Генезис тестирования в истории отечественного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Кадневский, Валерий Михайлович

• Кадневский, Валерий Михайлович
• доктор педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кадневский, Валерий Михайлович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Методологические и теоретические основы анализа генезиса тестирования в образовании.

1.1. Цивилизационный подход как методологическое и теоретическое основание исследования генезиса тестирования в отечественном образовании.

1.2. Генезис тестирования в истории образования и педагогической мысли как научная проблема: историографический аспект.

ГЛАВА II. Предпосылки, зарождение, развитие и становление генезиса тестовых методов и тестов в мировом цивилизационном процессе.

2.1. Предпосылки, зарождение, создание и применение тестовых методик в период от первобытности до конца XIX в.

2.2. Создание, развитие и становление научного метода тестов конец Х1Х-ХХ век).

2.3. Психологические тесты в системе образования.

ГЛАВА III. Появление, развитие и становление тестового движения в отечественном образовании (1901-1936 гг.).

3.1. Освоение тестовых методов и организация сообщества тестологов в России (1901-1917 гг.).

3.2. Создание и внедрение тестов и тестовых систем в России

1901-1917 гг.).

3.3. Общее и особенное в применении тестов в системе отечественного образования и профессионального отбора в советский период (1918-1936 гг.).

ГЛАВА IV. Современная теория педагогических тестов и практика их применения в российском образовании.

4.1. Возрождение и развитие отечественной тестологии (1956-2007 гг.).

4.2. Современная теория тестов.

4.3. Создание и применение обучающих тестов в отечественном образовании.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Генезис тестирования в истории отечественного образования»

Одной из важных составляющих жизнедеятельности общества в XX веке в индустриально развитых странах стали тесты. Их универсализм, потенциальные возможности применения, достаточно высокая степень объективности получаемых результатов позволяют говорить о тестах и тестовой культуре как о феномене человеческой цивилизации. Изучение этого феномена стало важной задачей современной науки.

Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне вызвана противоречиями между необходимостью дальнейшего повышения качества образования и степенью объективности его оценки. Разрешение этого противоречия невозможно без педагогического мониторинга качества образования - научно обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного и непрерывного отслеживания хода и результатов образовательного процесса.

Одним из эффективных средств такого мониторинга является тестирование, под которым мы понимаем систему научно обоснованных методических и организационных мероприятий, обеспечивающих гуманную и объективную стандартизованную процедуру измерения уровня индивидуальных способностей или образованности испытуемых, а также обработку и анализ полученных результатов.

Также существуют несоответствия между сложившейся и укоренившейся тестовой культурой в постиндустриальных странах и низким уровнем тестовой культуры большинства участников педагогических отношений в современной России; между потребностью общества в подготовке и профессиональном отборе компетентных специалистов и несовершенством традиционных методик оценки уровня их компетентности.

Тесты в СССР активно внедрялись в школах и вузах до принятия в июле 1936 г. постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», в котором к разряду «вредных» были отнесены и наука о ребенке — педология, и тесты интеллекта, а фактически все тесты. Интерес к тестам в российском образовании вновь усилился с середины 1990-х годов, когда они стали на добровольной основе внедряться на общероссийском уровне для проведения испытаний, опережающих экзамены по основным предметам средней школы.

Актуальность исследования на научно-теоретическом уровне вызвана неоднозначностью и противоположностями во взглядах на тестирование в отечественном научном сообществе: от признания в качестве чуть ли не единственного объективного инструмента оценки способностей и знаний до полного отрицания и даже тестофобии.

Острую критику со стороны ученых, педагогов и родителей учащихся вызвали контрольные испытания (преимущественно в тестовой форме) в рамках проводившегося по инициативе правительственных структур эксперимента по внедрению единого для выпускников школ и абитуриентов государственного экзамена (ЕГЭ).

Хотя правительство и заявило о завершении эксперимента, а принятое Государственной думой в январе 2007 г. дополнение к закону об образовании определило дату повсеместного введения ЕГЭ - 2009 г., но консенсуса в обществе по практике проведения единого экзамена на основе тестов нет и его, видимо, не будет в обозримом будущем.

На научно-методическом уровне актуальность исследования вызвана несоответствиями между ролью тестов, которая возрастает независимо от результатов полемики, используемых тысячами педагогов, и отсутствием в образовательной практике объективных, научно обоснованных педагогических технологий, которые органично ввели бы тестирование в образовательный процесс.

Усиливаются несоответствия между расширяющейся практикой применения тестов в сфере образования и несформированностью у большей части их пользователей целостных историко-педагогических и теоретических знаний в области тестирования. Существует и несоответствие между пониманием в управленческих структурах важности и нужности распространения тестологических знаний и дефицитом публикаций, освещающих генезис тестирования, методики и технологии тестирования.

За годы, прошедшие с начала проведения эксперимента по введению ЕГЭ, не только не преодолено, но и усилилось несоответствие между потребностью в подготовке специалистов, способных обеспечить формирование и трансляцию тестологических знаний среди работников образования, учащихся и студентов, и нехваткой в учебных планах вузов дисциплин тес-тологического цикла. Освоение участниками образовательного процесса тестовых технологий формирует в обществе тестовую культуру, а в перспективном плане выводит тестирование в образовании на уровень задач, связанных с модернизационными процессами современной России.

Сложилось также несоответствие между потребностью в изучении генезиса тестирования и отсутствием теоретико-педагогических работ такого плана. Развитие тестирования в образовании вызывает (и не только у тесто-логов) закономерный интерес к генезису тестирования, под которым мы понимаем зарождение предпосылок, появление стандартизованных процедур измерения уровня способностей и образованности индивида, их развитие, становление и последующую трансформацию.

Состояние исследованности проблемы и темы.

Генезис тестирования в отечественном образовании в разные годы привлекал внимание исследователей. Развитие зарубежной и отечественной тестологии вызывает закономерный интерес к истории зарождения тестовых методик, создания тестов и их применения в широкой практике. История тестов и генезис тестирования в образовании как ее важнейшая составляющая в разные годы привлекали внимание исследователей не только зарубежных, но и отечественных. Эта проблема лучше изучена за рубежом, где тиражированы сотни статей, брошюр и книг, в которых рассматривается история тестового движения. Но эта литература малодоступна массовому российскому читателю.

Менее изучена проблема генезиса тестирования в образовании в нашей стране и история тестов в целом. Попытка системного исследования истории тестов впервые были предпринята И. А. Цатуровой в 1969 г. Ее работа «Из истории тестов в СССР и за рубежом» носила во многом фрагментарный характер, но заложила традицию изучения истории тестологии именно на системной основе. И хотя российские тестологи В. С. Аванесов и А. Н. Майоров в своих научных трудах посвятили истории тестов лишь разделы в объеме параграфа, но проблему они рассматривали также на системной основе и с привлечением широкого круга источников.

В 2004 г. вышла монография автора диссертации «История тестов». Привлечение широкого круга источников при подготовке этой монографии позволило выявить малоисследованную проблему в отечественной науке и сформулировать тему представленного исследования.

В изучении генезиса тестирования в образовании в зарубежной и отечественной литературе сформировалось два основных подхода. Одна группа исследователей (В. С. Аванесов, Р. Н. Дюбуа, Г. Ченси, Д. Е. Доббин) опирается на традиции цивилизационного подхода и считает, что тесты появились в глубокой древности. В качестве подтверждения этого вывода авторы приводят примеры с подробным описанием разнообразных систем испытаний, существовавших и длительное время применявшихся в древних государствах (Китае, Вавилоне, греческих полисах).

Другой подход среди тестологов проявляется в том, что они рассматривают проблему генезиса тестирования с конца XIX в. Именно тогда сформировался научный подход к созданию и применению тестов в качестве одного из методов испытаний индивидуальных свойств и способностей личности (И. А. Цатурова, А. Анастази, С. Урбина).

В двух позициях ученых отражается сложившаяся в философии традиция представлять научные феномены и научные понятия с прямо противоположных сторон. Социально-педагогический феномен тестов можно также рассматривать со стороны формально-логической и диалектической. При формально-логическом подходе обычно оперируют относительно неизменными, устоявшимися понятиями, при диалектическом подходе — изменчивыми и развивающимися.

Ситуация с тестами дает наглядный пример совпадения понятий по видимости и различий по существу. Если рассматривать понятие «тест» с формально-логической точки зрения, т. е. как всякое научно или культурно обоснованное испытание, проверку или пробу, то тогда следует согласиться с мнением тех зарубежных и отечественных исследователей, которые считают, что история тестов насчитывает несколько тысячелетий.

Если же мы будем рассматривать тесты не как социокультурный феномен, а только как феномен научного знания, то тогда весь период человеческой цивилизации почти до конца XIX в. следует считать дотестовым, или предтестовым. Соответственно все наработанные многими поколениями методики испытаний следует называть протонаучными, так как научное мышление современного рефлексивного типа восходит к учению Ф. Бэкона и Р. Декарта. Мы разделяем точку зрения тех ученых, которые считают, что истоки генезиса тестирования следует искать в глубокой древности, где создавались оригинальные методики испытаний, из которых и вырос научный метод тестов.

На основе изучения актуальности, противоречий, противоположностей и несоответствий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в поиске, определении и обосновании возникновения предпосылок, появления, развития, становления, накопления теоретических и практических знаний в процессе генезиса тестирования, а также тема «Генезис тестирования в истории отечественного образования».

Противоречия, проблема и тема позволили сформулировать цель исследования: выявить и обосновать предпосылки генезиса, обусловившие причины появления, уровни развития, функции, факторы и дидактические условия тестирования в сфере образования, его современное состояние и перспективы дальнейшего развития.

Объектом исследования является генезис тестирования, который в цивилизационном процессе принимал самые разнообразные формы.

Предметом исследования является тестирование в отечественном образовании и психолого-педагогической мысли.

Цель исследования: выявить, определить и обосновать развитие закономерностей тестирования в истории отечественного образования.

Гипотеза исследования:

1. Предпосылками появления тестирования, вероятно, стали зародившиеся в глубокой древности разного рода испытания для детей и подростков, завершавшие их подготовку к взрослости. Свое наиболее законченное выражение они нашли в обрядах инициации.

2. Появление научного метода тестов в сфере образования можно рассматривать как закономерность, связанную с возраставшими образовательными потребностями социума , уровнем развития науки, прежде всего с достижениями естественных наук, а также развитием психолого-педагогической мысли и образования в целом.

3. Создание в короткий срок теории тестов и масштабное расширение практики тестирования с начала XX в. обусловлено, как минимум, тремя факторами: индивидуальными, социальными и государственными потребностями в сфере образования, общим уровнем развития мировой науки, а также и педагогической рефлексией значительного слоя ученых и практиков, направленной на развитие тестологических исследований.

4. Появление, развитие и распространение тестов как важнейшего инструмента измерений в сфере образования, по-видимому, связано с рядом преимуществ тестирования по сравнению с традиционными способами отслеживания хода и результатов образовательного процесса. Это, в первую очередь, приемлемая для современной педагогики гуманная объективность в определении результатов учебной деятельности, когда исключается межличностное взаимодействие педагога и обучающихся; экономия учебного времени за счет сокращения доли устных опросов, преодоление субъективизма преподавателей в оценивании знаний, возможность выявления способностей обучающихся, в том числе и латентных.

5. Тестирование в образовании обладает важным преимуществом по сравнению с традиционной оценкой знаний педагогом - гуманной объективностью, так как учитель наряду с объективными оценками может давать в процессе контроля знаний самореализующиеся негативные пророчества или субъективно завышать оценки из-за симпатий по отношению к личности учеников, а тестирование способно показать пути совершенствования в оценивании знаний, возможность выявления способностей обучающихся, вплоть до латентных.

6. Возобновление тестирования после периода официального запрета произошло в связи с распространением программированного обучения, а становление массового тестирования в современном отечественном образовании произошло в 1990-х гг., возможно, потому, что оно осуществлялось в рамках реформаторских процессов, затронувших многие сегменты жизнедеятельности российского общества.

7. В условиях низкой тестовой культуры большинства участников образовательного процесса и недостаточной их «тестовой искушенности» создание тестов, предназначенных главным образом для обучения, вероятно, будет способствовать более глубокому и более полному усвоению знаний и формированию тестовой культуры в обществе.

8. Трансформация тестирования в образовании скорее всего будет развиваться как путем внедрения компьютерных технологий, так и путем применения тестов не только для контроля, но и для самоконтроля, для передачи и усвоения учебных знаний, в том числе и для занимающихся самообразованием.

Задачи исследования:

1. Осуществить системный анализ генезиса тестирования, что позволит выявить предпосылки, зарождение и последующий процесс развития, определяющий причины появления, функции, факторы и особенности тестирования как в истории образования, так и в современности, а также обозначить возможные перспективы, связанные с компьютерными технологиями.

2. Провести анализ появления предпосылок, возникновения, развития и становления научного метода тестов, выявить закономерности его последующего превращения на определенном этапе цивилизационного процесса в инструмент психолого-педагогических измерений и педагогического мониторинга, определить границы его возможного применения в отечественном образовании.

3. Проанализировать факторы генезиса тестирования и этапы тестового движения в России и СССР как наименее исследованные, обосновать достижения отечественной тестологии в период ее становления.

4. Выявить преимущества и недостатки тестирования как дидактической технологии.

5. Определить достижения и нерешенные проблемы отечественной тестологии в образовании на этапе трансформации классической теории тестов, включая и анализ авторского опыта по созданию обучающих тестов по историческим дисциплинам.

6. Обосновать сущность и направления трансформации тестирования на современном этапе и в перспективе развития отечественного образования.

Методологическую основу исследования составляет цивилизацион-ная парадигма Т. Куна, цивилизационный подход к изучению историко-педагогического процесса Г. Б. Корнетова и Б. М. Бим-Бада, идеи о специфике цивилизационного процесса в России (А. С. Ахиезер), принципах исторической генетики (К. М. Кантор)

Важнейшей составляющей методологической основы исследования является также идея значимости отечественного исторического наследия для решения современных педагогических задач и анализ исторического материала посредством применения к нему системы понятий, которыми оперирует современная наука.

Теоретическую основу исследования составляют научные идеи о принципах классической модели образования (Я. А. Коменский, К. Д. Ушин-ский), гуманистических принципах построения образовательного процесса (Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев), системном подходе, основанном на общей теории систем (Б. М. Бим-Бад, В. П. Беспалько, А. Н. Джуринский), педагогике как двигателе гуманитарной эволюции (Б. С. Гершунский), организации психолого-едагогических исследований (А. С. Белкин, В. И. Загвязинский, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, Е. И. Ткаченко), выборе целесообразных методов построения учебного процесса (Н. Ф. Талызина, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский), педагогическом мониторинге (А. С. Белкин, В. Г. Горб), генезисе педагогических феноменов (С. А. Днепров, Л. А. Степашко, Л. В. Смирнова, Л. В. Быкова), личностно-ориентированных технологиях в обучении (М. В. Кларин, В. П. Беспалько), тестовом контроле учебных знаний и индивидуальных способностей личности (В. С. Аванесов, А. Анастази и С. Урбина, П. П. Блонский, Ф. Гальтон, Н. Ф. Ефремова, К. Ингенкамп, Дж. Кеттел, А. Н. Майоров,

A. М. Мандрыка, А. С. Масленников, Е. А. Михайлычев, Ю.М. Нейман,

B. Ю. Переверзев, Б. А. Савельев, М. Б. Челышкова, И. Д. Рудинский, Э. Торндайк).

Общей теоретической базой для исследования явились также труды П. К. Анохина, Аристотеля, Ф. Баумгартен, Ф. Бэкона, М. С. Бернштейна,

A. Бине, А. П. Болтунова, П. П. Блонского, С. М. Василейского, В. И. Вернадского, В. Вундта, Л. С. Выготского, Е. В. Гурьянова, С. Г. Геллерштейна, Р. Декарта, В. Н. Дружинина, А. Н. Ждан, А. Б. Залкинда, И.А.Зимней, Э. Канта, В. А. Лая, Э. Меймана, Г. Мюнстерберга, А. П. Нечаева, Платона, Н. Е. Румянцева, И. А. Сикорского, Г. В. Суходольского, Е. А. Торчилова, О. М. Фрейденберг, Г. И. Челпанова, А. М. Шуберт, И. Н. Шпильрейна,

B. Штерна, А. Г. Шмелева.

Методы исследования.

Теоретические методы научного познания: историко-логический, историко-генетический, сравнительно исторический, историко-педаго-гический анализ.

Историографический, а также ретроспективный анализ научной, эзотерической и художественной литературы, имеющей отношение к теме исследования, способствовали синтезу нового знания.

Системный и проблемный анализ периодики и архивных источников позволили провести сравнение, классификацию, обобщение, синтез, экстраполяцию и отбор.

Применение метода лингвистического анализа позволило изучить лексические значения основных понятий тестологии и изменение их значений в процессе развития самой науки.

Метод актуализации позволил сконцентрировать внимание на фактах и явлениях прошлого, которые имеют важную научно-педагогическую ценность для современности.

При исследовании генезиса тестирования в истории образования мы опирались на общефилософские методы научного познания. Практика применения тестов рассматривалась в развитии, во взаимосвязи с факторами экономического, социального, военного, политического характера, с учетом внутренних противоречий в рамках развития самой науки и количественных и качественных изменений в жизни общества, а также и педагогических предпочтений в политике государств.

Применялись также эмпирические методы: педагогического эксперимента, включенного наблюдения, диагностической экспертной оценки тестирования, в том числе и на основе авторских обучающих тестов.

Источниковая база исследования.

Она представлена комплексом взаимодополняющих источников, которые можно разделить на следующие группы.

1. Архивные материалы, содержащиеся в Государственном архиве Российской Федерации (ГАРФ) - фонд наркомпроса СССР и фонд наркомпроса РСФСР, а также фонд Н. К. Крупской в Российском центре хранения и изучения документов новейшей истории (РЦХИДНИ).

2. Опубликованные документы государственных учреждений и документы правящей партии в СССР - КПСС.

3. Справочники и руководства с описанием тестов и рекомендациями по организации тестовых испытаний.

4. Отечественные и зарубежные периодические издания, в которых освещались проблемы тестологии.

5. Религиозная (Библия, Коран) и светская литература, в которой встречаются описания или упоминания о методиках испытаний тестового характера.

В сопоставлении все эти источники позволяют систематизировать материалы по проблемам тестологии и составить объемную картину генезиса тестирования в истории отечественного образования.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1995—1997 гг.)— поисково-диагностический, заключавшийся в изучении литературы по тестологии, выдвижении идеи сплошного тестирования материалов учебника, создании и публикации обучающих тестов к школьным учебникам по истории России.

Второй этап (1998—1999 гг.)— поисково-аналитический, состоявший в выявлении малоизученных тестологических проблем, расширении практики применения тестов и для обучения, и для контроля.

Третий этап (2000—2004 гг.) — прогностико-аналитический, заключавшийся в уточнении основных направлений исследования, в поисках сборе, обработке, анализе, систематизации и обобщении материалов по избранной теме.

Четвертый этап (2005—2007 гг.) — завершающий. Подготовка и издание монографии по теме исследования, завершение работы над диссертацией.

Концепция исследования.

Общеизвестно, что педагоги наряду с объективными оценками склонны давать и субъективно негативные оценки результатов деятельности обучающихся или субъективно завышать их из-за симпатий по отношению к личности ученика или его родителей, что педагогически нецелесообразно и негуманно.

В современном отечественном образовании остро стоит проблема поиска путей достижения гуманной объективности, быстроты и точности, стандартизованное™ и в то же время индивидуализации оценки знаний. Один из самых доступных способов достижения гуманной объективности — исключение в процессе контроля за результатами учебной деятельности межличностного взаимодействия педагогов и обучающихся. Тестирование гуманно по отношению к ученику и учителю, которому иногда бывает трудно выставить объективную оценку.

Гуманная объективность тестирования имеет существенную значимость для общества, которое получает в результате не искаженные субъективными наслоениями сведения о результатах обучения и уровне знаний учащихся. Поэтому мировая педагогическая практика приоритетное предпочтение отдает методу тестов.

Концепция нашего исследования представляет собой совокупность идей, предположений и положений, раскрывающих генезис тестирования в образовании от его предпосылок, зарождения, развития, становления до прогнозирования его трансформации. Исследование генезиса тестирования подводит нас к выводу: метод тестов в современных условиях наиболее рационален и перспективен при внедрении различных педагогических инноваций, связанных в том числе с информационными компьютерными технологиями в образовании.

В исследовании генезиса тестирования мы опирались на такие важнейшие категории, как «историческое» и «логическое». В нашем исследовании исторический метод является формой конкретного анализа генезиса тестирования в его хронологической последовательности, а логический - формой теоретического анализа объективных закономерностей такого развития.

Соответственно в структуре теории можно выделить общую концепцию тестологических знаний, а в структуре истории - общую концепцию развития этого знания в цивилизационном процессе. Сочетание исторического и логического подходов позволило сформулировать ведущую идею исследования - генезис тестирования обусловлен исторически. Диалектика мирового цивилизационного процесса логически подводила педагогическую мысль к обоснованию и выработке новых испытаний, в том числе и таких, из которых впоследствии выросло современное тестирование в сфере образования.

Системы испытаний, как правило, были адекватны уровню цивилизационного развития, культуры каждого социума. Ретроспективный анализ многовековой практики различных систем испытаний позволяет определить и направление трансформации современного тестирования. Оно может динамично развиваться в направлении использования компьютерных технологий, в которых будут востребованы более тонкие и более точные измерители, а в более отдаленной перспективе использование тестов найдет широкое применение в дистанционном образовании и самообразовании через Интернет.

Научная новизна исследования:

1. Выявлено продуктивное направление историко-педагогических исследований — генезис тестирования в истории образования — и обоснована концепция его изучения на основе цивилизационной парадигмы.

2. Определены пять этапов генезиса тестирования от эпохи первобытности (примерно 40 тысяч лет назад) до настоящего времени.

3. Уточнена дата применения научно обоснованных тестов в России. Тесты в отечественном образовании применяются не с 1926 г. (И. А. Цатуро-ва), ас 1901 г.

4. Введен в научный оборот ряд архивных документов и материалов, находившихся в режиме закрытого хранения, которые содержат ценную для истории образования информацию и позволяют определить причины запрета педологии и тестов.

5. Обоснована главная причина запрета тестов в 1936 г. Она связана не с педагогикой, а с социалистической «модернизацией» экономики страны. Правящая элита уже не нуждалась в определении индивидуальных способностей своих сограждан на основе метода тестов. Соответственно и исследования тестологов стали финансово не оправданными, а идеологически ещё и «вредными».

6. Выдвинута историко-генетически обоснованная идея о необходимости создания обучающих тестов методом сплошного тестирования материала учебника, реализованная в рамках таких гуманитарных дисциплин, как «История России», «Этнология» и «Педагогика».

Сплошное тестирование подразумевает переложение в тестовые варианты материала учебника или учебного пособия, доступного для формализации в тестовые формы. Такой подход позволил преодолеть сложившуюся точку зрения о тестах как о средстве главным образом педагогического контроля и позиционировать их как продуктивную дидактическую технологию, средство обучения и форму распространения учебных знаний.

7. Содержательно расширено понимание воспитательной функции тестов на основе включения в учебный процесс обучающих тестов. Если тестовый контроль повышает учебную мотивацию учащихся (студентов) по итогам промежуточного тестирования и воспитывает чувство ответственности за результаты своего труда, формирует установку на состязательность в рамках учебной группы и пробуждает желание получить более высокий результат, то обучающие тесты создают у учащихся установку на самоорганизацию, самоподготовку, сотрудничество с преподавателем. Они также воспитывают качество, именуемое в психологии термином «искушенность тестовая», а в более широком смысле воспитывают тестовую культуру.

8. Установлено, что применение обучающих тестов расширяет не только воспитательные, но и развивающие возможности тестирования, а также создает дополнительные возможности для самообразования и самоконтроля при освоении учебных знаний.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- авторском определении сущности понятия «генезис тестирования», под которым мы понимаем зарождение предпосылок, появление стандартизованных процедур измерения уровня интеллектуальных и иных способностей, образованности индивидуума, их развития, становления и последующей трансформации;

- введении в терминологический аппарат педагогики такого самостоятельного понятия, как «обучающий тест», применительно к учебным курсам «История России», «Этнология», «Педагогика»;

- уточнении и расширении хронологических рамок начальных этапов генезиса тестирования в истории образования и выдвижении на этой основе авторской концепции пяти этапов генезиса тестирования;

- определении понятия «гуманная объективность тестов», заключающегося в доброжелательном непредвзятом анализе актуального состояния обучающихся в условиях исключения межличностного взаимодействия педагогов и обучающихся в процессе контроля за результатами учебной деятельности;

- определении понятия «педагогический тест» как системы локальных учебных заданий, сгруппированных в единое целое по определенным стандартам в зависимости от целей обучения и контроля обученности, воспитанности и развития способностей.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования.

Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях на пяти ежегодных всероссийских научно-практических конференциях «Развитие системы тестирования в России», проводившихся Министерством образования и Центром тестирования в Москве в 1999—2004 гг., международной научно-практической конференции «Обучение российских и иностранных студентов на подготовительных факультетах в условиях международной интеграции высшего образования» в РУДН в 1999 г., республиканской конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и вузов» в Челябинске в 2001 г., а также на конференциях в Омске, Кустанае, Кокшетау, проводившихся в 1995—2006 гг.

Апробация и внедрение осуществлено в статьях, опубликованных в специализированных журналах тестологов («Вопросы тестирования в образовании», «Педагогическая диагностика», «Педагогические измерения») и других центральных и региональных журналах, в том числе в 11 статьях в рецензируемых научных журналах, включенных в реестр ВАК МОиН РФ.

Результаты исследования нашли также отражение в монографиях и учебных пособиях. Результаты, полученные в ходе исследования, представлены в более 100 публикациях общим объемом свыше 10 тысяч страниц.

Практическая значимость исследования

Появилась возможность трансляции полученных результатов в новые научные труды, в учебные издания по истории науки, в лекционные курсы, в массовые издания для популяризации тестологических знаний, в студенческие курсовые и выпускные квалификационные работы.

Содержащиеся в работе положения и выводы, не всегда совпадающие с устоявшимися взглядами на некоторые аспекты генезиса тестирования, могут служить основанием для новых научных дискуссий и поисков.

Создание и применение обучающих тестов по «Истории России» обобщено автором диссертации в пособиях, издававшихся в омских и московских издательствах.

Обучающие тесты нашли широкое применение в процессе подготовки к сдаче вступительных экзаменов слушателей подготовительного отделения Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского. Аналогичные тесты по «Педагогике» (в соавторстве с С. А. Днепровым) и «Этнологии» применяются преподавателями этих учебных дисциплин в Омском государственном университете им. Ф. М. Достоевского, Уральском государственном педагогическом университете, Челябинском государственном педагогическом университете.

Результаты исследования нашли также отражение в элективном курсе для студентов «Основы тестирования», спецкурсе «Основы тестового контроля» для слушателей института повышения квалификации преподавателей Омского государственного технического университета, в образовательной программе «Основы педагогических измерений. Теория и практика конструирования тестовых заданий и тестовых систем » составленной для слушателей, проходящих курсы повышения квалификации на ФПК ОмГУ им. Ф.

М. Достоевского, в выступлениях на семинарах преподавателей, проводившихся Омским областным ИПКРО.

В базу Центра тестирования МО РФ включены 480 заданий по курсу «История России», и с 1998 г. они применяются в абитуриентском тестировании.

Обучающие тесты по «Истории России XX века» были внедрены (совместно с И. В. Сербиной) в учебную программу в школе № 49 города Омска (компьютерная версия) в 1999—2001 гг. Они также могут найти (и уже находят) применение в системе общеобразовательных учреждений, в классах и школах профильного обучения и для самообразования.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. В отличие от сложившихся в научной литературе точек зрения о зарождении тестов в конце XIX в. (создан научный метод тестов) или около 4—3-х тысяч лет назад до н. э. (возникновение первых государств), следует считать, что начало генезиса тестирования восходит к эпохе антропогенеза.

2. Вопреки распространенной точке зрения появление научного метода тестов связано не с открытиями одного-двух ученых в конце XIX в. (Ф. Гальтон, Дж. Кеттел), а с общим уровнем развития естественных наук (Я. Бернулли, X. Вольф), науки о воспитании человека (Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци) и рефлексией ученых, откликавшихся на решение актуальных научных проблем, а также с объективными потребностями общества в эпоху промышленной революции.

3. Полученные в ходе исследования данные позволяют преодолеть сложившуюся в научной литературе по истории педагогики точку зрения на дату появления тестов в отечественном образовании — 1926 г. Установлено, что тесты в российском образовании используются с 1901 г., а тестовое движение, зародившееся в том же году, развивалось в русле общемировых тенденций.

4. Существующее в работах отечественных тестологов мнение о том, что тестам до 1917 г. в России не уделялось достаточного внимания, не вполне корректно. За первую треть XX в.(в том числе до 1917 г.) отечественная тестология до фактического запрета тестов в 1936 г. добилась немалых успехов и внесла заметный вклад в развитие мировой науки. Тесты (или их вариации), созданные нашими соотечественниками (Ф. Е. Рыбаковым и Г. И. Россолимо к 1910 г. и Н. И. Озерецким к 1923г.), до сих пор применяются за рубежом.

5. Сложившаяся практика создания и применения тестов в основном для контроля знаний неправомерно сужает их возможности. Тесты могут использоваться и все больше используются как важная составляющая в обучении и самообразовании.

6. Создание и применение обучающих тестов на основе авторской методики позволяет рационализировать учебный процесс за счет увеличения доли самообразования.

7. Главное отличие обучающего теста от экзаменационного заключается в его содержательной структуре. Экзаменационный тест охватывает основные элементы содержания учебной дисциплины (дидактические единицы), а обучающий — более полное содержание учебника.

8. Авторский метод «сплошного тестирования» не только позволяет представить материал учебника в тестовом варианте, но и является новой формой позиционирования учебных знаний, в частности, по учебным дисциплинам «История России», «Этнология» и «Педагогика».

9. Тесты не являются универсальным инструментом обучения и контроля и не отменяют других методов, признанных в педагогике. Научно обоснованный тест позволяет лишь четче дифференцировать уровень знаний в группе обучающихся, получить объективную оценку знаний и способностей каждого из них, а также оценить качество образования.

10. Трактуемое в научной литературе проявление воспитательной и развивающей функции тестов как воздействие результатов тестирования на испытуемых в направлении создания у них рефлексии и мотивации обучения при выявлении несовпадающих элементов заданий теста и правильных ответов, получении более устойчивых знаний к следующему тестированию (Н.Ф. Ефремова) не отражает всего объема проявления этих функций.

Считаем, что тесты в целом и обучающие в частности оказывают более широкое и разностороннее влияние на развитие способностей, сущностных сил человека, так как требуют анализа вариантов ответов задания в поисках правильного.

11. Системная работа с обучающими и другими тестами развивает в первую очередь «искушенность тестовую», т. е. умение работать с ними. Обучающие тесты развивают также произвольное внимание, память, дифференцированное восприятие учебного материала, аналитическое мышление, семантическое мышление и другие способности, которые связаны с развитием в образовании врожденных задатков личности.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кадневский, Валерий Михайлович

Выводы по главе.

Современные тестовые технологии в российском образовании относятся к технологиям возвратного типа. Искусственно прерванные тестологиче-ские исследования и практика широкого применения тестов в образовании привели к тому, что возвращение тестовых методов в образование растянулось на долгие десятилетия.

Возрождение тестов в образовании осуществлялось точечными методами и в ограниченных масштабах. Вплоть до распада СССР отечественная тес-тология находилась в двусмысленном положении. С одной стороны, в научно-педагогическом сообществе росло понимание важности и нужности возрождения тестовых методов в образовании, а с другой стороны продолжало действовать постановление ЦК ВКП (б) от 4 июня 1936 г., фактически поставившее тесты под запрет. Это постановление никто не отменял, и оно практически служило неким фактором устрашения в руках противников тестов.

Однако, даже в условиях ограничительного режима, отечественная тес-тология, постепенно возрождаясь, на отдельных направлениях добилась заметных результатов. В современной теории тестов в качестве базовых утвердились предложенные B.C. Аванесовым три основных, иерархически соподчинённых понятия: задание в тестовой форме, тестовое задание и педагогический тест. Возрождение отечественной тестологии совпало по времени со вступлением четвертого этапа генезиса тестирования-этапа классической теории тестов в этап трансформации и плавного перехода в пятый этап современной теории тестов. На этом этапе активизировались тестологические исследования, а тестирование в образовании стало обретать общенациональный масштаб, и этот процесс должен стать завершенной общероссийской нормой с повсеместным введением ЕГЭ в 2009 году.

В рамках пятого этапа генезиса тестирования в российском образовании активно внедряются системы обучающих тестов по различным предметам в сфере общего и профессионального образования. Весьма продуктивной и генетически обоснованной оказалась авторская идея о необходимости создания обучающих тестов методом сплошного тестирования всего материала учебника, пригодного для формализации в тестовой форме. Идея сплошного тестирования, реализованная в пособия в рамках таких учебных дисциплин, как «История России», «Этнология», «Педагогика», позволила преодолеть сложившуюся в зарубежной и отечественной тестологии точку зрения о тестах, как средстве, главным образом, педагогического контроля, и позиционировать их, как дополнительное эффективное средство обучения, и как новый вариант распространения учебных знаний.

Именно высокая эффективность усвоения знаний обучавшимися на основе пособий, составленных методом сплошного тестирования, позволила ввести в терминологический аппарат педагогики понятие «обучающий тест». В современном российском образовании взят курс на его модернизацию. Модернизационные процессы сориентированы на значительное увеличение доли самообразования. В системе самообразования и самоподготовки обучающие тесты найдут самое широкое применение. По мере насыщения образовательных учреждений компьютерами возможно размещение обучающих и других тестов репетиционного назначения в Интернете. Это создаст новые возможности в образовании и самообразовании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Очевидно, испытания профессиональной пригодности были по времени первыми испытаниями, из которых через тысячелетия вырос научный метод тестов. Первобытные собиратели и охотники не могли не заметить, что каждый член сообщества обладает способностями, отличающими его от других, например, в силе, ловкости, зоркости, быстроте реакции на какие-то внешние раздражители и т. п. По мере усложнения жизни первобытных социумов, по мере возрастания степени конкуренции между ними возникала потребность в выявлении новых способностей, например, ремесленника, воина или военного предводителя и т. п. Появилось и понимание того, что многие человеческие способности можно развить, приумножить и использовать в интересах социума.

Общецивилизационный процесс, характеризующийся уменьшением зависимости человека от окружающей среды, приводил ко все большему распределению отдельных функций между членами социума, появлению все новых и новых профессий. Воспитательно-образовательная практика в рамках каждого локального социума возникала на ранних стадиях обособления человека от природы. Постепенно усложняясь и совершенствуясь, воспитательно-образовательная практика превратилась в столь значимую функцию, что в рамках социума выделяются профессионалы, для которых основным занятием стало воспитывать и обучать.

Несомненно, выделение слоя наставников способствовало изобретению новых способов, отдельных приемов, методик воспитания и обучения. Именно в среде педагогов-наставников в первую очередь появляются специалисты, которые способны не только воспитывать и образовывать, но и находить новые педагогические приемы. Именно в этой профессиональной среде зарождались разнообразные методики, в том числе и те, которые мы относим к тестовым.

Очевидно, что появление таких методик было закономерным. Для того, чтобы чему-либо научить, необходимо смоделировать ситуацию, близкую к реальной. Педагогические эксперименты в разных локальных цивилизациях имели свою специфику и, вместе с тем, имели и некую общую составляющую, ибо общецивилизационные процессы были связаны с закономерностями универсального характера - человек все дальше дистанцировался от природы, обретая все большую независимость от нее. Уменьшение зависимости от природы имело и оборотную сторону - возрастала зависимость человека от социальной среды. Усложнение социальных функций, появление «престижных» профессий, концентрация людей на ограниченных территориях усиливали конкуренцию среди них, заставляли искать такие формы отбора для профессиональной деятельности, которые открывали бы путь к той или иной профессии наиболее конкурентоспособным.

Понимание противоречивости характера групповой деятельности людей, в рамках которой интересы и потребности группы не всегда совпадают с возможностями отдельного человека, привело первобытный социум к выработке таких систем испытаний, которые помогали бы преодолевать или максимально сглаживать возникавшие противоречия. Эти противоречия стали, по сути, главной объективной предпосылкой зарождения и становления генезиса тестирования в образовании, Таким образом, зарождение и становление первого этапа генезиса тестирования связано с появлением человека разумного, т. е. примерно 40 тысяч лет назад. Этот этап продлился до 4-го - 3-го тысячелетия до н. э., когда на смену первобытному обществу пришли сообщества с более сложной структурой и более сложными системами испытаний для выявления иных качеств индивида, требующихся для выполнения важных государственных задач. Новый второй этап генезиса тестирования мы связываем, таким образом, с образованием древних государств и возникновением стратифицированного общества. Этот этап в генезисе тестирования продлился до XVII в.

Перманентно усложнявшаяся жизнь социума объективно вела к изобретению такого рода испытаний, которые могли выдержать наиболее подготовленные и наиболее способные к конкретному виду деятельности. Самые яркие и первые значимые примеры испытаний в дописьменную эпоху, близких по методикам к современным тестовым, дают нам обряды инициаций. Можно сказать, что на первом этапе генезиса тестирования инициации были важной составляющей в жизни любого первобытного социума.

В более позднюю эпоху на втором этапе генезиса тестирования уникальные методики тестового характера были созданы в религиозных учреждениях и организациях. До нас дошли в описаниях методы отбора претендентов на жреческий сан в храмах Древнего Египта. Их можно привести в такой последовательности: собеседование, испытание трудом, испытание молчанием, одиночеством, страхом, огнем, водой, обольщением. В этом перечне явно виден принцип возрастающей степени трудности в системе жреческих испытаний. Этот принцип лежит и в основе конструирования тестов.

Системы испытаний для религиозных неофитов послужили примером при организации специальной школы в Кротоне (Южная Италия), более известной как «институт пифагорейцев». В системе светского воспитания появились новшества, невозможные в египетской жреческой культуре. Так, в институте пифагорейцев обучались не только юноши, но и девушки, а многие испытания были значительно смягчены или заменены новыми, более соответствующими греческому менталитету. Подобные изменения соответствуют логике общецивилизационного процесса, в рамках которого воспитательно-педагогические новшества постоянно совершенствуются, видоизменяются и развиваются, вступая в соприкосновение с другой локальной цивилизацией. Так, в школе Пифагора применялась методика из арсенала тестовых: одинаковая степень трудности заданий для всех учеников.

Примеры испытаний тестового характера дают нам мифы античности, русские народные сказки и былины, притчи и т.п., как, впрочем, и сказки народов мира. Многие выражения в современной лексике заимствованы из мифов, сказок, притч. Без дополнительных объяснений большинству людей понятны выражения: «между Сциллой и Харибдой», «сладкоголосая сирена», «витязь на распутье», «у разбитого корыта», «принцесса на горошине» и многие другие.

Люди в разных уголках планеты находили нередко свой, и весьма нестандартный, путь к проведению тех или иных испытаний, а часто и заимствовали опыт, что существенно ускоряло цивилизационный процесс в целом. Известно, что по мере накопления знаний процесс их научного осмысления ускоряется, количественные изменения начинают переходить в стадию качественных. Закон перехода количественных изменений в качественные в полной мере проявился и в освоении человечеством тестовых методик. Качественные изменения, касающиеся генезиса тестирования, относятся к эпохе, названной Новым Временем (от XVII века).

Период от начала ХУ11 в. до конца XIX в. мы выделяем в самостоятельный третий этап генезиса тестирования. Именно с началом Нового Времени связано появление научного мышления современного рефлексивного типа. Бурное развитие естественных наук в ХУП-Х1Х вв. оказало существенное влияние на становление психологии как самостоятельной науки, в рамках которой и сформировался к концу XIX века научный метод тестов. Таким образом, третий этап генезиса тестирования связан с созданием предпосылок, зарождением и освоением тестовых методов на научном уровне. Он отражает уровень достижений науки в целом и в её отдельных направлениях, к каковым относится и получившая признание в этот период экспериментальная психология. В научной литературе создание метода тестов связывают с именем Ф. Гальтона или Дж. М. Кеттела, или именами обоих. На наш взгляд, в таком утверждении прослеживается традиционный линейный подход, когда становление научного направления (науки) связывают с одним (или несколькими) отцами-основателями, а дальнейшие достижения с вкладом последователей.

Однако становление тестологии проходило не по традиционной схеме. В рамках экспериментальной психологии буквально за 10-15 лет в разных странах было создано несколько серий тестов для изучения индивидуальных свойств личности. В конце XIX в. были известны подобные тестам Дж. Кет-тела серии тестов, созданные В. Арни и А. Бине, Э. Крепелиным, Д. Феррари, Г. Эббингаузом, А. Эрном, Дж. Ястровым, что даёт основание для вывода о появлении научного метода тестов не в результате озарения одного-двух учёных, а как проявление закономерности, связанной с общим уровнем развития многих естественных наук, оказавших существенное влияние на становление экспериментальных методов в психологии.

Четвёртый этап генезиса тестирования мы выделяем, главным образом, по научным основаниям. Он приходится на конец XIX века - 60-е гг. XX века. С 1970-х гг. классическая теория тестов вступила в этап трансформации в современную теорию тестов. Период с 1970-х гг. по настоящее время мы выделяем в самостоятельный пятый этап генезиса тестирования, который характеризуется применением быстродействующих ЭВМ и сложного матема-тико-статистического аппарата, что позволяет выявлять латентные свойства личности и самого теста.

На развитие и внедрение в широкую практику метода тестов в конце XIX - начале XX вв. наиболее значимое влияние оказали эволюционная теория Ч. Дарвина, способствовавшая распространению экспериментальных методов в психологии с последующей статистической обработкой результатов, и насущные потребности экономического развития индустриальных стран. Потребности экономики обеспечивали нарождавшемуся научному направлению - тестологии - существенную финансовую поддержку со стороны не только государственных структур, но и крупного бизнеса. Можно предположить, что заказы государственных структур и бизнеса явились мощным стимулятором научной рефлексии специалистов из разных наук, что, в конечном счете, привело к результатам, заставившим многих скептиков признать и объективность метода тестов, и важность и нужность их применения.

Ярким примером, подтверждающим этот вывод, являются тесты интеллекта, созданные во Франции психологом А. Бине в содружестве с врачом

Т. Симоном. Созданная ими «шкала умственного развития» содержала такой набор тестовых заданий, который позволял с достаточной степенью объективности провести отбор детей во вспомогательные классы. Исследования по созданию тестов интеллекта финансировало с 1904 г., министерство просвещения Франции, которое сделало заказ на разработку методик отбора детей с задержкой развития в специальные школы. Шкала умственного развития Би-не-Симона содержала такой набор тестовых заданий, который позволял с достаточной степенью объективности провести отбор детей во вспомогательные классы.

Это был прорыв в тестологии, положивший начало активизации научных исследований по созданию новых методик изучения способностей человека. Тесты интеллекта, созданные А. Бине и Т. Симоном, вызвали рефлексию учёных во многих странах. В научных центрах Старого и Нового Света эти тесты экспериментально проверялись и перепроверялись, дополнялись, что приводило к качественному улучшению самой методики определения интеллектуальных свойств личности. Именно тесты Бине-Симона стали своеобразным ускорителем как в развитии теории тестов, так и практики их применения.

В рамках четвертого этапа генезиса тестирования была создана классическая теория тестов, а тестовые методы стали важным диагностическим инструментом не только в педагогике и психологии, но и в медицине, спорте, профессиональном подборе кадров, промышленном производстве.

Отметим такую особенность в создании научного метода тестов и развитии теории тестов, как психолого-педагогическая направленность исследовательских поисков. Эта направленность в немалой степени связана с бурно развивавшейся наукой о ребёнке - педологией. Эффективность метода тестов подтвердилась не только многочисленными исследованиями индивидуальных психологических свойств личности. В 1997 г. Д.А. Райе опубликовал результаты тестовых испытаний школьников США, которые показали, что обучавшиеся 8 лет навыкам письма по 30 минут ежедневно пишут на таком же уровне грамотности, как и школьники, занимавшиеся по 15 минут ежедневно. Выводы Д.А. Райса, породив волну критики и неприятия тестов со стороны учителей, не могли не вызвать научной рефлексии, тем более, что логика здравого смысла в изысканиях и выводах Д. Райса была очевидна. Поскольку в научном сообществе исследование Д.А. Райса не было отвергнуто, то естественный интерес к его выводам и поискам вызвал своего рода цепную реакцию, развитие которой привело к появлению нового направления в тестовом движении - педагогического.

Уже к 1915 г. в США были разработаны и опубликованы тесты по всем основным школьным предметам. Разработка и совершенствование тестовых технологий велись на постоянной основе и в течение первых 30-ти лет XX века. В США и других странах появились педагогические тесты, снабженные «нормами», т.е. стандартизованными методами учета знаний школьников и разработана классическая теория тестов, в рамках которой был задействован сложный математико-статистический аппарат, позволяющий производить количественный подсчёт результатов тестирования учебных знаний.

Преимущество тестов быстро оценили не только в образовательных структурах индустриальных стран, но и в системе профессионального отбора (психотехнике). Первые же исследования, проведенные по заказу телефонной и транспортной кампаний психологом Г. Мюнстербергом, дали высокие положительные результаты, значительно снизив текучесть кадров телефонисток и уменьшив количество аварий на транспорте. Увеличились и прибыли компаний-заказчиков. Результаты тестирования, проведенные в школе телефонисток и при отборе водителей, были описаны Г. Мюнстенбергом в научных изданиях. Эти публикации стали стимулом и для многих других ученых, переключившихся на аналогичные исследования.

Тесты как производное научного знания были созданы в конце XIX века в рамках экспериментальной психологии. Этот факт в известной степени является завершением усилий сотен поколений мыслителей, которые в рамках цивилизационного процесса стремились создать такие системы испытаний, которые могли бы помочь в определении индивидуальных способностей членов социума для наиболее рационального распределения их ролевых функций в рамках коллективной деятельности. Тесты как научный метод хотя и возникли в рамках психологии, применение нашли в первую очередь в системе образовательных учреждений. Достижения тестологии за последние сто лет по своим результатам во много раз превосходят достижения предыдущих тысячелетий, что является проявлением общефилософского закона перехода количественных изменений в качественные.

Отечественная тестология до 1936 г. развивалась в русле мирового ци-вилизационного процесса, а российские специалисты были полноправными участниками международного научного сообщества. В России развитие педологии и внедрение в её рамках тестовых методов связано в первую очередь с именем А.П. Нечаева. Тестовыми методами А.П. Нечаев увлекся во время научной командировки в 1898 г. в Европу, где он стажировался в ведущих психологических лабораториях. По возвращении в Россию А.П. Нечаев не нашел поддержки своим научным изысканиям в стенах Петербургского университета. Наиболее дальновидным по отношению к тестам среди российских управленцев в сфере образования оказался генерал-лейтенант А.Н. Макаров. Он в тот период возглавлял Педагогический музей военно-учебных заведений, где повышали свою квалификацию и вели научные исследования преподаватели военных учебных заведений.

А.П. Нечаеву были выделены необходимые помещения и финансовые средства для организации лаборатории экспериментальной педагогической психологии и закупки необходимого оборудования и приборов. Те исследования, которые проводились А.П. Нечаевым и его коллегами в Педагогическом музее и других научных центрах, в литературе того периода относили к педологии либо к педагогической психологии, экспериментальной психологии или к экспериментальной педагогической психологии. Такое количество названий свидетельствует лишь о том, что современники не нашли исчерпывающего ответа для определения этого феномена, объединившего усилия представителей нескольких смежных наук.

Еще более сильным импульсом для развития тестологических исследований в России послужило открытие при лаборатории в 1904 г. первых в России педологических курсов, поставивших своей целью изучение человека как предмета воспитания. Небольшие лаборатории для проведения несложных-тестовых испытаний стали создаваться в общеобразовательных школах и гимназиях. Утвердившаяся в ряде историко-педагогических работ точка зрения о том, что тесты в отечественном образовании стали внедрятся с 1926 г., нуждается в уточнении. Фактически тесты в образовании применяются с 1901 г.

Установлено, что тестовое движение в России с начала XX века развивалось по нарастающей. Когда рамки педологических курсов для развития тестового движения стали тесны, в России при активном участии А.П. Нечаева в 1908 г. была открыта Педагогическая академия. Среди других знаковых событий досоветского периода стало создание в России Общества экспериментальной педагогики, устав которого был утвержден 19 мая 1909 г. Не менее важными событиями в истории развития российского тестового движения стали съезды по экспериментальной педагогической психологии в 1906 и 1909 гг. и съезды по экспериментальной педагогике в 1910, 1913 и 1916 гг. На этих съездах звучали доклады об опыте проведения тестовых испытаний по зарубежным методикам, а также по собственным оригинальным разработкам.

Опыт, накопленный в отечественной тестологии за первые два десятилетия XX в., был востребован советской властью. Государственное финансирование в первую очередь получили исследования в системе профессионального отбора (психотехнике), где уже в 1921 г. были открыты три лаборатории, занимавшихся исследованием вопросов повышения производительности труда, а с 1924 г. в СССР стали проводить и педагогическое тестирование.

Достаточно быстрое внедрение тестовых методик в производственную и учебную практику было в немалой степени обеспечено наличием пусть небольшого (для масштабов страны), но весьма квалифицированного слоя исследователей, чья научная деятельность начиналась еще в дореволюционной России. Российские психологи, медики, педагоги, занимавшиеся научными исследованиями с применением различных тестов, стали активно сотрудничать с советской властью. И хотя с 1936 г. тестологические исследования в СССР были прерваны на несколько десятилетий, за первую треть XX в. отечественная наука обогатилась солидным опытом.

Российская наука, позаимствовав многое из зарубежной практики создания и применения тестов, особенно в части психотехники, не носила лишь подражательный характер. Она сама по ряду позиций была на передовых рубежах мировой научной мысли. Об этом свидетельствуют такие яркие факты, как «Психологические профили» Г.И. Россолимо, тест геометрических фигур Ф.Е. Рыбакова, тесты моторной одаренности Н.И. Озерецкого, нашедшие применение и в зарубежной практике. Оригинален был и трудовой метод в психотехнических исследованиях, когда тестолог на время становился рабочим, изучая, таким образом, особенности трудовых процессов.

Особо следует отметить вклад Г.И. Россолимо в развитие диагностических методов. Если тест геометрических фигур Ф.Е. Рыбакова и тесты моторной одаренности детей Н.И. Озерецкого используются в четко очерченных диагностических границах, то способ графического изображения психических свойств личности (психологические профили) получил широкое распространение не только в психиатрии, где он изначально использовался, но и в других смежных областях.

Отечественная тестология после известного постановления ЦК ВКП (б) от 4 июня 1936 г. оказалась под фактическим запретом, который связан, на наш взгляд, с найденным властными структурами самым бесчеловечным способом модернизации экономики, в основном через гулаговскую систему принудительного труда. В таких условиях изучение индивидуальных свойств личности становилось нецелесообразным и даже вредным, а финансирование научных исследований неоправданными затратами.

Возрождение тестологии, начавшееся после XX съезда КПСС, проходило крайне медленно и растянулось на десятилетия. Постановление 1936г., поставившее тесты под фактический запрет, утратило формальную силу лишь с распадом СССР, его так никто и не отменил. В результате долгие десятилетия исследования по применению тестового контроля знаний велись точечными методами, и лишь в 1995 г. в России была создана структура -Центр тестирования выпускников общеобразовательных учреждений РФ, деятельность которой распространялась на всю территорию России. К настоящему времени в России уже накоплен определенный опыт по применению тестов в психологии, педагогике и других сферах жизни общества. Появилось немало научных работ по теории и практике тестирования, пособий с тестами, в Москве и ряде регионов созданы научные центры, занятые проблемами тестологии.

Состояние современных тестологических исследований в отечественной науке позволяет сделать два важных, на наш взгляд, вывода. Первый из них очевиден и лежит на поверхности. Прекращение тестологических исследований в стране после 1936 г. привело к невосполнимым утратам. Вместе с тем, утратив почти все положительное, созданное в России и СССР за первые три с половиной десятилетия XX века, отечественная тестология утратила и тот консерватизм, который объективно накапливается в каждой науке. Отечественные специалисты, возрождая тестологию, смогли по-новому взглянуть на некоторые устоявшиеся традиции в зарубежной тестологии. Так, B.C. Аванесов впервые в отечественной и мировой тестологии выдвинул концепцию трехэтапного тестового процесса. В соответствии с этим он выделяет и три основных понятия теории тестов: «задание в тестовой форме», «тестовое задание», «педагогический тест».

В зарубежной тестологии педагогические тесты рассматриваются, главным образом, как инструмент для организации контроля знаний. При этом отмечается (как сопутствующий элемент) определенный обучающий потенциал этих тестов. В отечественной тестологии в 1990-хгг. появилось новое педагогическое понятие «обучающий тест». Его стали внедрять в теорию и практику отечественного образования математики, географы. Автором данного исследования в 1995 г. введено понятие «обучающие тесты» применительно к курсу «История России» и созданы соответствующие пособия к учебникам. Основой для создания обучающих тестов послужила идея сплошного тестирования. Такой подход подразумевает переложение всего материала учебника, который может быть формализован в задания тестовой формы.

Пособия с обучающими тестами дают возможность учащимся самостоятельно (или под руководством педагога) осваивать учебный материал и в варианте традиционного изложения, и в варианте тестовом. Так формируется тестовая культура в обществе, приобретается опыт, который в психологии обозначают термином «искушенность тестовая». Создание пособий методом сплошного тестирования можно рассматривать как еще один из вариантов распространения исторических (и любых) знаний. Создание и применение тестов в обучающем варианте имеет благоприятные перспективы в связи с внедрением дистанционного обучения, развитием компьютерного тестирования и усилением роли самообразазования

Научный метод тестов существует немногим более 100 лет, и все это время периодически возобновляются споры о нужности или ненужности тестов. В России споры разгорелись с новой силой в связи с проведением общероссийского эксперимента по введению единого государственного экзамена, который с 2009 г. станет обязательным для школ и вузов. Это ещё раз свидетельствует о том, что феномен тестов обладает таким уникальным потенциалом, который вызывает диаметрально противоположные оценки. На наш взгляд, острота полемики вызвана, в первую очередь, административным давлением при введении ЕГЭ и связана во многом с недостатком специалистов, владеющих в полном объёме методиками разработки тестовых заданий и тестов для экзаменов такого уровня, как ЕГЭ. Опыт создания подобных тестов в 1920-х гг. свидетельствует, что это во многом ошибки и трудности роста, которые могут быть преодолены по мере подготовки квалифицированных разработчиков тестов и обретения опыта организации тестирования в формате ЕГЭ.

Однако тот факт, что тестовое движение в России (и не только в России) продолжает развиваться вширь и вглубь, свидетельствует в пользу важности и нужности тестов, в пользу важности и нужности обретения нашим обществом высокого уровня тестовой культуры. Изучение генезиса тестирования в образовании приводит нас к выводу, что тестирование в процессе обучения является на сегодня наиболее рациональной формой объективной оценки знаний. Отметим, также, гуманность этой объективности, ибо учитель изначально исключен из процесса оценивания знаний своих учеников. Гуманность тестирования объективна и по отношению к учителю, а его субъективная роль проявляется опосредованно в результатах его учеников. Объективная гуманность тестирования проявляется и в создании комфортных условий не только за счёт исключения учителя из процесса оценивания результатов, но и за счёт формулирования заданий с выбором ответа, где ученик имеет возможность анализировать и сравнивать варианты ответов.

Ещё одним веским основанием в пользу тестовых технологий в современном образовании, является огромная экономия учебного времени за счёт сокращения устных опросов. Существенным аргументом в пользу тестовых технологий служит и значительность объёма содержательных знаний включаемых в экзаменационный тест. В отличие от традиционного экзаменационного билета содержащего, как правило, два-три вопроса, тест содержит десятки заданий охватывающих большую часть учебной дисциплины. Экзамен в тестовом варианте процент «везения» сводит практически к нулю. Возможность угадывания при решении теста студентом или учащимся, конечно, существует, однако корелляционный анализ являющийся составным элементом теории педагогических измерений, позволяет объективно учесть процент угадывания при решении конкретного теста и внести соответствующие статистические поправки в итоговый результат.

Таким образом, современный педагогический тест созданный с соблюдением всех требований теории педагогических измерений позволяет не только получать объективную информацию об уровне подготовленности обучающихся, но и служит элементом общественной стабильности, ибо позволяет распределять выпускников образовательных учреждений в соответствии с их индивидуальными способностями и в интересах социума. Кроме того, тестирование позволяет одномоментно получить информацию об учебных достижениях во всём образовательном пространстве России, для принятия взвешенных управленческих решений. Получение объективной информации, не искажённой субъективным мнением учителя имеет значимость для управленческих структур при определении перспектив развития общества и функционирования государства. Объективные данные о результатах обучения и уровне знаний обучающихся, по большому счёту, являются залогом успешного развития социума и государства в мировом цивилизационном процессе.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кадневский, Валерий Михайлович, 2007 год

1. А.Ш. О психологических профилях Г.И. Россолимо (критический разбор методики исследования личности) // Журнал «Русская школа». 1911. -№ 12.- 198-206 с.

2. Абаев Н.В. Архаичные формы религиозной теории и практики в чань-буддизме // Буддизм и средневековая культура народов Центральной Азии. Н-ск.: Наука, 1980. - 177 с.

3. Аванесов B.C. Тесты: история и теория // Газ. «Управление школой». 1999. - № 16.

4. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. — М.: Адепт, 1996.191 с.

5. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. — М.: Центр тестирования, 2002. 239 с.

6. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М., б.и., 1994.- 135 с.

7. Аванесов B.C. Понятийный аппарат педагогической тестологии // Журнал «Педагогическая диагностика». 2002. - № 2. - С. 33-37.

8. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.-200 с.

9. Аванесов B.C. Тесты: история и теория // Газ. «Управление школой». 1999. - № 12.

10. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 2005.- 156 с.

11. Айзенк Г. Универсальные тесты. СПб.: Стелла, 1995. - 142 с.

12. Ананьев В.Г. О развитии психологической науки в некоторых странах Южной Америки // Журнал «Вопросы психологии». 1959. - № 1. -С.157-180.

13. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении. М.: Апрель-Пресс; Эксмо-Пресс, 2001, -747 с.

14. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.-Т. 1.-318 е.; Т. 2.-295 с.

15. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е межд. изд. - СПб.: Питер, 2002. - 688 с.

16. Анохин П.К. Физиология и кибернетика // Философские вопросы кибернетики. М.: Соцэкиздат, 1961. - С. 262-305.

17. Аншакова В.В. Вклад А.П. Нечаева в развитие возрастной и педагогической психологии: Материалы к спецкурсу. Астрахань: Изд. Астраханского госпедуниверситета, 2002. - 126 с.

18. Аншакова В.В. Проблемы детской и педагогической психологии в творчестве А.П. Нечаева: Учебное пособие. Астрахань: Изд. Астраханского госпедуниверситета, 1999. - 105 с.

19. Аншакова В.В. Проблемы развития личности в экспериментально-эмпирической психологии (Россия, конец XIX начало XX вв.). - Астрахань: Изд. Астраханского госуниверситета, 2003. - 139 с.

20. Арбузов В.Н. Тесты Коса // Журнал «Советская психотехника». -1934.-№ 1.-С. 48-60.

21. Арни В. Новейшие опыты изучения психической деятельности учащихся // Журнал «Вестник воспитания». 1901. - № 5. - С. 30-50.

22. Ахиезер A.C. Россия: Критика исторического опыта социокультурная динамика России). Н-ск, 1998. - Т. I. - 805 е.; Т. II. - 595 с.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения /Общедидактический аспект/. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

24. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного): Учебное пособие. М.: МГУП, 2003.-243 с.

25. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Изд. РУДН, 2000. - 154 с.

26. Бауман А.К. Измерение навыков по арифметике в школе I ступени // Журнал «На путях к новой школе». 1926. - № 3. - С. 57-62.

27. Баумгартен Ф. Психотехника. Исследование пригодности к профессиональному труду. Ч. I. - Берлин: Изд. Бюро иностранной науки и техники, 1922. - 248 с.

28. Безрогов В.Г. и др. История педагогики: методологические проблемы учебного комплекса // Международный академический журнал. -1999.-№ 1.

29. Белкин A.C., Ткаченко Е.В. Идеология, методология, научный аппарат историко-педагогического исследования // Журнал «Образование и наука». 2006. - № 1(37). - С. 21-29.

30. Белкин A.C., Ткаченко Е.В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / Урал. гос. пед. ун-т; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. - 319 с.

31. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2000. - 187 с.

32. Белявский В.А. Вавилон легендарный и Вавилон исторический. -М.: Мысль, 1971.-320 с.

33. Берзин Э.О. Юго-Восточная Азия в XIII-XVI веках. М.: Наука, 1982.-332 с.

34. Бернштейн А.Н. Клинические приемы психологического исследования душевнобольных. 2-е изд. - М.: Госиздат, 1922. - 80 с.

35. Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов // Журнал «Вопросы психологии». 1968. - № 1. - С. 51-66.

36. Бернштейн М.С. Метод тестов на 1-м педологическом съезде // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. 1928. - № 2. -С. 183-194.

37. Бернштейн М.С. Методологические предпосылки метода тестов // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. М., 1930. - № 3. — С. 3-36.

38. Бернштейн М.С. Тестологическая работа в Америке // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. -М., 1928. -№ 3. С. 145-181.

39. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

40. Бетц В. Проблемы корреляции в психологии. М.: Русский книжник, 1923.-88 с.

41. Библия. Книги священного писания ВЕТХОГО и НОВОГО ЗАВЕТА. -М.: Российское библейское общество, 2002. 1336 с.

42. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. М.: «Рос. Открытый университет», 1994. - 37 с.

43. Бим-Бад Б.М. Об образовательном и практическом значении курса истории педагогики в составе педагогического образования // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. М.: УРАО, 1986. - С. 100-105.

44. Бине А., Симон Т. Ненормальные дети: Руководство при приеме ненормальных детей в специальные классы: Пер. с фр. М.: М. и С. Сабашниковы, 1911. - 196 с.

45. Бине А., Симон Т. Развитие интеллекта у детей. М.: В.М. Саблин, 1911.-162 с.

46. Блонский П.П. Педология. М.: Госиздат, 1924. - 305 с.

47. Болтунов А.П. Измерительная скала ума для поклассных испытаний школьников. — Изд. 2-е, испр. и расш. Л.: Кн. изд-во «Сеятель» Е.В. Высоцкого, 1929.-144 с.

48. Болтунов А.П. Практикум по теории психологических исследований.-Л., 1927.-215 с.

49. Болтунов А.П. Современные экспериментально-методические искания и достижения в исследовании общей одаренности за границей // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. М., 1928. - № 2. - С. 54-65.

50. Большой психологический словарь. СПБ.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.-672 с.

51. Брукс С.С. Стандарты в школе. Екатеринослав: Изд. «Космос», 1923.-208 с.52. БСЭ. 1-е изд.-Т. 46.53. БСЭ. 2-е изд.-Т. 42.54. БСЭ. 3-е изд. - Т. 4.55. БСЭ.-3-е изд.-Т. 22.56. БСЭ.-3-е изд.-Т. 25.57. БСЭ.-3-е изд.-Т. 28.

52. Будилова Е.А. Борьба материализма и идеализма в русской психологической науке (вторая половина XIX начало XX в.). - М.: Наука, 1960. -348 с.

53. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

54. Бухгольц H.A., Удовиченко Н.К., Шуберт A.M. Учет школьной успешности по методу тестов. М.: Рабпрос, 1927. - 36 с.

55. Бухгольц H.A., Шуберт A.M. Испытания умственной одаренности и школьной успешности. М.: Рабпрос, 1926. - 36 с.

56. Бызов С.А. Тест для исследования пространственно-топографической сообразительности // Журнал «Советская психотехника». 1933. - № 3. — С. 254-257.

57. Василейский С.М. Введение в теорию и технику психологических, педологических и психотехнических исследований. Минск, 1927. - 306 с.

58. Василейский С.М. Комментарий и инструкция по основному комплекту тестов, составленном проф. С.М. Василейским. Н.Новгород: Тип. «Коллектив печатников», 1929. - 55 с.

59. Василейский С.М. Основной комплект тестов для испытания умственной одаренности. Н.Новгород: Нижполиграф, б.г. - 10 с.

60. Василейский С.М. Универсальный импульсоманограф // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». 1929. - № 1. - С. 15-21.

61. Вассерман Л.И., Щёлкова О.Ю. Медицинская психодиагностика: Теория, практика и обучение. СПб.: филологический факультет СпбГУ; М., Издательский центр «Академия», 2003. - 736 с.

62. Введенский А.И. Об экспериментальной дидактике А.П. Нечаева. -СПб., 1902.-43 с.

63. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Кн. 2. - М.: Наука, 1977.- 191 с.

64. Владимирский A.B. К методике экспериментальных исследований личности (из лаборатории психоневрологического института). СПб., 1911.48 с.

65. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успешности школьников // Советская педагогика. 1963. - № 10. - С. 28-37.

66. Восьмая книга педагогической психологии. Вып. 2. - СПб.: Типография М.А. Александрова, 1907. - С. 187-190.

67. Вундт В. Очерки психологии. М.: Типо-лито т-ва Н.К. Кушнеров и К., 1897.-388 с.

68. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

69. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. - С. 438-452.

70. Газета «Красное знамя» (Владивосток). 1930. - 13 декабря.

71. Газета «Новости образования». 2001. - № 0. - С. 2.

72. Газета «Новости образования». 2002. - № 28-29. - С. 5.

73. Газета «Управление школой». 1999. - № 26. - С. 11.

74. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1982. - 101 с.

75. Гальтон Ф. Исследование человеческой способности // Журнал «Русское богатство». 1883. - № 12. - С. 628-640.

76. Гальтон Ф. Исследование человеческой способности и её развитие // Журнал «Русское богатство». 1883. - № 11. - С. 367-378.

77. Гальтон Ф. Наследственность таланта. Её законы и последствия. -СПб.: Приложение к журналу «Знание», 1875. 213 с.

78. Гальтон Ф. Стадные и рабские инстинкты // Журнал «Русское богатство». 1883. -№ 10. - С. 123-134.

79. Гарипов М.И., Валитова Г.А. Дидактическое тестирование в начальной школе: Учебное пособие к спецкурсу. Уфа: Восточный университет, 2002. - 120 с.

80. Геллерштейн С.Г. Вопросы психологии труда // Журнал «Вопросы психологии». 1957. - № 4. - С. 8-24.

81. Геллерштейн С.Г. Психотехника. М.: Новая Москва, 1926. - 240 с.

82. Гершунский Б.С.Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Педагогика, 1998.-608 с.

83. Гетманова Н.Г., Куркина Н.К., Смирнова Н.К. Культурология. Культура России конца XIX начала XX вв.: Текст лекций. - СПб.: ГУАП, 2001.-23 с.

84. Гизе Фр. Практические работы по психотехнике. Л.: Типография Академии художеств, 1926. - 182 с.

85. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

86. Горб В.Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2003. - 387 с.

87. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд. МГУ, 1982.-463 с.

88. Грин Дж. А. Экспериментальное исследование педагогических проблем в России // Журнал «Русская школа». 1910. - № 1. - С. 204-212.

89. Гулюкина H.A., Клишина C.B. Педагогический тест: этапы и особенности конструирования и использования: Пособие для преподавателей. -Н-ск: НГТУ, 2001.- 131 с.

90. Гурьянов Е.В. Тесты испытания моторного развития Д. Брэйса: Методическое руководство. М.: Московское тесто логическое объединение, 1928.- 19 с.

91. Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности: школьные тесты и стандарты. М.: Рабпрос, 1926. - 158 с.

92. Гурьянов Е.В. Школьные тесты: Материалы для обследования школьных навыков и знаний. Изд. 3-е, испр. - М.: Рабпрос, 1929. - 172 с.

93. Дандамаев М.А. Луконин В.Г. Культура и экономика древнего Ирана, М.: Наука, 1980. - 416 с.

94. Даниличева H.A. Очерки истории школьной психодиагностики. -СПб.: Гуманистика, 2004. -144 с.

95. Декарт Р. Правила для руководства ума // Соч. М.: Мысль, 1989. -T. 1.-С. 78-153.

96. Дефективные дети и школа: Сб ст. / Под ред. В.П. Кащенко. М.: Книжное издательство К.И. Тихомирова, 1912. - 280 с.

97. Джуринский А.Н. Научные и методологические проблемы истории педагогики и сравнительной педагогики. М.: Прометей, 2005. - 206 с.

98. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям. М., Гуманитарно-издательский центр «Владос», 1999. - 200 с.

99. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург, 1998. - 297 с.

100. Днепров С.А., Кадневский В.М. Педагогика в терминах и понятиях: пособие-справочник для самообразования. Омск: Изд-во ОмГУ, 2006. -191 с.

101. Днепров Э.Д. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: конец XIX начало XX вв. - М., 1991. - 227 с.

102. Дриль Д.А. Малолетние преступники. Вып. 1. - М.: Типография А.И. Мамонтова и К, 1884.-320 е.; Вып. 2.- 1888.-255 с.

103. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. 2-е изд. доп. -СПб.: Питер, 2001.-320 с.

104. Дурикин А.Н. Метод тестов в применении к обществоведению и современность. М.: Новая Москва, 1927. - 46 с.

105. Ежегодник экспериментальной педагогики / Под ред. А.П. Нечаева. СПб.: Типография М.А. Александрова, 1909. - 17 с.

106. Ерасов Б.С. Культура, религия и цивилизация на Востоке: Очерки общей теории. М.: Логос, 1990. - 217 с.

107. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. -М.: Логос. 176 с.

108. Ждан А.Н. История психологии от античности до современности.- 5-е изд. М.: Академический проект, 2004. - 576 с.

109. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: Учебное пособие для вузов. 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2004. - 187 с.

110. Загвязинский В.И., Атаханов Р., Дегтярев С.Н. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2003. - 206 с.

111. Залкинд А.Б. Вопросы советской педологии. М.; Л.: Госиздат, 1929.-302 с.

112. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд. - М.: Логос, 2000. - 384 с.

113. Золотой век дзэн: Антология классических коанов дзэн эпохи Тан.- СПб.: Евразия, 2001. 246 с.

114. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение // Советская педагогика. 1967. - № 2. - С. 122-135.

115. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -238 с.

116. Историческое и логическое в познании государства и права / Под ред. А.И. Королева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с.

117. История образования и педагогической мысли в эпохи Древности, Средневековья и Возрождения. М.: Изд-во РУДН, 2004. - 593 с.

118. Кадневский В.М. История тестов. М.: Народное образование, 2004. - 464 с.

119. Кадневский В.М. Тесты по истории России XIX века. М.: Айрис-Пресс, 2001.-272 с.

120. Кадневский В.М. Тесты по истории России XX века. М.: Айрис-Пресс, 2001.-384 с.

121. Кадневский В.М. Тесты по истории России с древнейших времен до конца XVIII в. М.: Айрис-Пресс, 2001. - 304 с.

122. Казаринов A.C. Технология педагогического эксперимента. Глазов: Изд. Глазовского пединститута, 1999. - 191 с.

123. Каличенко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Материалы для специалистов образовательных учреждений. СПб.: Каро, 2001. -368 с.

124. Канаев И.И. Фрэнсис Гальтон. Л.: Наука, 1972. - 134 с.

125. Кант И. Сочинения: В 6 т. М.: Мысль, 1966. - Т. 6. - 297 с.

126. Кантор K.M. Двойная спираль истории: историософия проектизма. -Т. 1. -М.: Языки славянской культуры, 2002. 904 с.

127. Каптерев П.Ф. Из истории души: Очерки из истории ума. СПБ.: Тип. училища глухонемых, 1890. - 225 с.

128. Каратяев Б. Психология приходит на урок // Журнал «Народное образование». 1964. - № 5. - С. 28-31.

129. Карпов И.В. Опытная психотехническая станция при Киевском вечернем рабочем техникуме // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». 1929. - № 4. - С. 340-344.

130. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1992.-223 с.

131. Кащенко В.П, Крюков С.Н. Воспитание-обучение трудных детей (Из опыта санатория-школы В.П. Кащенко). М.: Друкарь, 1913. - 54 с.

132. Кащенко В.П, Мурашев Г.В. Исключительные дети, их изучение и воспитание. -2-е изд. М.: Рабпрос, 1929. - 125 с.

133. Кащенко В.П. Коллекция специальных пособий для формального развития в наследовании умственно-дефективных школьников и для занятий в детских садах. М.: Космос, 1912. - 26 с.

134. Клайн П. Введение в психометрическое программирование: Справочное руководство по конструированию тестов. Киев: Выща школа, 1994.- 184 с.

135. Клапаред Э. Как определять умственные способности школьников.- Л.: Сеятель, 1927. 260 с.

136. Клапаред Э. Профориентация, её проблемы и методы. М.: Вопросы труда, 1925. 141 с.

137. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

138. Клобукова Л.П. История создания и современное состояние российской государственной системы тестирования по русскому языку как иностранному // Журнал « Преподаватель». 1998. - № 4. - С. 3-7.

139. Ковалева Г.С. и др. Оценка знаний и умений: Международная программа PISA // Журнал «Педагогическая диагностика». 2002. - № 1. -С. 119-140.

140. Ковалева Г.С. и др. Сравнительная оценка естественно-математической подготовленности школьников. -М.: АПН, 1992. 146 с.

141. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989.- 123 с.

142. Коломийцев В.Ф. Методология истории (От источника к исследованию). М.: РОССПЭН, 2001. - 191 с.

143. Коменский Я.А. Избранные соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1981. -Т. 1.-427 с.

144. Коноров М.И., Нечаев А.П. Коллекция простейших приборов для преподавателей психологии в средней школе. СПб.: Типография П.П. Сой-кина, 1907.-22 с.

145. Коран. М.: АО «Аюрведа», 1993. - 622 с.

146. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: Учебное пособие. -М.: Российский открытый университет, 1994. 138 с.

147. Корнетов Г.Б. История образования и педагогической мысли. -Ч. 1. Первобытная эпоха конец XVI в. - М.: УРАО, 2002. - 196 с.

148. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - 265 с.

149. Корнилов В.Н. и др. Простейшие психологические и педологические опыты. 2-е изд. - Пг.: Типография П.П. Сойкина, 1916. - 126 с.

150. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. Учебное пособие. -М.: Изд-во Московского университета, 1986. 118 с.

151. Крепить связь психологической науки с практикой // Журнал «Коммунист». 1956. - № 4. - С. 87-93.

152. Крутецкий В.А. Опыт анализа способностей к усвоению математики у школьников // Журнал «Вопросы психологии». 1959. - № 1. - С. 32-50.

153. Кун Т. Структура научных революций. М.: ACT, 2001. - 608 с.

154. Лай В.А. Экспериментальная дидактика / Перевод под ред. проф. А.П. Нечаева. Общая часть. 3-е изд. - СПб.: Тов-во И.Д. Сытина, 1914. -510 с.

155. Лай В.А. Экспериментальная педагогика. М.; Л.: Московское акционерное издательское общество, 1927. - 120 с.

156. Ланге H.H. Душа ребенка в первые годы его жизни. СПб.: Журнал «Русская школа», 1892. - 64 с.

157. Левин Ю.А. Новые методы испытаний школьной успешности в практике ленинградских школ. Л.: «ДОБИ», 1927. - 156 с.

158. Левитов Н., Толчинский А. Элементы умственного воспитания в школе. М.: Рабпрос, 1928.- 122 с.

159. Левитов Н.Д. Буржуазное влияние в тестовых методах исследования интеллекта в СССР // Журнал «Советская психотехника». 1932. - № 1-2.-С. 85-91.

160. Левитов Н.Д. Профориентация и школа. М.: Новая Москва, 1925.- 148 с.

161. Ленин В.И. Очередные задачи Советской власти // ПСС. Т. 36. -С. 165-208.

162. Леонова Е.Е., Михайлычев Е.А. Педагогическая диагностика в образовательной практике древних цивилизаций // Журнал «Педагогическая диагностика». 2002. - № 1. - С. 16-40.

163. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. Ч. 1.- СПб.: Типография H.A. Лебедева, 1885. 149 с.

164. Липман О. Профессиональные способности и выбор профессий. -Берлин: Изд. «Практик», 1923. 66 с.

165. Липман О. Психология профессий. -Пг.: Академиа, 1923. 108 с.

166. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Народное образование, 2000. - 352 с.

167. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб.: Образование и культура, 1997. - 302 с.

168. Манасеина М.М. Основы воспитания с первых лет жизни до окончания университетского образования. Вып. 5. - СПб.: Типография Е.Е. Евдокимова, 1902. - 202 с.

169. Мандрыка A.M. Математические методы в их применении к психологии. -М.; Л.: ОГИЗ, 1931. 53 с.

170. Мандрыка A.M. Методы работы и учет // Вопросы НОТ в школе. Изучение труда педагога и условий школьной работы / Под ред. C.B. Иванова.-Л., 1927.-С. 74-99.

171. Марушевский М. Новые польские психологические журналы // Журнал «Вопросы психологии». 1959. - № 3. - С. 171-179.

172. Материалы Первого Всесоюзного съезда по изучению поведения человека (Ленинград, 25 января 1 февраля 1930 г.) // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». - 1930. - № 2-3. - С. 251.

173. Мейман Э. К вопросу о цели воспитания // Журнал «Русская школа». 1914. - № 5-6. - С. 208-219.

174. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. 1,2.3-е изд.-М.: Мир, 1917.-710 с.

175. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. 3. - М.: Мир, 1910.-259 с.

176. Методы экспериментального исследования личности / Под ред. А.Ф. Лазурского / Издание Педмузея военно-учебных заведений. СПб., 1908.- 100 с.

177. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. - 432 с.

178. Михайлычев Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики // Журнал «Педагогическая диагностика». 2003. - № 2. - С. 67-82.

179. Михайлычев Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики // Журнал «Педагогическая диагностика». 2003. - № 4. - С. 43-68.

180. Михайлычев Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики // Журнал «Педагогическая диагностика». 2004. - № 1. - С. 37—41.

181. Михайлычев Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики // Журнал «Педагогическая диагностика». 2002. - № 4. - С. 33-49.

182. Михайлычев Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики // Журнал «Педагогическая диагностика». 2004. - № 3. - С. 59-77.

183. Михалева Т.Г., Юркина О.В. Составление тестовых заданий по истории: Учебное пособие. М.: Центр тестирования МО РФ, 2003. - 96 с.

184. Моносзон Э.И. Методика и результаты изучения знаний учащихся // Журнал «Советская педагогика». 1962. - № 9. - С. 68-83.

185. Монро П. История педагогики. Ч. II. - М.; JL: Госиздат, 1923.342 с.

186. Мюнстерберг Г. Основы психотехники: В 2 т. СПб.: Изд. дом «П.Э.Т.»: Алетейя, 1996. - Т. 1. - 352 е.; Т. 2. - 352 с.

187. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. 3-е изд. - М.: Совершенство, 1997.-316 с.

188. Мюнстерберг Г. Психология и экономическая жизнь / Пер. с нем. -2-е изд. М.: Современные проблемы, 1924. - 264 с.

189. Нар дюжев В.И., Нар дюжев И.В. Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования. М.: Прометей, 2000. - 148 с.

190. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Тестирование на комьютерах через Интернет // Труды Центра тестирования. Вып. 2. - М.: Прометей, 1999. -С. 139-157.

191. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. док. 1917-1973.-М., 1974.-С. 173.

192. Невструева Т.Х. Психотехника: Проблемы становления научной дисциплины психотехнической практики. Хабаровск: ДВГУПС, КНОТОК, 1999.-284 с.

193. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, 2000. - 168 с.

194. Неклюдова А.И. Общество экспериментальной педагогики // Журнал «Русская школа». 1911. - № 1. - С. 158-184.

195. Некролог Г.И. Россолимо // Журнал «Педология». 1928. - № 2. -С. 215-217.

196. Нестеров В.В., Белкин A.C. Педагогическая компетентность: Учеб. пособие. Екатеринбург: Цент «Учебная книга», 2003. -188 с.

197. Нечаев А.П. Наблюдения над развитием детей слушателями курсов. СПб.: Типография М.М. Стасюлевича, 1901.-43 с.

198. Нечаев А.П. Основатель педологии Стэнли Холл и его научная деятельность. СПб.: Журнал «Русская школа», 1903. - 12 с.

199. Нечаев А.П. Ответ профессору А.И. Введенскому. СПб.: Сенатская типография, 1902. - 28 с.

200. Нечаев А.П. Очерк психологии для воспитателей и учителей. -5-е изд. Пг.: Типография П.П. Сойкина, 1915. - 348 с.

201. Нечаев А.П. Простейшие измерения степени умственного развития детей. Сызрань: Изд. Сызранского подотдела Госиздата, 1921. - 192 с.

202. Нечаев А.П. Психология и школа: избранные психологические труды / Под ред. A.A. Никольской. М.; Воронеж, 1997. - 352 с.

203. Нечаев А.П. Руководство к экспериментально-психологическому исследованию детей. М.: Изд. Мосздравотдела, 1925. - 80 с.

204. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. 3-е изд., Пг.: Типография П.П. Сойкина, 1917.-306 с.

205. Никольская A.A. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1995. - 336 с.

206. Новые работы Гальтона // Журнал «Русское богатство». 1884. -№4.-С. 136-137.

207. Носс И.Н. Психодиагностика, тест, психометрия, эксперимент. -М.: Изд. «КСП+», 2000. 320 с.

208. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд. МГУ, 1987. - 304 с.

209. Озерецкий Н.И. Метрическая скала для исследования моторной одаренности у детей. Орехово-Зуево, 1923. - 24 с.

210. Олешкевич В.Р. История психотехники. М.: Изд. дом «Академия», 2002. - 304 с.

211. Орбели И., Тревер К. Шатранг книга о шахматах. - Д.: Гос. Эрмитаж, 1936.- 198 с.

212. Основы психодиагностики: Учебное пособие для студентов педвузов. Ростов н/Д.: «Феникс», 1996. - 544 с.

213. Отчет о докторском диспуте H.H. Ланге // Журнал «Вопросы философии и психологии». 1894. - № 4 (24). - С. 364-616.

214. П.Л. Новые начинания в школьной педагогике // Журнал «Русская школа».-1916.-№ 10-11.-С. 157-162.

215. Педология в школе / Под ред. А.П. Болтунова. М.; Л.: Рабпрос, 1930.-291 с.

216. Первое публичное заседание педологического отдела имени К.Д. Ушинского // Журнал «Вестник воспитания». 1904. - № 3. - С. 109-115.

217. Перельман Я.И. Живая математика. М.: Пилигрим, 1999. - 288 с.

218. Переверзев В.Ю. Справочное руководство по разработке тестовых заданий. М.: Е-Медиа, 2005. - 156 с.

219. Петровский A.B. Политическая история психологии в России. -М.: УРАО, 1998,- 247 с.

220. Петровский A.B. Психология в России. XX век. М.: УРАО, 2000. -312 с.

221. Петровский Н.В. Выбор профессии и одаренность. М.; Л.: Московский рабочий, 1929. - 88 с.

222. Петровский Н.В. Опыт исследований умственной одаренности взрослых в Америке. М.: «Думнов и К.», 1925. - 53 с.

223. Печатнова Л.Г. История Спарты: период архаики и классики, -СПб.: Гуманитарная Академия, 2001. 510 с.

224. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-496 с.

225. Платон. Сочинения: В 4 т. -М.: Мысль, 1994. Т. 3. - 654 с.

226. Полный православный богословский энциклопедический словарь. -Т. 1. М.: Изд-во П.П. Сойкина, 1992. - Репринтное издание.

227. Померанц Г.С. Традиции и непосредственность в буддизме чань (дзен) // Роль традиций в истории и культуре Китая. М.: Наука, 1972. - 376 с.

228. Прикладная психология. Психология труда и психотехника / Под ред. И.Н. Шпильрейна. М.: Госиздат, 1930. - 248 с.

229. Прокофьева Г.П. Становление категории «цивилизация» как универсальной единицы анализа исторического процесса: Автореф. дисс. . к.ф.н. Хабаровск, 2002. - 23 с.

230. Протокол международной комиссии по психотехнической терминологии // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». 1932. - № 4. - С. 295-296.

231. Психотехническая методика в применении к школам / Под ред. Э.Ю. Шюрпе. М.: Госиздат, 1935.-276 с.

232. Психотехническая методика в применении к школам, ФЗС и ФЗУ / Под ред. Э.Ю. Шюрпе. Л.: Медгиз, 1934. - 290 с.

233. Путь к пробуждению. Главные сочинения наставника Догэна. -СПб.: Евразия, 2001.-384 с.

234. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 1999. - 142 с.

235. Рапопорт И., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе: Пособие для учителей. Таллин: Валгус, 1987. -352 с.

236. Репина Т.А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста // Журнал «Вопросы психологии». 1959. -№ 1. - С. 127-140.

237. Родионов Б.У.,Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: Изд. МИФИ, 1995.-47 с.

238. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М., Соцэк-гиз, 1960.-478 с.

239. Романов A.A. А.П. Нечаев. У истоков экспериментальной педагогики. М.: Изд. РОУ, 1996. - 84 с.

240. Романов A.A. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети двадцатого века. М.: Кн.-журн. изд-во «Школа», 1997. - 304 с.

241. Россолимо Г.И. Поправки и добавления к «Методике исследования психологических профилей Г.И. Россолимо» // Ежегодник экспериментальной педагогики / Под ред. А.П. Нечаева. СПб.: Типография М.А. Александрова, 1913.-С. 58-65.

242. Россолимо Г.И. Психологические профили. Метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. СПб.: Типография М.А. Александрова, 1910. - 224 с.

243. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. 3-е изд., переем, и доп. - М., 1920. - 540 с.

244. Рудинский И.Д. Основы формально-структурного моделирования систем обучения и автоматизации педагогического тестирования знаний. -М.: Горячая линия Телеком, 2004. - 204 с.

245. Руководство по психотехническому подбору / Под ред. И.Н. Шпиль-рейна. М.; Л.: Госиздат, 1929. - 376 с.

246. Румянцев Н.Е. Первый Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике. Краткий отчет // Журнал «Русская школа». -1911.-№2. -С. 166-185.

247. Румянцев Н.Е. Лекции по педагогической психологии для народных учителей. М.: Типография т-ва И.Д. Сытина, 1913. - 256 с.

248. Румянцев Н.Е. Обзор литературы по психологии детства. 2-е изд. - СПб.: «Частная учительская школа», 1912. - 114 с.

249. Румянцев Н.Е. Педология: её возникновение, развитие и отношение к педагогике. СПб.: Изд. О. Богданова, 1910. - 82 с.

250. Русский энциклопедический словарь. СПб., 1877. - 543 с.

251. Рыбаков Ф.Е. Атлас для экспериментально-психологического исследования личности с подробным описанием и объяснением таблиц. М.: Типография т-ва И.Д. Сытина, 1910. - 103 с.

252. Савельев Б.А., Масленников A.C. Оценка уровня студентов в целях аттестации образовательного учреждения профессионального образования. М.: Логос, 2003. - 136 с.

253. Саймон Брайен. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989.197 с.

254. Сафонцев С.А. Опыт применения технологии создания дидактического теста // Журнал «Педагогическая диагностика». 2003. - № 2. - С. 82104.

255. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. СПб.: Изд. М.Л. Лихтеншадт, 1903. - 320 с.

256. Седьмая книга педагогической психологии. Вып. 2. - СПб.: Типография М.А. Александрова, 1907. - 85 с.

257. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для вузов и институтов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998. -255 с.

258. Сеногноева H.A. Использование обучающих тестов в курсе геометрии 7-9 классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 21 с.

259. Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого детства. СПб.: Типография А.Е. Рябченко, 1884. - 204 с.

260. Сикорский И.А. Душа ребенка. С кратким очерком дальнейшей психической эволюции. СПб.: Типография М.М. Стасюлевича, 1901. - 104 с.

261. Симкин В.Н. Основы тестологии в курсе повышения квалификации преподавателей иностранных языков // Журнал «Преподаватель». 1998. -№4.-С. 62-63.

262. Симкин В.Н. Осторожно: тест // Журнал «Иностранный язык в школе».- 1966.-№5.-С. 10-13.

263. Смирнова JI.B. Генезис феномена «ситуация успеха» в истории отечественной педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001.-22 с.

264. Соколов М.В. Очерки истории психологических воззрений в России в XI-XVIII веках. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963. - 419 с.

265. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. -М.: Политиздат, 1992.-543 с.

266. Сорокин П.А. Социология революции. М.: РОССПЭН, 2005.465 с.

267. Степашко JI.A. Генезис содержания общего образования: гуманистический аспект: Учебное пособие по спецкурсу. Хабаровск, 1999. - 203 с.

268. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М., 1974. - 137 с.

269. Суходольский Г.В. Математические методы в психологии. СПб.: Изд.СПбГУ, 2003. - 244 с.

270. Талызина Н.Ф. Управление процессами усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

271. Тарасян В.Г. История образования и педагогической мысли: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Изд. ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-352 с.

272. Телетестинг: дистанционная олимпиада для старшеклассников: Сборник информационно-рекламных и методических материалов. Вып. 2 / Под общ. ред. А.Г. Шмелева. - М.: Первое сентября, 1998. - 35 с.

273. Тестологическая работа в педологических учреждениях // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. М., 1928. - № 2. - С. 198— 202.

274. Тесто логическая работа педологических учреждений Москвы и Ленинграда // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. М., 1928. -№ 1.-С. 53-58.

275. Толчинский A.A. Психотехническое испытание // Профотбор. Психофизиологическое обследование в школах профобра (организация и методы): Сб. ст. М.: Транспечать НКПС, 1926. - 108 с.

276. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. 2-е изд. - М.: Рабпрос, 1929. - 235 с.

277. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М.: Учпедгиз, 1935.160 с.

278. Торндайк Э. Психологические тесты для взрослых. Ч. 1. - М.: Рабпрос, 1929.-87 с.

279. Торчилов Е.А. Религии мира: Опыт запредельного. Психотехника и трансперсональные состояния. 2-е изд. - СПб.: Петербургское востоковедение, 2000.-384 с.

280. Трудовой метод изучения профессий: Сборник статей / Под ред. И.Н. Шпильрейна. М.: Изд. НК РКИ СССР, 1925.- 176 с.

281. Труды Второго Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике^ Петрограде с 26 по 31 декабря 1913 г.; Отчет, составленный секретарем съезда И.В. Эвергетовым. Пг.: Общество экспериментальной педагогики, 1914.-315 с.

282. Труды по экспериментальной педагогической психологии / Под ред. А.П. Нечаева. СПб.: Типография М. Стасюлевича, 1902. - 96 с.

283. Труды психологической лаборатории при Московском педагогическом собрании. Вып. 2. - М.: Типография К.Л. Меньшова, 1911. - 88 с.

284. Труды Третьего Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике в Петрограде со 2 по 7 января 1916 г.; Отчет, составленный секретарем съезда И.В. Эвергетовым. Пг.: Общество экспериментальной педагогики, 1916.-251 с.

285. Уиппл Г.М. Руководство к исследованию физической и психической деятельности детей школьного возраста. М.: Мир, 1913. - 602 с.О

286. Уланов В.Я. Опыт методики преподавания истории в начальной школе. М.: Изд. т-ва И.Д Сытина, 1914. - 283 с.

287. Учительская газета. 1927. - 9 декабря.

288. Учительская газета. 1927. - 9, 16, 23, 28 декабря и др.

289. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педологической антропологии // Соч. Т. 8. - М.: Педагогика, 1988. - 776 с.

290. Федорова В.А. Педагогические функции тестов в современной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003. - 23 с.

291. Феоктистов А. «Психологический хлам» // Журнал «Русская школа».- 1909.-№ 11.-С. 141-146.

292. Феофанов М.П. Тесты для учета навыков письма, чтения и счета в начальных общеобразовательных школах взрослых. 2-е изд. - М.: Моспо-лиграф, 1931. - 15 с.

293. Фрадкин Ф.А. Педология. Мифы и действительность. М.: Знание, 1991.-80 с.

294. Фрейденберг О.М. Поэтика сюжета и жанра. Период античной литературы. М.: Гослитиздат, 1936. - 454 с.

295. Фурсей Г.Н. и др. Наука и образование в общем контексте культуры как определяющий фактор развития России. СПб.: Изд. СпбГУ, 1998. - 162 с.

296. Хадисы пророка / Пер. и коммент. Иман Валерии Пороховой. 2-е изд. -М.: «Аванта+», 2001. - 192 с.

297. Харманн Г. Современный факторный анализ. М.: Прогресс, 1972. -486 с.

298. Холл С. Собрание статей по педологии и педагогике. М.: Космос, 1912.-216 с.

299. Хорватова Э. Традиционные юношеские союзы и инициационные обряды у западных славян // Славянский и балканский фольклор. М., 1989. -С. 162-173.

300. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. -Таганрог, 1969. 51 с.

301. Цатурова И.А., Балуян С.Р. Тестирование устной коммуникации. -М.: Высшая школа, 2004. 127 с.

302. Циркуляр по Санкт-Петербургскому учебному округу. СПб., 1901.-№5.-218 с.

303. Челпанов Г. Психология и школа: Сб. ст. М.: Типолитографическое т-во И.Н. Кушнерова и К., 1912. - 207 с.

304. Челпанов Г.И. О прикладной психологии в Германии и Америке // Журнал «Вопросы философии и психологии». 1912. - Kh.V (115). - С. 248-327.

305. Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. М.: «МИС и С», 1995. - 31 с.

306. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. - 432 с.

307. Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов. Братислава, 1988. - Т. 1. - 202 е.; Т. 2. - 239 с.

308. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -334 с.

309. Школьные тесты для первых четырех групп трудовой школы. -М.: Рабпрос, 1926. 44 с.

310. Школьные тесты педологического отдела Института методов школьной работы: Руководство для учителей / Под ред. A.M. Шуберт. М.: Рабпрос, 1927. - 84 с.

311. Шмелев А.Г. и др. Перспективы компьютерного тестирования: ва-лидность и надежность «Телетестинга» // Развитие системы тестирования в России: Тезисы докладов Всероссийской конференции. Москва, 25-26 ноября 1999. М.: Прометей, 1999. - Ч. 3. - С. 68-69.

312. Шпильрейн И.Н. Резолюции первой Всесоюзной конференции по психофизиологии труда и профотбора (23 мая 3 июня 1927 г.) // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». - 1928. -№ 1. - С. 61-74.

313. Шпильрейн И. О методах психологии профессий в послевоенный период // Журнал «Гигиена труда». 1924. - № 5. - С. 48-54.

314. Шпильрейн И.Н. и др. Язык красноармейца. Опыт исследования словаря красноармейца Московского гарнизона. -М.; Л.: Госиздат, 1928. 190 с.

315. Шпильрейн И.Н. Международная психотехническая конференция в Париже // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». 1931. -№2-3.-С. 83-87.

316. Шпильрейн И.Н. Положение и задачи психотехники на Западе и в РСФСР: Доклад в ассоциации преподавателей Свердловского университета и на психофизиологической секции Института коммунистического воспитания (дек. 1922). М.: Вопросы труда, 1922. - 117 с.

317. Шпильрейн И.Н. Предмет и задачи психотехники // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». 1930. - № 6. - С. 461—466.

318. Шпильрейн И.Н. Профессиональный отбор: Очерк методов и достижений. М.; Л.: Изд. «Экономическая жизнь», 1925. - 116 с.

319. Шпильрейн И.Н. Психотехника в реконструктивный период: Стенограмма доклада в Коммунистической Академии. М.: Изд. Комакадемии, 1930.- 101 с.

320. Шпильрейн И.Н. Психотехническое движение в СССР // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». 1930. - № 3. - С. 225-290.

321. Шпильрейн И.Н. Рецензия на книгу С.М. Василейского «Введение в теорию и технику психологических, педологических и психотехнических испытаний» // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». 1928. -№3-4.-С. 231.

322. Штерн В. Дифференциальная психология и её методические основы. М.: Наука, 1998. - 336 с.

323. Штерн В. Одаренность детей и подростков. Харьков: Книго-спилка, 1926. - 405 с.

324. Штерн В. Психологические методы испытаний умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / Авторизированныйперевод А.П. Болту нова. Пг.: Изд. книжного склада «Земля» B.C. Клестова, 1915.-170 с.

325. Шуберт A.M. «Немые» тесты Пинтнера и Паттерсона // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. М., 1928. - № 2. - С. 66-99.

326. Шуберт A.M. Краткое описание и характеристика методов исследования умственной одаренности детей. 2-е изд. - М.: Новая Москва, 1922. -68 с.

327. Шуберт A.M. Тесты одаренности на русском языке // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. М., 1928. - № 3. - С. 182-190.

328. Шуберт A.M. Тесты педологического отдела ИМТТТР. Форма «А». М.: Рабпрос, 1926.-21 с.

329. Шуберт A.M. Школьные тесты во Франции // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. М., 1928. - № 1. - С. 50-52.

330. Шульман А.Я. Вопросы методики разработки и оценки качества тестов для контроля знаний учащихся: Рукопись диссертации. М., 1969. - 270 с.

331. Шульце Р. Практика экспериментальной психологии, педагогики и психотехники. М.: Вопросы труда, 1926. - 408 с.

332. Шюре Э. Великие посвященные / Пер. с фр. Калуга: Типография Губ. Земской управы, 1914.-419с.

333. Эвергетов И.В. Введение в экспериментальную педагогику. JL: 1-я типография Транспечати НКПС им. Воровского, 1925. - 116 с.

334. Эвергетов И.В. Третий Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике // Журнал «Русская школа». 1916. - № 1. - С. 121-133; № 4. -С. 101-112.

335. Экспериментальная психология / Сост. П. Фресс, Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1966. - 430 с.

336. Элиаде М. Мифы, сновидения, мистерии. М.: Критерион, 2004.427 с.

337. Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза, И.А. Эфрона. СПб., 1901. - Т. XXXIII (полутом 65).

338. Эрн О. Что думали о баллах наши отцы? // Журнал «Вестник воспитания». 1901. -№ 3. - С. 98-121.

339. Эрн Т.А. Деятельность московского тестологического объединения // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. М., 1928. -№ 1. - С. 67-71.

340. Юровская М.А. Проверка знаний в школах политграмоты (Казань) // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». 1928. - Т. I. - Вып. 2. -С. 127-129.

341. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

342. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX века. М.: Академия, 1997. - 416 с.

343. Список литературы на иностранном языке

344. DuBois Р.Н. A History of Psychological Testing. Boston: Allyn and Bacon Inc., 1970.- 152 p.

345. George A. Miller Psychology the Scince of mental life. Penguin books by arrangement with Hutchinson of London, 1962. - 422 p.

346. Henry Chauncey and John E. Dobbin. «Testing Has a History» from Testing Its Education Today by Copyright 1963 by Henry Chauncey. P. 3-22.353. «Mind». 1890.-Vol. 5.-P. 373-381.

347. Rice J.M. 50 years of objective Measurement and research in education of Educational Research. 1974. - № 41. - P. 241-264.

348. Список архивных источников:

349. ГАРФ (Государственный архив Российской Федерации). Ф. 2306 (фонд Наркомпроса РСФСР).

350. ГАРФ. Ф. 230 (фонд Наркомпроса СССР).

351. РЦХИДНИ (Российский цент хранения и изучения документов новейшей истории). Ф. 12 (фонд Н.К. Крупской).