.

С учетом теоретической и практической значимости данных противоречий и необходимости поиска эффективных путей их разрешения нами сформулирована проблема исследования, которая заключается в выявлении организационных условий подготовки педагогов профессиональной школы к осуществлению диагностической деятельности в практике обучения.

На основании изложенного нами определена тема диссертационного исследования «Организационные условия подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения».

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка системы организационных условий подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения.

Объект исследования - процесс подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения.

Предмет исследования - организационные условия подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения.

В диссертационном исследовании введены два ограничения.

Первое ограничение обусловлено спецификой диагностической деятельности педагога. В исследовании подчеркивается значимая роль диагностики профессионально-личностного становления специалиста и динамики развития профессиональной компетенции обучаемых, но в силу самостоятельности и обширности данной проблемы диагностическая деятельность педагога рассматривается в рамках дидактической диагностики, цг В опытно-поисковой части исследования нами введено ограничение рамками профессиональной подготовки студентов специальности 030500 -Профессиональное обучение, специализации 030510 - Профессионально-педагогические технологии.

Гипотеза исследования: подготовка педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения предусматривает соблюдение следующих организационных условий:

• содержание подготовки будущих педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения включает учебную дисциплину «Диагностическое обеспечение образовательного процесса» и носит целостный, интегративный характер;

• в основе отбора и структурирования содержания учебной дисциплины «Диагностическое обеспечение образовательного процесса» лежат структура и содержание деятельности педагога по диагностике результатов обучения;

• развитие диагностических умений студентов осуществляется с применением инструментария тестовой технологии на основе содержания дисциплин отраслевой и специально-отраслевой подготовки; система практических заданий, способствующая развитию этих умений, разрабатывается с учетом профессионального опыта студента;

• в технологическом аспекте система подготовки будущих педагогов к диагностике результатов обучения организуется путем «погружения» стуф дентов в диагностическую деятельность через диагностику и самодиагностику их обученности.

В соответствии с поставленной целью, предметом и выдвинутой гипотезой были намечены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы педагогической диагностики в современной педагогической теории и практике профессионального обучения.

2. Провести анализ диагностической деятельности и выявить обобщенные знания и умения, необходимые педагогу профессиональной школы для осуществления диагностики результатов обучения.

3. Выявить и научно обосновать организационные условия подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения.

4. Осуществить отбор и структурирование содержания учебной дисциплины «Диагностическое обеспечение образовательного процесса». Разработать методическое обеспечение образовательного процесса, включая диагностический тестовый инструментарий и систему практических заданий, способствующих развитию диагностических умений у студентов с учетом их профессионального опыта.

5. В ходе опытно-поисковой работы апробировать систему разработанных организационных условий подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: психолого-педагогическая теория развития обобщенных умений; теория развивающего обучения (учение о деятельности как факторе развития личности); учение об активном и сознательном включении личности обучаемого в процесс его профессиональной подготовки как условии успешности обучения; положения философского учения о качестве.

В диссертационном исследовании мы существенным образом опирались на современные философские учения о системном подходе в развитии личности, психолого-педагогическую теорию деятельности (В.И. Андреев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

Особое значение для нашего исследования имели: педагогическая ко-гитология (В.И. Гинецинский, A.A. Зиновьев, Л.Я. Зорина, В.В. Ильин, Н.Ф.Талызина и др.); теория формирования содержания образования и процесса обучения, заложенные в ней представления о структуре содержания, общедидактической системе методов обучения (Е.А. Аринкин, С.Я.Батышев, B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.); концепции моделирования и конструирования педагогического процесса (С.И. Архангельский, В.П.Беспалько, В.М. Кларин и др.); теоретические основы формирования и развития учебных умений (А.П. Беляева, H.H. Тулькибаева, A.B. Усова); концепция профессионального и профессионально-педагогического образования (Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко); концепции образовательных стандартов (В.И. Байденко, А.Н Лейбович, В.М. Соколов, Ю.Г.Татур и др.); теоретические основы педагогической диагностики (А.С.Белкин, Е.А.Михайлычев, A.A. Попова, К. Ингенкамп), теоретические основы педагогической квалиметрии (Г.Г.Азгальдов, A.C. Казаринов, A.A. Мирошниченко, В.И. Михеев, А.М.Сохор, А.И. Субетто, B.C. Черепанов, и др.); педагогическая тестология (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Б.С. Блум,

A.Н.Майоров, Е.А. Михайлычев и др.).

Логика исследования выстроена с учетом работ, отражающих методологию и методику научных исследований (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов,

B.В. Краевский, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин).

Для реализации поставленной цели и задач исследования применялись следующие методы исследования: общенаучные (логико-исторический анализ педагогической, методической и психологической литературы; анализ, обобщение и систематизация передового педагогического опыта и методических разработок студентов и дипломантов; анализ государственных стандартов и учебно-программной документации по подготовке педагогов профессиональной школы; сравнение; абстрагирование; моделирование); конкретно-научные (анкетирование; наблюдение; беседы; тестирование); частнонаучные (метод экспертных оценок; статистические методы обработки результатов исследования).

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе Российского государственного профессионально-педагогического университета. В исследовании приняли участие более 200 студентов специальности 030500 - Профессиональное обучение, специализации 030510 - Профессионально-педагогические технологии.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1997 г. по 2002 г. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1997 - 1998) были определены исходные положения исследования, проводился анализ рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе, изучался отечественный и зарубежный опыт подготовки педагогов к диагностической деятельности, определялась структура диагностической деятельности педагога профессиональной школы. Выявлялось состояние подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения в Уральском регионе, осуществлялся поиск путей повышения эффективности подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения.

На втором этапе (1999 - 2000) были выявлены проблема, объект и предмет исследования, сформулированы цель и задачи исследования, обозначена рабочая гипотеза, определены организационные условия подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения, произведены отбор и структурирование содержания учебного предмета «Диагностическое обеспечение образовательного процесса», разработаны технологические аспекты процесса развития диагностических умений студентов.

На третьем этапе (2001 - 2002) осуществлено последовательное внедрение элементов разработанной системы подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучение в Российском государственном профессионально-педагогическом университете, проверены основные положения гипотезы, произведена опытная проверка эффективности разработанных организационных условий, уточнен и откорректирован методический инструментарий системы подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в учебной программе по дисциплине «Диагностическое обеспечение образовательного процесса», учебном пособии, четырех статьях и тезисах докладов.

Основные положения и результаты экспериментальной работы в 2000 - 2002 гг. докладывались на Российской научно-практической конференции по инновациям в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании, на VI, VII, VIII региональных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов в г. Екатеринбурге, на семинарах повышения квалификации работников образования в учебном комбинате ОАО «Свердловэнерго», в Екатеринбургском центре обучения кадров промышленности, в Уральском железнодорожном лицее.

Внедрение результатов исследования осуществлено в Российском государственном профессионально-педагогическом университете на факультетах психологии и информатики при обучении студентов заочного отделения и на электроэнергетическом факультете при обучении студентов очной и заочной форм обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается источниковой базой, включающей в себя психолого-педагогические работы, методические разработки, нормативно-правовые материалы в области образования; всесторонним анализом результатов теоретических и экспериментальных исследований по проблеме педагогической диагностики, применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа результатов исследования, а также неоднократной повторяемостью результатов опытно-поисковой работы, позволяющей провести объективный анализ системы подготовки студентов профессионально-педагогического вуза к диагностике результатов обучения; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных опытных данных; апробацией и внедрением основных положений исследования в образовательный процесс в Российском государственном профессионально-педагогическом университете (Екатеринбург), а также в его филиалах и представительствах в Перми, Сургуте, Ижевске, Кемерово.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Теоретически разработан и экспериментально проверен комплекс организационных условий, обеспечивающих содержательную, инструментальную и технологическую основу подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения.

2. Предложена концепция содержания нового учебного предмета «Диагностическое обеспечение образовательного процесса», построенного с учетом структуры и содержания диагностической деятельности педагога и современного состояния теории педагогической диагностики. Конкретизированы цели, объект, структура диагностической деятельности педагога профессиональной школы, уточнен состав диагностических умений будущих педагогов с применением тестовых средств диагностики знаний и умений учащихся.

3. Разработана технология развития диагностических умений будущих педагогов, включающая три этапа:

• изучение основ теории педагогической диагностики;

• применение инструментария тестовой технологии для разработки диагностических материалов по дисциплинам отраслевой и специально-отраслевой подготовки;

• применение элементов самодиагностики обученности студентов для аккумуляции методического опыта и включения его в систему методического инструментария профессионально-педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены объем и содержание следующих понятий, характеризующих педагогическую диагностику как научную область педагогических знаний: объект, предмет, цели и методы дидактической диагностики, диагностическая деятельность педагога, конкретизирована структура диагностической деятельности педагога, что может способствовать дальнейшему осмыслению проблемы диагностики результатов обучения в профессиональном образовании; выявлены организационные условия, что позволяет учитывать особенности подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения и расширить теоретическое поле проблемы подготовки профессионально-педагогических кадров; осуществлено научное обоснование учебного предмета «Диагностическое обеспечение образовательного процесса».

Практическая значимость исследования. Для обучения педагогов профессиональной школы диагностической деятельности на основе материалов исследования были разработаны: учебная программа по курсу «Диагностическое обеспечение образовательного процесса»; учебное пособие для студентов по курсу «Диагностическое обеспечение образовательного процесса»; тестовые диагностические материалы для входного, текущего, тематического и итогового тестирования; компьютерная программа генерации тестов.

В результате проведенного исследования на защиту выносятся:

1. Организационные условия подготовки педагогов к диагностике результатов обучения, обладающие признаками педагогической технологии и способствующие совершенствованию подготовки педагогов профессиональной школы.

2. Концепция содержания учебного предмета «Диагностическое обес печение образовательного процесса», нацеленного на развитие диагности ческих умений педагогов профессиональной школы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Колясникова, Людмила Викторовна

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Анализ подходов к организации процесса диагностики результатов обучения в педагогической практике показал, что одним из эффективных методом его осуществления является метод тестирования. В настоящее время диагностический тестовый инструментарий претерпел существенные изменения. В педагогической практике стали применяться критериально-ориентированные, логико-критериальные тесты. Изменения произошли и в принципах отбора содержания, форме тестовых заданий, методах статистической обработки результатов тестирования. На смену классической теории пришли Generalizability Theory (Brennan, 1992) и Item Response Theory, обладающие значительными преимуществами. К ним относятся наличие единой интервальной шкалы для оценки параметров испытуемых и заданий теста, возможность создания адаптивных тестов, выявления структуры знаний учащихся.

Современная теория педагогических измерений Item Response Theory (IRT) позволяет путем использования параметрических методов получить представление о латентных параметрах обучаемых. Благодаря специальным математическим моделям и эффективному математическому аппарату, построенному на итерационных процессах, в рамках IRT появляется возможность перейти от внешних признаков - наблюдаемых результатов выполнения теста - к оценкам имманентных параметров испытуемых, ассоциируемых с константами обучаемых на момент измерения.

Кроме того, посредством составления прогностических таблиц и карт прогноза результаты тестирования можно интерпретировать в соответствии с критериями ожидаемого выполнения учащимися предстоящей программы обучения или профессиональной деятельности, т.е. осуществлять прогностическую функцию диагностики. С помощью карт прогноза можно предсказать примерный процент обучаемых, которые смогут успешно продолжать обучение, в зависимости от полученных ими тестовых баллов.

2. Анализ понятия «педагогическая диагностика» в теории обучения показал, что в настоящее время представляется возможным оформление педагогической диагностики как относительно самостоятельной дисциплины в структуре педагогического знания, имеющей свой специфический предмет, проблематику исследования, методический аппарат и взаимосвязь с другими отраслями педагогики и смежных с нею наук.

Педагогическая диагностика в системе профессионального образования - это процесс установления и изучения признаков, характеризующих состояние и результаты профессионального образования, сравнения их с нормой или определенными критериями и на этой основе прогнозирования, определения возможных отклонений, путей их предупреждения, а также коррекции качества обучения и процесса подготовки квалифицированных специалистов.

Дидактическая диагностика, в отличие от традиционной системы оценивания результатов обученности учащихся, рассматривает эти результаты в соответствии с путями, способами их достижения, выявляет динамику развития знаний и умений учащихся. Дидактическая диагностика включает в себя контроль, проверку, оценивание, постановку педагогического диагноза, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития когнитивных способностей каждого учащегося.

Объекты дидактической диагностики разделяются на две группы: объекты процессуального плана и объекты личностного плана. К первым относят учебный процесс в целом и его структурные компоненты - цели, содержание, методы, средства и формы обучения; ко вторым - учебно-познавательную и учебно-профессиональную деятельность учащихся, учебные достижения и обучаемость учащихся.

Методы дидактической диагностики разделяются на три группы: качественные экспертно-ориентированные методы, основанные на описательном задании критериев и показателей качества обучения; количественные тестовые методы и квалиметрические методы диагностики.

3. Диагностическая деятельность рассматривается нами как особый, интегративный вид профессиональной деятельности педагога, как деятельное участие педагога в процессе педагогической диагностики. При этом роль и степень участия педагога в процессе диагностики могут быть различными в зависимости от уровня подготовленности педагога к диагностической деятельности - в диапазоне от пользователя готовых технологий до проектировщика диагностических систем и эксперта их качества.

Диагностическая деятельность педагога в процессуальном плане осуществляется в три этапа. Подготовительный этап диагностической деятельности связан с определением объекта, целей и задач дидактической диагностики, разработкой диагностического инструментария, а также планированием процедуры диагностики. Собственно диагностический этап представляет собой проведение процедуры диагностики и сообщение учащимся результатов диагностики. Аналитический этап включает в себя интерпретацию результатов и постановку педагогического диагноза на основе выработанных критериев оценки, прогнозирование и корректировку, в случае необходимости, методического обеспечения образовательного процесса.

Диагностическая деятельность имеет двуплановый характер. Диагностическая деятельность педагога включена в методическую и обучающую деятельность. Собственно диагностический этап диагностики результатов обучения встраивается в обучающую деятельность педагога в учебном процессе, а подготовительный и аналитический этапы диагностической деятельности - в методическую деятельность педагога по проектированию, разработке и анализу качества диагностического инструментария.

В структуре диагностической деятельности педагога выделены следующие операции ее осуществления: постановка диагностической цели, задач педагогической диагностики, определение объекта диагностики; разработка диагностического инструментария; проведение диагностической процедуры; получение результатов диагностики; интерпретация результатов и постановка педагогического диагноза; доведение до сведения учащихся результатов диагностики; коррекция процесса обучения; определение нового объекта педагогической диагностики.

4. В соответствии с уровнем научной разработанности проблемы педагогической диагностики, с одной стороны, и с учетом основных видов профессиональной деятельности педагога профессиональной школы в области диагностики результатов обучения - с другой, нами была смоделирована система знаний и умений, необходимых педагогу для осуществления диагностической деятельности с применением тестового метода диагностики. Разработанная система знаний и умений была положена в основу содержания подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения.

Глава 2. СИСТЕМА ОРГАНИЗАЦИОННЫХ УСЛОВИЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ДИАГНОСТИКЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Обоснование системы организационных условий подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения

Прежде, чем рассматривать содержание организационных условий, уточним понятие «организационные условия» применительно к нашему исследованию.

Понятие «условия» в широком смысле включает в себя совокупность факторов, обстоятельств, внешних и внутренних требований и параметров, учет и выполнение которых обеспечивает достижение предполагаемого результата [39, с. 56]. Понятие «условие» в философском и социологическом словарях определяется как обстановка, в которой явление или процесс возникает, развивается, которые являются предпосылкой его существования. В толковом словаре понятие «условия» рассматривается как «требования, из которых следует исходить» [148, с. 483]. В логическом словаре под «условием» понимается «среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления» [56, с. 86]. В педагогических словарях и энциклопедиях это понятие не рассматривается. Авторы, использующие этот термин в педагогических работах (В.И. Андреев, P.C. Гершунская, В.В.Краевский, И.Я. Лернер и др.), понимают его как совокупность факторов, обстоятельств, внешних и внутренних требований и параметров [56, с. 86].

В педагогике имеются различные подходы к оценке условий. Так, B.C. Безрукова в своих исследованиях приходит к выводу о том, что «педагогический процесс в системе профессионального образования имеет структуру, компоненты которой подвергаются изменениям в зависимости от условий» [25, с. 120-121]. Такие авторы, как В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-нин, М.А. Галагузова, Е.Ю. Гончар, оценивая условия, указывают на то, что результаты деятельности, развития, воспитания и обучения личности зависят от создания оптимальных условий [216, с. 15]. Таким образом, для того, чтобы процесс обучения был эффективен, необходимы оптимальные условия его проведения.

Условия могут быть внешними и внутренними, зависимыми и независимыми, благоприятными и неблагоприятными. Педагоги-экстерналисты отдают предпочтение внешним условиям - среде и воспитанию. Педагоги -интерналисты - внутренним: формирование личности определяется интересами и потребностями самой личности [78, с. 73]. При оценке влияния условий Т.В. Габай исходит из того, что «внешние условия обучения оказывают свое влияние косвенно, преломляясь через внутренние» [216, с. 17]. Б.П. Есипов утверждает, что одно и то же условие «воздействует на различных учащихся по-разному, в зависимости от того, как учащийся относится к материалу, который необходимо освоить, каков опыт его учебной деятельности, в какой мере он умеет организовать новый опыт, то есть каков уровень развития сформированных общих умений учиться данного ученика» [145, с. 132].

Зависимость процесса обучения от условий его функционирования столь велика, что в дидактике предложено ввести в состав дидактических принципов новый принцип: принцип создания необходимых условий для обучения [19, с. 62]. Сущность данного принципа состоит в том, что без создания необходимых условий процесс обучения не будет эффективным.

Систематизация и группировка внутренних условий процесса обучения сделана Ю.К. Бабанским, обосновавшим, что процесс обучения закономерно зависит от пяти групп условий: учебно-материальных, школьно-гигиенических, морально-психологических, эстетических и временных.

Другое понятие, которое часто употребляется при рассмотрении условий, это понятие «организация». Из различных научных подходов к определению понятия «организация» мы выбрали подход, рассматривающий ее как процесс или особую деятельность, которая отражает способ и систему действий по реализации целей и принимаемых на их основе решений [216, с. 13].

Для педагогического процесса, как указывает B.C. Безрукова, «организация предопределяет постановку цели, структурирование педагогического процесса, подготовку содержания и методики, определение участников педагогического процесса и функций в процессе их взаимодействия, создание материально-технической и методической базы для проведения того или иного мероприятия и их последовательности» [25, с. 122].

Таким образом, организационными условиями являются обстоятельства, правила, требования, в которых протекает практическая, организующая деятельность, направленная на достижение целей [216, с. 13].

В работах авторов (В.И. Андреева [11], Ю.К. Бабанского [19, 148], Н.Д. Никандрова [142], М.М. Потшника, B.C. Лазарева [158], Е.Ю. Гончар [55], Горонович [56], Л.А. Ильиных [78], Н.И. Шишкиной [216] и др.) рассматривается проблема проектирования и разработки педагогических, дидактических или организационно-педагогических условий, направленных на решение поставленных задач исследования. Кроме того, многие исследователи дают определения понятиям «дидактические условия», «педагогические условия», «организационно-педагогические условия». Авторы большинства исследований используют определение понятия «дидактические условия». В.И. Андреев: под дидактическими условиями понимает обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов или приемов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей [55, с. 25].

Организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность образовательного процесса, Н.Д. Никандров определяет как совокупность взаимосвязанных между собой структурно-управленческих и содержательно-технологических норм и принципов, определяющих успешность достижения образовательных целей [142, с. 112-113].

Организационно-педагогическими условиями могут быть: структурное построение педагогического процесса, система взаимосвязей его элементов, управленческие механизмы взаимодействия его участников, а также совокупность и соподчиненность компонентов содержания, отраженных в учебно-программной документации, кроме того, само содержание образования, отражающее целевые установки образовательного процесса, и технологии его реализации [208, с. 19].

В нашем исследовании для эффективной подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения выявим и разработаем условия организации процесса обучения. Под организационными условиями подготовки профессионально-педагогических кадров к диагностике результатов обучения будем понимать совокупность необходимых внешних и внутренних требований, удовлетворение которым обеспечит эффективность развития у студентов умений проектирования тестового инструментария для диагностики результатов обучения, организации и реализации учебного процесса с их использованием. К внешним требованиям будем относить методы организации учебной деятельности студентов для оптимального овладения ими диагностическими умениями, отбор и структурирование учебного материала по дисциплине, в рамках которой происходит обучение студентов диагностической деятельности. К внутренним -разработку системы практических заданий, позволяющих встроить новые умения в уже имеющийся профессиональный опыт студентов-заочников, и таким образом сделать их личностно-значимыми, а также «погружение» студентов в диагностическую деятельность методами диагностики уровня их обученности.

Система подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения включает в себя три аспекта: содержательный, организационный и технологический.

В содержательном аспекте система раскрывается через отбор и структурирование содержания подготовки будущих педагогов к осуществлению дидактической диагностики в своей профессиональной деятельности. Выделенное содержание положено в основу курса «Диагностическое обеспечение образовательного процесса».

В организационном аспекте система рассматривается с точки зрения процесса организации подготовки педагогов к диагностике результатов обучения. Процесс обучения организован таким образом, что студенты сами проходят через систему диагностики их знаний и умений по указанному курсу на различных этапах обучения. Входная, текущая, промежуточная и итоговая диагностика осуществляется тестовым методом. Студентам предоставляется возможность самим продиагностировать свои знания отдельных тем курса и проанализировать результаты на предмет допущенных ими ошибок. Для овладения диагностическими умениями в организационном аспекте подготовки предусмотрена система заданий, моделирующих квазипрофессиональную и профессиональную деятельность педагога по диагностике результатов обучения учащихся.

В технологическом аспекте система подготовки раскрывается применением компьютерных программных продуктов в процессе обучения студентов и для создания и апробации тестового диагностического инструментария.

Мы выделили следующие организационные условия:

• содержание подготовки будущих педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения включает учебную дисциплину

Диагностическое обеспечение образовательного процесса» и носит целостный, интегративный характер;

• содержание подготовки будущих педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения включает учебную дисциплину «Диагностическое обеспечение образовательного процесса» и носит целостный, интегративный характер;

• в основе отбора и структурирования содержания учебной дисциплины «Диагностическое обеспечение образовательного процесса» лежат структура и содержание деятельности педагога по диагностике результатов обучения;

• развитие диагностических умений студентов осуществляется с применением инструментария тестовой технологии на основе содержания дисциплин отраслевой и специально-отраслевой подготовки; система практических заданий, способствующая развитию этих умений, разрабатывается с учетом профессионального опыта студента;

• в технологическом аспекте система подготовки будущих педагогов к диагностике результатов обучения организуется путем «погружения» студентов в диагностическую деятельность через диагностику и самодиагностику их обученности.

Для реализации этих условий необходимо решить следующие задачи:

- выделить состав и структуру знаний и умений, необходимых педагогу для проектирования и применения тестового инструментария дидактической диагностики в образовательном процессе;

- разработать содержание подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения;

- разработать методическое обеспечение процесса подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения;

- разработать технологию обучения студентов диагностической деятельности на основе содержания учебного предмета «Диагностическое обеспечение образовательного процесса».

Выделив организационные условия подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения, необходимо показать их эффективность. Определение эффективности предполагает соотнесение конкретного результата, полученного в ходе деятельности с состоянием, предшествующим этой деятельности либо с эталоном (нормой) при учете произведенных затрат (энергетических, временных, материальных и др.). Количественно эффективность всегда выражается отношением абсолютных значений параметров результата к количеству произведенных затрат [208, с. 19].

Выбор критериев оценки эффективности опирается на методы педагогических исследований, приспособленные для данных конкретных целей [18]. Конкретным измерителем критерия служит показатель. Он делает критерий доступным для наблюдения и измерения. Критериями и показателями эффективности педагогического процесса могут выступать как качественные, так и количественные характеристики.

Для статистической обработки данных по каждому показателю выбирается параметр, соответствующий характеру переменной величины и обеспечивающий соотношение целей измерения с характеристиками объектов измерения [216, с. 19].

Обобщенные критерии эффективности подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения:

- теоретическая обоснованность обучения;

- практическая актуальность и значимость результатов обучения;

- возможность внедрения в практику полученных студентами ЗУН.

Основной показатель эффективности - применение студентами в своей профессиональной деятельности тестового инструментария для диагностики результатов обучения учащихся.

Дополнительные показатели:

- востребованность студентами знаний и умений, формируемых в процессе изучения дисциплины «Диагностическое обеспечение образовательного процесса»;

- позитивное отношение студентов к тестовому методу дидактической диагностики;

- успешное прохождение студентами различных видов тестирования;

- улучшение результатов тестирования вследствие анализа студентами ошибок, допущенных ими в процессе текущей диагностики их знаний и умений;

- создание студентами тестов текущей, тематической или итоговой диагностики и определение их качества с использованием положений классической теории тестов.

Параметры показателей эффективности, выраженные в процентном соотношении:

1) количество студентов, применявших тестовый метод диагностики до и после обучения;

2) оценка объективности тестового метода студентами до и после обучения;

3) позитивное отношение студентов к тестовому методу диагностики до и после обучения;

4) количество студентов, нуждавшихся в дополнительных знаниях по конструированию и применению тестового метода диагностики до обучения;

5) количество студентов, для которых знания и умения, полученные в процессе обучения, являются необходимыми и востребованными;

6) соотношение студентов, выбравших традиционную и тестовую форму прохождения экзамена;

7) сформированность готовности студентов после изучения курса к самостоятельному конструированию тестового инструментария педагогической диагностики.

Для первого, второго, шестого и седьмого параметров кроме обобщенных результатов проверим гипотезы о стохастической (вероятностной) зависимости указанных факторов, характеризующих различные стороны процесса подготовки педагогов к диагностике результатов обучения. Для проверки гипотез исследования будем использовать зависимые выборки, полученные в результате двукратного измерения одних и тех же свойств у членов одной и той же группы студентов. Для сравнения состояния выделенных свойств у членов двух зависимых выборок измерения проводятся на уровне порядковой шкалы и используется критерий знаков.

Таким образом, определенные нами критерии, показатели и параметры эффективности обучения педагогов профессиональной школы к созданию и применению тестового инструментария дидактической диагностики дают возможность оценить влияние организационных условий на результаты обучения и определить их оптимальный состав, способствующий наиболее полному овладению студентами диагностическими умениями.

Далее обоснуем необходимость создания всех вышеперечисленных организационных условий для эффективной подготовки педагогов к диагностической деятельности. Исходя из квалификационных требований, предъявляемых к педагогу профессионального обучения в области педаго

Ф гической диагностики и организации мониторинга образовательного процесса, был сделан вывод о необходимости включения в содержание подготовки педагогов учебного предмета «Диагностическое обеспечение образовательного процесса», в рамках которого возможно обучение студентов основам педагогической диагностики и диагностической деятельности.

Отбор и структурирование содержание учебного предмета «Диагностическое обеспечение образовательного процесса» осуществлялись на основе теории формирования содержания образования и процесса обучения и заложенных в ней представлений о структуре содержания (Е.А. Аринкин, С.Я.Батышев, B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.). В содержании курса отражены современные научные представления о процессе педагогической диагностики с использованием тестового инструментария в системной форме. Кроме того, содержание указанного учебного предмета интегрируется с содержанием уже изученных студентами дисциплин («Высшая математика и математическая статистика», «Общая и профессиональная педагогика», «Методика профессионального обучения»), а также с содержательной основой профессиональной деятельности студента-заочника. Структура курса определяется структурой диагностической деятельности и структурой совокупного объекта изучения.

Что касается необходимости применения тестовых методов диагностики и самодиагностики знаний студентов по изучаемой дисциплине, то данное условие проверялось специальным образом. На наш взгляд, при отсутствии данного условия сформированная у студентов система знаний о тестовом методе педагогической диагностики будет носить абстрактный, оторванный от практической деятельности характер. Знания, не связанные с личным опытом человека, не становятся личностно значимыми для него, воспринимаются как излишние, остаются невостребованными и в итоге забываются. Для проверки необходимости включения данного условия в систему подготовки представляется возможным провести эксперимент с использованием двух независимых выборок. Сравнение распределений объектов двух совокупностей по состоянию психологической готовности к применению тестового инструментария для диагностики результатов обучения 2 учащихся проводится с использованием критерия х

По этому же критерию сравним распределения уровня сформированное™ знаний по отдельным темам дисциплины, выраженного в тестовых баллах, в двух независимых выборках, в одной из которых студентами проводился анализ собственных ошибок, допущенных в тесте, и причин их возникновения, а в другой нет. Такого рода анализ является неотъемлемой частью диагностики и самодиагностики результатов обучения и должен быть обязательным компонентом диагностической деятельности, направленной на выявление причин получения тех или иных результатов обучения, и необходим для постановки педагогического диагноза.

Достаточность выделенных организационных условий специальным образом не доказывалась в настоящей работе. Думается, что дальнейшим направлением исследования будет анализ методов самодиагностики и их влияния на эффективность процесса обучения и успеваемость студентов, а также степень применимости тестового инструментария для осуществления самодиагностики знаний и умений студентов.

2.2. Отбор и структурирование содержания подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения

Для реализации первого условия подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения в цикл «Дисциплины специализации» включена учебная дисциплина «Диагностическое обеспечение образовательного процесса».

Общая цель изучения данного курса определяется требованиями к диагностическим умениям педагогов профессиональной школы, отраженными в стандарте высшего профессионального образования, с одной стороны и состоянием соответствующей научной области теоретических знаний с другой. В рамках данной работы особое внимание уделим особенностям создания и применения тестового инструментария педагогической диагностики. Это обусловлено с одной стороны тем, что тестология в нашей стране развивается в течение последних нескольких лет, большая часть терминов и понятий иноязычна и в разных переводах эти понятия приобретают отличающиеся значения, то есть понятийный аппарат тестологии на данном этапе развития находится в стадии формирования [125, с. 30]. Как следствие можно отметить имеющееся негативное отношение педагогов к тестовому контролю и диагностике, вызванное именно незнанием, отсутствием компетентности в области тестологии. С другой стороны, можно констатировать все возрастающую потребность системы образования в целом и отдельных педагогов в эффективных и качественных средствах диагностики результатов обучения, каковыми могут являться тесты.

В основу содержания курса была положена классическая теория тестов, разработанная в основном американскими авторами (Дж. Кеттеллом, К. Пирсоном, Ч. Спирманом, Л. Терстоуном, Л. Терменом и др.). Современные подходы к разработке тестов отражены в теориях Generalizability Theory и Item Response Theory и в содержании курса не рассматриваются в силу сложности математического аппарата, используемого в указанных теориях. Элементы современной теории используются в части создания различных форм тестовых заданий и отбора содержания теста.

Обобщенные знания и умения, необходимые педагогу для осуществления процедуры дидактической диагностики тестовым методом, были выявлены в параграфе 1.4. путем обоснования профессиональной деятельности педагога по созданию теста целевого назначения, определению его качества и применению тестового инструментария для диагностики результатов обучения учащихся.

Таким образом, основной целью изучения курса является формирование у студентов теоретически обоснованных и систематизированных умений по конструированию и применению тестовых средств диагностики обучен ности учащихся.

В результате обучения студенты должны знать: основные положения теории составления тестовых заданий, компоновки их в тест, теоретические основы оценки качества используемого теста, основные положения технологии тестовых измерений; должны уметь: составлять тесты определенного целевого назначения, анализировать качество применяемых тестов, поль-Щ зоваться готовыми программными продуктами по составлению тестов и анализу результатов тестирования.

Для того, чтобы применять тестовый инструментарий в процессе диагностической деятельности и получать с его помощью точные результаты измерения, необходимо после создания теста определить его качество по выделенным критериям. Процедура создания тестового инструментария дидактической диагностики распадается на два обобщенных этапа деятельности разработчика: планирование теста и его апробация, в результате которой определяются количественные и экспертные характеристики качества теста. С учетом вышесказанного в структуре содержания курса выделено два раздела, каждый из которых имеет свои теоретические и практические задачи.

В первом разделе «Планирование теста» содержатся необходимые сведения по конструированию тестовых заданий и тестов, во втором разделе «Апробация теста» - сведения по анализу качества созданного теста. Особое внимание уделяется формированию именно умений, максимально приближенных к реальной диагностической деятельности, и эти умения должны носить целостный характер.

Принцип научного отбора содержания учебных дисциплин предполагает отбор из соответствующей научной области самого важного и основного, того, что составляет в науке систему упорядоченных знаний. Проблема отбора учебного материала актуализируется и в связи с нарастанием «информационного кризиса» в образовании, обусловливающего необходимость • преодоления избыточности научной и учебной информации путем ее «уплотнения» [184, с. 172].

Организационная система учебной информации характеризуется определенной структурой, связями между ее элементами. При дальнейшем изложении будем пользоваться введенным в дидактику В.П. Беспалько понятием «учебные элементы» (УЭ), означающим «объекты, явления и методы деятельности, отобранные из науки и внесенные в программу учебного # предмета для их изучения» [32, с. 46]. Параметрами, характеризующими

УЭ, являются: объем, степень абстрактности, уровень усвоения, длительность изучения и др. [32, с. 172].

Вопрос о критериях отбора учебных элементов имеет первостепенное значение при формировании содержания учебного курса. Основным критерием при отборе учебного материала должны являться требования государственных образовательных стандартов (ГОС) к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников. Однако, в действующих ГОС содержится лишь эскизная проработка содержания дисциплин, а сформулированные требования к ЗУН носят обобщенный характер. В связи с этим, при отборе учебных элементов для курса «Диагностическое обеспечение образовательного процесса» мы руководствовались следующей системой критериев, до» полняющей ГОС: научности, фундаментальности, доступности, полезности (востребованности), минимальной достаточности [184, с. 174].

Критерий научности предполагает, что отбираемые учебные элементы должны быть неразрывно связаны с методами и средствами соответствующей науки, с ее исходными положениями. Степень научности содержания учебной дисциплины зависит от уровня развития отображаемой науки.

Отличительными признаками фундаментальности отбираемых учебных элементов являются: инвариантность, универсальность, интегратив-ность, «метазнаниевость», проблемность и культурная нагруженность. Под инвариантностью учебных элементов будем понимать их свойство обобщать и, в то же время, порождать некоторое множество частных учебных элементов в пределах рассматриваемой дисциплины [184, с. 175].

Свойство универсальности учебных элементов предполагает возможность использования данного элемента в нескольких разделах дисциплины. Признак интегративности при отборе содержания отдельных дисциплин имеет ограниченное применение, поскольку его основное предназначение -отбор учебных элементов при формировании междисциплинарного учебного тезауруса. Признак «метазнаниевости» предписывает при отборе учебных элементов отдавать предпочтение тем из них, которые содержат метазнания: методологию и методы соответствующей дисциплины, различного рода классификации и систематизации, различные приемы «сжатия» информации. Признак проблемности означает, что в содержании дисциплины должны присутствовать учебные элементы, отражающие новые, еще не получившие окончательного решения проблемы и задачи в рассматриваемой предметной области. Признак культурной нагруженности предполагает наличие в отбираемых учебных элементах сведений о генезисе важнейших представлений, гипотез, идей и методов в данной предметной области, об истории открытия законов и т.д. [184, с. 175-177].

Важным критерием при отборе содержания дисциплины является критерий доступности учебного материала, который применительно к обучению в высшей школе, требует излагать учебный материал на уровне сложности, соответствующем верхней границе познавательных возможностей студентов. Критерий полезности при отборе содержания учебной дисциплины определяет востребованность учебных элементов данной дисциплины при изучении других дисциплин, для дальнейшей профессиональной деятельности обучаемого. Вследствие непрерывного увеличения объема научной и учебной информации, транслируемой в высшей школе в условиях ограниченных сроков подготовки специалистов, критерий минимальной достаточности при отборе учебных элементов изучаемой дисциплины необходимо отнести к разряду важнейших [184, с. 177-178].

Содержание учебной дисциплины «Диагностическое обеспечение образовательного процесса» было отобрано на основе вышеперечисленных критериев.

Рассмотрим проблему структуризации содержания данной учебной дисциплины. Структура системы организационной учебной информации зависит от поставленной цели познания. Реализация научного принципа отбора и структуризации содержания учебных дисциплин предполагает наличие обоснованного перечня источников содержания, критериев его отбора, принципов структуризации, а также алгоритмизацию и технологизацию процедур отбора и структуризации учебного материала [184, с. 172].

Источниками формирования содержания курса «Диагностическое обеспечение образовательного процесса» явились:

- учебное пособие для студентов вузов по методике профессионального обучения;

- учебники и учебные пособия по высшей математике для студентов вузов;

- монографии по проблематике педагогической диагностики и педагогического тестирования, статьи в научных журналах, диссертации по данной предметной области;

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Колясникова, Людмила Викторовна, 2003 год

1. При разработке тезауруса курса «Диагностическое обеспечение образовательного процесса» нами выделены четыре уровня усвоения учебных элементов:

2. Первый уровень знание. На этом уровне студенты классифицируют, воспроизводят определения понятий, знают их назначение.

3. Второй уровень понимание. Студенты соотносят объемы понятий, производят тематическое и предметное обобщение.

4. Третий уровень применение. Студенты выполняют требуемые операции по образцу с помощью преподавателя, самостоятельно воспроизводятцикл операций, осуществляют перенос диагностических умений в другие предметные области.

5. Четвертый уровень оценка. Студенты оценивают качество готовыхи самостоятельно разработанных средств диагностики по выделенным критериям качества.

6. Знания студентов по дисциплине «Диагностическое обеспечение образовательного процесса» диагностируются на первом и втором уровнях, умения на третьем и четвертом (Прил. 5).

7. Рассматривая содержание и объем учебных элементов, выделим следующие типы понятий:

8. О основные (базовые) понятия;

9. В вспомогательные, производные понятия;1. М основные методы;3 законы, принципы;1. П правила, предписания;1. Ф «именные» формулы.