Система содержательной валидизации дидактических тестов в современной педагогике тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Нестеренко, Наталья Дмитриевна

• Нестеренко, Наталья Дмитриевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Нестеренко, Наталья Дмитриевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ТРЕБОВАНИЙ К ВАЛИДИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ

ТЕСТОВ

1.1. Историко-педагогические аспекты становления методологии и технологии валидизации дидактических тестов.

1.2. Современное состояние разработки проблем методологии содержательной валидизации дидактических тестов

1.3. Понятийный аппарат содержательной валидизации 37 дидактических тестов

ГЛАВА II. СИСТЕМА ПРОЦЕДУР СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ

ВАЛИДИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

2.1. Концептуальная валидизация дидактических тестов

2.2. Конструктная валидизация дидактического теста

2.3. Программная (куррикулярная) валидизация теста

2.4. Психологическая валидизация дидактического теста

2.5. Обеспечение очевидной валидности дидактического теста

2.6. Затруднения содержательной валидизации дидактических 119 тестов и средства их профилактики и преодоления

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система содержательной валидизации дидактических тестов в современной педагогике»

В современных системах образования прочное место как средство контроля качества и результатов образовательной деятельности занимают дидактические тесты. В западной педагогике десятилетия назад сложились и достаточно строго выполняются системы требований, как к разработке, так и к продвижению на рынок образовательных услуг профессиональных дидактических тестов, так и к пользованию ими со стороны педагогов.

В России этот процесс находится в начальной стадии, и от темпов его развития во многом зависит вхождение России в мировое образовательное пространство, признание российских документов об образовании полноценными с точки зрения норм мирового сообщества.

Поиск адекватных средств конструирования и профессиональной экспертизы дидактических тестов в отечественной дидактической тестологии проводился B.C. Аванесовым, эти проблемы анализировались Е.А.Михайлычевым, А.Н. Майоровым, С.А. Сафонцевым, В.А. Хлебниковым, М.Б. Челышковой. В русле педагогической психодиагностики аналогичные проблемы разрабатывались за рубежом ведущими специалистами -А.Анастази, К.Ингенкампом, П. Клайном, теоретиками эксперимента Д. Кемпбеллом, Р. Готсданкером.

Сложилось противоречие в российской системе образования между высоким уровнем требований современного науковедения, дидактической тестологии и распространенным несоблюдением этих требований в педагогических исследованиях и в прикладной дидактической диагностике на местах, даже при внедрении ЕГЭ - единого государственного экзамена, аналоги которого имеются в большинстве развитых зарубежных стран.

Невысокое качество дидактических тестов и негативные явления практики тестирования неоднократно отмечались в педагогической печати.

• Причины этого видятся в недостаточной методологической разработанности и в неизвестности педагогической общественности наукометрических требований, адаптированных к специфической образовательной проблематике, и, в частности - требований к оценке качества тестов как профессионального диагностического инструментария, а также существенные пробелы в исследовательской и диагностической подготовке педагогов.

Профессионально разработанным тестом в тестологии в настоящее время считается не любой набор контрольных заданий, а только разработанная по строгим правилам методика диагностирования, прошедшая совокупность методологических процедур, доказывающих ее валидность - диагностическую ценность, и надежность. Но далеко не все ученые, занимающиеся проблемами тестирования, утвердительно отвечают на непростой вопрос: возможна ли в принципе полная валидизация теста либо другой диагностической, исследовательской методики?

Дидактические тесты, широко внедряемые в практику российского образования, выступают одновременно и в роли инструментов прикладной диагностики для коррекции педагогического процесса, и как средство пополнения фактологической базы педагогической теории и частных методик преподавания регулярной информацией о реально достижениях и «узких местах» в освоении образовательных стандартов, в развитии обучающихся, о недостатках и затруднениях в преподавании.

Требования к качеству дидактических тестов нарастают постоянно, как и ко всякому диагностическому инструментарию [90;91]. Собственные дидактические тесты создаются во многих учебных заведениях для собственных, внутренних нужд. Их не стандартизируют и не валидизируют в России, потому, что и не умеют этого делать, и не видят в этом необходимости. А она объективно есть, ибо лучше работать с диагностическим инструментарием, ценность которого известна, и иметь возможность сопоставлять результаты обучения не только на стадии итогового контроля, когда уже почти ничего нельзя исправить, но и при текущем контроле по стабильным темам учебных предметов (хотя бы - по ключевым).

Американцы за последнее столетие создали сотни стандартизированных тестов, накопили банки инструментария и привели к нормативным требованиям профессионального инструментария даже тематические тесты по многим вопросам [44]. В России пока только предпринимаются первые попытки стандартизировать уже опубликованные и используемые дидактические тесты [90;91]. Но наблюдаются позитивные сдвиги в управлении педагогической наукой в решении вопросов обеспечения российской педагогики профессионально разработанными КИМами -контрольно-измерительными материалами, в состав которых, обычно, входят и дидактические тесты (хотя - не только они). На федеральном уровне уже приняты решения, согласно которым аттестация должна проводиться только по сертифицированным, прошедшим профессиональную экспертизу тестам [90; 112]. Проводятся конкурсы аттестационных технологий [91].

Суть основного противоречия в развитии дидактического тестирования в России заключается в том, что в настоящее время отечественная дидактическая диагностика не располагает достаточно надежной и валидной, общепризнанной системой рубежного и итогового дидактического тестового контроля, а также системой отбора лучших абитуриентов в вузы и другие профессиональные учебные заведения. Создать же такую систему можно только из профессионально разработанных и апробированных дидактических тестов, для которых многие ныне используемые на практике дилетантские тестовые материалы могут, в лучшем случае, послужить исходным сырьем, но не готовыми компонентами. Учитывая «догоняющий» характер проводимых в наши дни крупномасштабных реформ образования, разрешение этого противоречия мы видим в обеспечении системы образования научно обоснованными технологиями создания и апробации дидактических тестов, ядром которых мы считаем технологию их содержательной валидизации.

Цель нашего исследования заключается в оптимизации технологии содержательной валидизации дидактических тестов при их профессиональной разработке и экспертизе.

В качестве объекта исследования рассматривается профессионально-педагогическая методологическая деятельность разработчиков, апробаторов и экспертов дидактических тестов.

Предметом исследования являются процедуры обеспечения полной содержательной валидизации как создаваемых, так и используемых на практике дидактических тестов для эффективной последующей диагностики учебных достижений обучающихся.

Согласно гипотезе исследования, полная содержательная валидизация дидактических тестов предполагает в качестве обеспечивающих условий: учет прогрессивных тенденций развития современной дидактической тестологии в аспекте профессионализации разработки ее инструментария проявляющихся в концептуальном подходе и многоаспектности процесса валидизации тестов; систематизацию, уточнение и операционализацию основных понятий содержательной валидизации дидактических тестов как исследовательского и диагностического инструментария, выявление в сравнительном анализе методологических возможностей практикуемых способов содержательной валидизации дидактических тестов, выявление их сильных сторон и ограничений; разработку последовательной системы процедур и алгоритмов действий разработчиков и экспертов для многоаспектной содержательной валидизации тестов.

Для реализации цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. анализ тенденций развития современной зарубежной и отечественной дидактической тестологии в аспекте выявления эволюции требований к профессиональной разработке дидактических тестов;

2. систематизация и уточнение основных понятий экспертизы качества исследовательского и диагностического инструментария;

3. проведение сравнительного анализа методологических возможностей известных и практикуемых способов валидизации дидактических тестов, выявление их сильных сторон и ограничений;

4. определение процедур и алгоритмов многоаспектной содержательной валидизации тестов;

5. апробация пакета рекомендаций по многоаспектной валидизации дидактических тестов.

Методы и методики исследования.

Для решения поставленных задач использованы: теоретический анализ и обобщение результатов педагогических, психологических, методологических исследований; контент-анализ описаний технологий валидизации; сравнительный - исторический анализ тенденций развития дидактической тестологии, теоретическое моделирование; методы экспертной оценки.

Методологической основой исследования были:

• философский принцип системно-структурного подхода (И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин, В.Г. Афанасьев, Б.С. Украинцев);

• методология педагогических исследований (И.П. Кантор, Б.И. Коротяев и др.);

• идеи гуманизации педагогического образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.).

Концептуальные идеи исследования:

• теории управления системой образования на диагностической основе (М.М. Поташник, B.C. Лазарев и др.);

• концепция оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанского, М.М. Поташника);

• теория научной организации педагогического труда И.П. Раченко;

• концепция педагогической культуры учителя Е.В. Бондаревской;

• концепции методологии и технологии педагогической диагностики (А.С.Белкин, Г.Ф.Карпова, А.И.Кочетов, Е.А.Михайлычев);

• представление о структуре и процедурах содержательной валидности тестов ведущих зарубежных (А.Анастази, П.Клайн, Д.Кембелл, Р.Готсданкгр) и отечественных (В.С.Аванесов, К.М.Гуревич, Е.А.Михайлычев,

С.А. Сафонцев и д.р.) исследователей.

В качестве экспериментальной базы выступали: Ростовский областной

ИПК и ПРО, ТГПИ и школы г. Норильска, г. Таганрога.

Исследование осуществлялось в три этапа.

1. Изучение методов разработки и валидизации дидактических тестов (1999-2002 г.г.)

2. Методологический анализ практики валидизации тестов, определение своих исследовательских позиций и подготовка рекомендаций педагогам-разработчикам и экспертам тестовых материалов (2003-2004 г.г.)

3. Апробация пакета рекомендаций и оформление текста диссертации (2004 - 2005 г.г.)

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- разработана система процедур обеспечения многоаспектной содержательной валидизации дидактических тестов;

- скорректирован понятийный аппарат технологий содержательной валидизации дидактических и предложено качественно новое представление об иерархии и последовательности ее процедур, а именно: а) концептуальная валидизация; б)конструктная; в)программная (куррикулярная); г)психологическая; д)обеспечение содержательной валидности;

- созданы алгоритмы оптимального процесса содержательной валидизации дидактического теста на стадиях разработки и экспертизы, предусматривающие профилактику возможных ошибок и затруднений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработаны методические рекомендации по содержательной валидизации дидактических тестов, ориентированные на студентов педвузов, педагогов-практиков, экспертов образования и для системы повышения квалификации учителей-предметников;

- разработанные требования к системе содержательной валидизации внедряемых в образовательный процесс тестовых материалов позволяют при их доработке существенно повысить качественные характеристики, что должно способствовать расширению спектра сертифицируемых тестов для отечественной системы образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сложившейся тенденцией современной дидактической тестологии в аспекте обеспечения содержательной валидности тестов является сосуществование валидизации «по авторитету», эмпирической и концептуальной валидизации. Только последняя является перспективной с точки зрения современной методологии научно-педагогического исследования и диагностирования, как обеспечивающая многоаспектность и полноту содержательной валидизации дидактических тестов;

2. Содержательная валидизация дидактических тестов является при их оценивании приоритетной характеристикой, представляют собой систему взаимосвязанных методологических процедур, имеющих свои достаточно жёсткие алгоритмы, невыполнение которых снижает качество разрабатываемых тестовых материалов.

3. Полноценная содержательная валидизация теста на стадии его конструирования, равно, как и экспертная оценка его содержательной валидности в условиях экспертизы, должна быть многоаспектной и отражать, как минимум, его концептуальную, конструктную и программную,валидность. Желательно дополнение ее психологической и очевидной валидностью.

4. Перспективы разработки стандартизированных дидактических тестов нового поколения связаны с обеспечением и определением их синтетической и педагогической валидности, а также с использованием ресурсов компьютерных технологий на всех этапах разработки, апробации тестов и их подготовки к массовому внедрению.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается соблюдением требований методологии педагогического исследования, теоретической обоснованностью конструктов применяемых эмпирических методик, комплексом методов взаимоконтроля качества получаемой информации, репрезентативностью выборки методологического исследовательского эксперимента. О достоверности результатов эксперимента свидетельствует зафиксированное руководителями образовательных учреждений повышение уровня диагностической культуры педагогов и качества получаемой ими педагогической информации.

Апробация результатов исследования проводилась на международных конференциях по актуальным проблемам педагогической диагностики и мониторинга системы образования (Таганрог, 2004), по проблемам инструментария педагогической диагностики (Таганрог, 2005), на муниципальных совещаниях по проблемам контроля качества образования (г. Норильск), внутривузовских совещаниях и конференциях по аналогичной проблематики, отражены в 5 публикациях автора общим объемом св. 5,5 п.л.

Структура диссертации. Работа изложена на 205 страницах машинописного текста. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, включающего выводы эмпирические и теоретические, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка используемой литературы, состоящего из 149 источников и 8 приложений. Работа сопровождается 3 таблицами и 7 иллюстрациями.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Нестеренко, Наталья Дмитриевна

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Создание профессионально разработанного дидактического теста целесообразно начинать с определения концептуальной валидности, отражающей исходные методологические и методические установки его разработчиков, в их отношении к имеющемуся стандарту образования, распространенным учебным и рабочим программам, теоретическим установкам авторов учебников и пособий. В режиме экспертизы определение экспертами концептуальной валидности теста позволяет обнаружить как причины существенных отклонений ответов обследуемых от ожидаемого их распределения, так и допущенные разработчиком методологические ошибки, эклектизм в создании конструкта-модели теста, в используемой в тесте системе понятий.

Основными средствами устранения дефектов концептуальной валидности дидактических тестов являются:

• обязательное предварительное сопоставительное изучение (предпочтительно - с использованием контент-анализа) стандартов и имеющихся учебных и рабочих программ, научно-методических трудов, раскрывающих представления специалистов о внутренней структуре образовательной области, учебного предмета;

• проведение компетентной высокопрофессиональной экспертизы по согласованию выявленных противоречий и достижение консенсуса по исходным установкам создания теста и по его понятийному аппарату;

• в режиме экспертизы уже используемого теста обязательно составление перечня замеченных отклонений концептуальной валидности и желательно оценивание их возможных последствий для распределения ответов испытуемых.

2. Конструктная валидизация дидактического теста является опорой его анализа как адекватного диагностического инструмента и выступает ориентиром для программной его валидизации, особенно - в режиме проектирования нового дидактического теста. В то же время, при работе в режиме внешней экспертизы уже используемого теста, программная его валидизация, в совокупности с психологической, позволяет воссоздать реальный конструкт дидактического теста и выявить его отклонения от формально провозглашенных целей диагностирования, определить, что же он реально измеряет, и с какой степенью полноты.

3. Программная (куррикулярная) валидизация теста является основной и наиболее распространенной формой валидизации дидактических тестов. Наиболее целесообразно ее проведение в процессе поэтапного экспертного оценивания значимости структурных разделов конструкта-модели проектируемого теста или как критическое оценивание всех структурных компонентов теста, уже созданного и используемого.

При этом наиболее рациональным является путь «сверху-вниз», при котором вначале устанавливаются «удельные веса» наиболее крупных разделов диагностируемой области знаний, а затем, по снисходящей - все более мелких их подструктурных компонентов.

Получение соответствующих коэффициентов позволяет количественно определить уже имеющиеся (в готовом тесте), или намечающиеся (в создаваемом) «перекосы» конструкта теста и принять соответствующие меры для его оптимизации. При оценивании результатов тестирования такие приемы программной валидизации позволяют более обоснованно оценить и объяснить возможные отклонения в ответах испытуемых.

4. Психологическая валидность дидактического теста является, по сути дела, скрытой, латентной его характеристикой, редко учитываемой начинающими разработчиками. В дидактической тестологии ее трактовка резко отличается от ее понимания в прикладной психодиагностике, где она часто отождествляется то с теоретической валидностью теста, то с содержательной или конструктной. Психологическая валидность позволяет определять соответствие содержания теста формальным целям диагностики, особенно - в аспекте оценивания соотношения заданий, ориентированных на задействованные при тестировании психические механизмы работы испытуемого с тестом - репродуктивное воспроизведение запомнившихся дат, цифр, формулировок, ассоциативное мышление, владение различными логическими операциями, креативность мышления. Учет реально скрытой в тесте психологической валидности позволяет ему, в определенной степени, отражать психологический аспект полученных образовательных знаний и умений. Потенциально проектирование психологической валидности создаваемого дидактического теста позволяет параллельно придавать ему ряд существенных функций психодиагностического теста, давая диагностам ценную информацию (особенно - в аспекте оценивания развивающего эффекта проведенного ранее обучения и потенциальной обучаемости обследуемого).

5. Анализ сочетания четырех охарактеризованных выше аспектов содержательной валидности дидактического теста позволяет адекватно оценить его реальную «очевидную валидность» - как совокупную характеристику и его диагностической ценности, и его профессионализма составления - «представительности», по В.С.Аванесову.

6. Разработанные в современной дидактической тестологии средства совершенствования содержательной валидизации дидактических тестов позволяют уже в настоящее время в существенно усовершенствовать как процесс создания новых поколений профессиональных стандартизируемых российских тестов, так и корректировку уже имеющихся тестовых материалов, доведение их до уровня современных эффективных измерительных инструментов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях перехода России к рыночной экономике и активизации ее вхождения в мировое образовательное пространство необходимо преодоление отставания российской системы образования в области разработки таких признанных эффективных средств контроля качества образования, как профессионально разработанные дидактические тесты.

Последствия длительного, почти полувекового периода «антитестового» формирования профессионального сознания российских педагогов преодолеваются с трудом, несмотря на официальное признание тестов в качестве полноправного измерительного инструмента оценивания учебных достижений.

Негативным, сдерживающим аспектом этих последствий являются:

• слабость общей исследовательской и диагностической подготовки педагогов, выступающих в ролях как разработчиков, так и пользователей дидактических тестов (включая педагогов-исследователей, аспирантов, соискателей);

• явное отставание страны в создании и научно-контролируемом внедрении в практику национальных и региональных стандартизированных тестов для итогового и .рубежного контроля учебных достижений на разных ступенях образования (по стабильным курсам и образовательным областям);

• очевидная недостаточность принимаемых организационно-управленческих мер по стимулированию и научно-методической поддержке их профессиональной разработки и апробации в условиях строго контролируемых методологических экспериментов.

Развитие централизованного тестирования и внедрение ЕГЭ (единого государственного экзамена), придание ему одновременно функции итогового контроля обученности и правового основания для поступления в вузы, вызывает неоднозначную, противоречивую реакцию со стороны педагогов школ и вузов (несмотря на то, что в целом тестирование способствует ослаблению «оценочного субъективизма» педагогов, демократизации и объективизации оценивания учебных достижений).

Основные (и вполне, во многих случаях, обоснованные) возражения против широкого использования дидактических тестов и в нашей стране, и за рубежом, связаны с недостаточным профессионализмом как их составления (низкая надежность, содержательная валидность, неудачная композиция), так и апробации (неадекватные требованиям методологии выборки, нарушения принятых процедур тестирования). В России, где процедурная сторона дидактического тестирования находится еще в стадии становления, дополнительные сложности возникают и в связи с встречающимися, достаточно грубыми, нарушениями формализованных процедур сбора и обработки тестовых данных.

Как показывают материалы проведенного исследования, такого рода недостатки свойственны и инициативно разрабатываемым, дилетантским «преподавательским» тестам, используемым для внутреннего контроля в учебных заведениях, и федеральным тестам ЕГЭ (хотя на разработку и внедрение последних идут немалые средства госбюджета).

Одну из главных причин такой ситуации мы видим в незнакомстве большинства педагогов, пытающихся создавать и использовать дидактические тесты, с современными достижениями зарубежной и отечественной дидактической тестологии - в первую очередь, в области технологии содержательной валидизации этих тестов.

Методологической предпосылкой создания такой ситуации является то, что разрозненные сведения в этой области, идеи и разработки отдельных ученых, до сих пор не были в достаточной степени систематизированы и проанализированы. Более того, они не были представлены в непротиворечивой понятийной системе в виде комплексов технологически обоснованных рекомендаций, объединенных общим алгоритмом целесообразных действий разработчика дидактического теста, или же - эксперта, профессионально и научно оценивающего уже составленный тест как интеллектуальный продукт.

Предпринятое нами исследование и было посвящено восполнению этого пробела в отечественной дидактической тестологии - систематизации разработок в области теории и технологии содержательной валидизации дидактических тестов, коррекции понятийного аппарата содержательной валидизации, и представлению результатов в виде системы обоснованных алгоритмов и рекомендаций для экспертов и разработчиков дидактических тестов (предназначенных для последующей стандартизации в методологических экспериментах).

Мы считаем, что в ходе исследования в основном подтвердилась наша гипотеза о том, что технология валидизации дидактических тестов должна быть многоаспектной и концептуализированной с позиций методологии современного педагогического диагностирования, и что ведущую роль в ее успешной разработке и реализации играют именно предполагавшиеся нами условия ( в число которых входили сравнительно-аналитическое обобщение достижений тестологии, систематизация ее понятийного аппарата, отбор наиболее эффективных способов и приемов валидизации, а также профилактики и корректировки возможных типичных затруднений и ошибок разработчиков тестов).

Это дает нам основание считать, что цели исследования достигнуты, а полученные выводы и рекомендации могут выступать для российских разработчиков и экспертов дидактических тестов в качестве обеспечивающих условий создания профессионального измерительного инструмента учебных достижений, пригодного и достойного стандартизации.

Проведенное исследование не только решило ряд поставленных задач, но и актуализировало необходимость разработки серии проблем дидактической тестологии.

Тенденции развития отечественной системы контроля качества знаний связанны с рассмотрением и углублением дидактической тестологии, как сервисной педагогической науки, составной части педагогической диагностики.

Здесь мы считаем приоритетным не столько увеличение количества тестов, сколько разработку методологии и технологий обеспечения их качества уже на стадии разработки. Параллельно эти же технологии (как мы пытались представить) должны обеспечивать многоаспектную экспертизу содержательной валидности дидактического теста - его ключевой характеристики.

Перспективы дальнейшего исследования проблем как содержательной, так и критериальной валидизации дидактических тестов связанны, на наш взгляд, с применением методов распознавания образов в дидактическом тестировании, таксонометрического, кластерного анализа.

Возможности этих методов в проектировании содержательной и конструктной валидности тестов и в их экспертизе еще предстоит выяснить в методологических экспериментах.

Немалый интерес для решения задач проектирования дидактических тестов с заданной высокой конструктной и программной валидностью может представлять, сопоставление возможностей использования модели Раша и других конкурирующих с нею математических моделей. Пока эта модель преимущественно используется для решения тестологических задач в нормативных тестах и повышения точности оценивания их выполнения [6].

Поэтому следует, разрабатывать математическое обеспечение конструктной и концептуальной валидизации. Тем более что идущая нарастающими темпами компьютеризация диагностики и в социологии, и в психологии, и в педагогике ставит вопросы использования ПЭВМ не только для обсчета результатов обследования, но и для моделирования самих диагностических методик.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Нестеренко, Наталья Дмитриевна, 2006 год

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982. -200 с.

2. Анастази А. Психологическое тестирование.- В 2-х кн., кн.1. М.: Педагогика, 1982. -320 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование.- В 2-х кн., кн.Н. М.: Педагогика, 1982. -295 с.

4. Анастази А., Урбан С. Психологическое тестирование СПб.: Питер,2004. -688 с.

5. Андреева Г.М. Современная буржуазная эмпирическая социология. -М.: Наука, 1968. -304 с.

6. Анисимова Т.С., Маслак А.А. и др. Исследование дифференцирующей способности модели Раша на основе имитационного эксперимента //Педагогическая диагностика. 2003. - №1. - С. 103 - 117.

7. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова J1.M., Бородкина Г.В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка.-Педагогика. -1992. -N 9-10. -С.23-28.

8. Арестова О.Н. Влияние компьютеризации эксперимента на валидность психодиагностических методик.- Психологический журнал.-Т.11-1990.- С.86-93.

9. Асатурова К.З., Батурина Г.И., Полонский В.М. Методика определения критериев качества и эффективности завершенных педагогических исследований. //Народное образование в СССР. Экспресс-информация. 1981. Выпуск 4 (28).- С.28-31.

10. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. От диагностики отбора к диагностике развития. - Общее среднее образование в России: Сб. нормат. документов 1992-1993 гг.: Кн.2/ Сост. М.Р. Леонтьева.- М.: Просвещение, 1993. - 223 с.

11. Атутов П.Р. Вопросы совершенствования логики дидактических исследований // Советская Педагогика.-1978. №8. С. 44-51.

12. Бабанский Ю.К. Избр. пед. произведения -М.: Педагогика, 1987. -560 с.

13. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Издательство МГУП, 2000. - 164 с.

14. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся: Учеб. пособие.- Свердловск, Свердл. пед.ин-т,1979.

15. Белкин А.С., Ткаченко Е.В. Диссертационный совет по педагогике: проблемы и перспективы. // Педагогика.-2002. №9. С. 54-60. - 108.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.-192с.

17. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии. //Советская педагогика.-1988. №11. С. 38-43. .>

18. Бодалев А.А. Психолого-педагогическое исследование: координация и оценка. // Советская педагогика. 1987. №8. - С. 35-39.

19. Бодров В.А. Проблемы профессионального психологического отбора. -Психологический журнал. Т.6.- 1985.- N2,- С.85-94.

20. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике/2-е изд., перераб. и доп.- СПБ. И др.: Питер, 1999. -528 с.

21. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. К построению теории измеренной индивидуальности" в психодиагностике. Вопр. психол.-1994.-М 5.-С.5-11.

22. В Президиуме АПН СССР. Об усилении роли АПН СССР в работе по повышению качества диссертационных исследований на соискание ученой степени доктора педагогических (психологических, биологических) наук. // Советская педагогика.-1980. №10. С. 149-154.

23. Вербицкий А.А. О структуре и содержании диссертационных исследований.- Педагогика.-1994. N 3.-С.32-35.

24. Воробьев Г.В. Профессионализм исследователя. // Советская педагогика. -1989. №10.-С. 140-141.

25. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования. // Педагогика.-1997. №6. С. 15-20.

26. Геллерштейн С.Г. Проблемы тестирования.- Инф.бюл.18.- Ин-т КСИ АН СССР.- Психология труда. М.: 1969. -164 с.

27. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика.- Киев, 1986. 200 с.

28. Гильбух Ю.З. Актуальные проблемы валидизации психологических тестов.- Вопросы психологии. 1978. - N 5. - С. 108-118.

29. Гильбух Ю.З. Проблема валидности эксперимента в психологии.-Психологический журнал. -T.8.-1987.-N 4.-С.117-125.

30. Гиршик А. На учебу в США. Практическое руководство для поступающих.- М.: Фристайл, 1992. -140 с.

31. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.- М.: Прогресс, 1978. -496 с.

32. Горбачева Е.И. Психологический анализ критериального задания / Вопр. психологии, 1991, N2. С.27-36.

33. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. -М.: Изд-во МГУ. 1982. -342 с.

34. Грабал В. Конструкция и применение дидактических тестов в педагогической практике / Психодиагностика в социалистических странах. Психодиагностический бюллетень.- 1/1/1973.- Психодиагностика.-Братислава. -С. 46-76

35. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. -М.: Наука, 1970. -272 с.

36. Димитров JI. Новые задачи педагогической науки. // Советская педагогика.- 1988. №8.-С. 115-118.

37. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика.- СПб.,Изд-во "Братство". 1994. -364 с.

38. Ермаков М.Е. Выборочный метод в современных научно-педагогических исследованиях. -Автореф.канд. пед. наук.-Ростов-на-Дону, 2004. -24 с.

39. Ермаков М.Е. Выборочный метод в научно-педагогических исследованиях: Научно-методическое пособие. Ростов н/Д.: РО ИПК и ПРО, 2004. - 88 с.

40. Забродин Ю.М., Похилько В.И., Шмелев А.Г. Статистические и семантические проблемы конструирования и адаптации многофакторных личностных тест-опросников.- Психологический журнал.- T.8.-1987.-N6.-C.79-89.

41. Закирова А.Ф. Понятийная база современной педагогики. // Педагогика.-2001. №7.-С. 7-12.

42. Зверев И.Д. О предмете исследования и специфики частных методик. // Советская педагогика.-1981. №8. С. 92-98.

43. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.- М.: Педагогика, 1991. -240 с.

44. История становления и развития экспериментально психологических исследований в России/Под ред. Б.Ф.Ломова, Е.А.Будиловой, В.А.Кольцовсй.-М.: Наука.-1990. - 215 с.

45. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов н/Д. - Изд-во Ростовского пед. ин-та, 1994. - 280 с.

46. Кирюшина О.Н. Результативность научно-квалификационных исследований. // Актуальные проблемы развития современного российского общества: Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. -Пенза, 2003.-С. 168-173.

47. Китаев Н.Н. Групповые экспертные оценки. М., 1975. - 132 с.

48. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование.- Киев, 1994. -238 с.

49. Ковалева Г.С., Красновский Г.А. и др. Основные результаты международного тестирования образовательных достижений учащихся PISA-2000/ Педагогическая диагностика, 2003. №1. С., 127 - 157.

50. Кораблева Ю. В отделениях АПН СССР. // Советская Педагогика.-1982. №3. С. 130-131.

51. Коржуев А.В. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований. // Педагогика.-1999. №2. С. 8-12.

52. Коршунова H.JI. Зачем нужна однозначность научных понятий. // Педагогика.-1992. №3-4. С. 48-52.

53. Коссов Б.Б. Актуальные проблемы и перспективы развития психодиагностики.- Психологический журнал.-Т.б.- N 4.- С. 12-24.

54. Котов Н.Ф. Диссертационные исследования: тематика, содержание, результаты, (итоги за 1989 г.) // Советская Педагогика.-1991. №1. -С. 93-99.

55. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики. // Советская педагогика. 1988. №7. - С. 23-29.

56. Краевский В.В. О понятийном аппарате педагогики. // Педагогика.-1997. №7. С. -.72-88.

57. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее. // Педагогика. 2002. №1. - С. 3-10.

58. Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студентов и аспирантов гуманитарных университетов. СПб: СПб ГУП, 2001. - 184 с.

59. Краснянская К.А., Кузнецова JI.B. Оценка математической подготовки школьников по результатам международного тестирования: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1995.- 88 с.

60. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация: методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. М.: Ось-89, 1997. - 208 с.

61. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. -М.:Просвещение,1985.

62. Куписевич Ч. Основы общей дидактики.- М.: Высш.школа, 1985. 386 с.

63. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях.- М.:Прогресс, 1980.- 348 с.

64. Леднев B.C., Краевский В.В., Полонский В.М., Штульман Э.А. Требования к диссертациям по педагогическим наукам. М., ВАК СССР, 1990. - 76 с.

65. Лекторский В.А. Принципы воспроизведения объекта в знании /Вопр. Философии. 1967. №.2. С. 54-61.

66. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. — М.: Народное образование, 2000. 352 с.

67. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М. .'Педагогика, 1988. -192 с.

68. Методы психологического исследования: Курс лекций. Под ред. В.И. Журавлева. - М.:Просвещение, 1972. - 194 с.

69. Методы практической социальной психологии: Диагностика. Консультирование. Тренинг. М.: Аспект-Пресс, 2004. -246 с.

70. Михайлов С. Эмпирическое социологическое исследование. М.: Прогресс, 1975.-354 с.

71. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. -432 с.

72. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики.- Ростов-на-Дону, Ростов. Обл. ИПКиПРО, 1997. 86 с.

73. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Ростов-на-Дону, РАО Южное отделение, 2002. 256 с.

74. Михайлычев Е.А., Кирюшина О.Н. Эмпирические методы в педагогическом исследовании. Ростов-на-Дону, Ростов. Обл. ИПКиПРО, 2004. 76 с.

75. Михалева Т.Г., Хлебников В.А. Оценка учебных достижений./ педагогическая диагностика. 2002, №2. С. 45 52.

76. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике.-М.: Высш. шк., 1987. 128 с.

77. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике. // Педагогика.-1992. №7-8. С.15-19.

78. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований. // Педагогика.-1995. №5. С. 44-49.

79. Нестеренко Н.Д. Многоаспектная содержательная валидизация дидактических тестов.- Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов. Коллективная монография. Таганрог, 2005. -С. 46-65.

80. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр./ Под ред. Е.Д.Божович.- М.: Новая школа, 1995. 128 с.

81. О мерах по улучшению координации научно-исследовательских работ в стране и деятельности АН СССР: Постановление ЦК КПСС и Совета министров СССР, 3 апреля 1961 г. №299 // Собр. постановлений правительства СССР. М., 1961. №7.-С. 16-21.

82. О мерах по улучшению деятельности Академии наук СССР и академий наук союзных республик: Постановление ЦК КПСС и Совета министров СССР, 11 апреля 1963 г. №436 // Собр. постановлений правительства СССР. М., 1963. №6.-С. 11-15.

83. О преобразовании АПН РСФСР в АПН СССР: Постановление ЦК КПСС и Совета министров СССР, 1 августа 1966 г. №596 // Собр. постановлений правительства СССР. М., 1966. №15.-С. 112-115.

84. О сертификации качества тестовых педагогических материалов: Приказ Министерства образования Российской Федерации от 17 апреля 2000 г. №1112.-С. 9-14.

85. О проведении конкурса аттестационных технологий: Инструктивно-методическое письмо Министерства образования Российской Федерации от 15 августа 2000 г. №24-52-217/18.

86. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования. Учебное пособие.- М.: Изд-во МГУ, 1987.-328 с.

87. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. Издание четвертое, дополненное, - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

88. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М.: Высш.школа, 1990. -232 с.

89. Организация комплексных научных исследований в системе профессионально-технического образования .-М.: Высш.школа, 1983. -472 с.

90. Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований: Сборник научных трудов / НИИОП / Под редакцией В.В. Краевского. М.: АПН СССР, 1981. - 86 с.

91. Положение о порядке присуждения ученых степеней. Постановление правительства РФ от 30.01.2002 №74. г. Москва // Российская газета. 2002. -6 февраля.

92. Полонский В.М. Актуальность педагогических исследований. // Советская педагогика. 1987. №6. С. 67-72.

93. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований: Монография.- М.: Педагогика, 1987. 144 с.

94. Полонский В.М. Оценка эффективности педагогических исследований и разработок. // Советская педагогика. 1976. №11. С. 33-37.

95. Полонский В.М., Стрельницкая Л. О качестве диссертационных исследований. // Педагогика.-1998. №1. С. 118-120.

96. Практикум по психологии профессиональной школы/ Под ред. Э.Ф.Зеера. -Свердловск, Сверд.инж-пед.ин-т, 1990. 117 с.

97. Практическая значимость методологии педагогики. (Стенограмма беседы В.О. Кутьева, B.C. Шубинского, Я.С. Турбовского) // Советская педагогика. -1989. №10.-С. 78-83.

98. Психодиагностика: теория и практика. Пер. с нем. Общ. ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Прогресс, 1986. - 132 с.

99. Психология: Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского.- 2-е изд. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

100. Рабочая книга социолога.- М.: Наука, 1977. 542 с.

101. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: «Когито-Центр», 1999. 144 с.

102. Раскина Е.А. Стандартизация дидактического теста/ Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования. Материалы межрегионального семинара 23-24 мая 2003 г. -Таганрог, 2004. - С.35-36.

103. Раскина Е.А Качество педагогического измерителя как показатель квалификации тестолога. Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования. Сб. науч. трудов Международной конф.-26 ноября 2004 г.- Таганрог, 2005. С.75-78.

104. Рубинштейн C.JI. К критике метода тестов / Против педологических извращений в педагогике.- JL: 1938. С.28-54.

105. Саенко Н.М. Анализ ЕГЭ по биологии.- Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования. Сб. науч. трудов Международной конф.-26 ноября 2004 г.- Таганрог, 2005. С.88-92.

106. Саймон Брайан. Общество и образование.- Пер.с анг./ Под.ред. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

107. Сафонцев С.А. Система контроля качества образовательного процесса. Ростов-на-Дону, 2002. 82 с.

108. Сафонцев С.А. Образовательная квалиметрия как фактор повышения эффективности качества процесса обучения. Автореф.докт. пед. наук.-Ростов-на-Дону, 2004. -36 с.

109. Сафонцева Н.Ю. Конструктная валидность дидактического теста. -Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования. Сб. науч. трудов Международной конф.-26 ноября 2004 г.Таганрог, 2005. С.78-79.

110. Сафонцева Н.Ю. Соотношение содержательных и конструктных свойств дидактического теста. Педагогическая диагностика. 2005. № 1. -С.71-76.

111. Сафонцева Н.Ю., Сафонцев С.А. Разработка дидактических тестов. Методические указания по дидактической тестологии. Ростов-на - Дону, 2001.-96 с.

112. Сергеева Н.И. Обучение одаренных детей в школах Великобритании. //Сов. Педагогика, 1990, № 6.-С.137-144.

113. Сериков В.В. Осознать себя исследователем. // Педагогика.-1996. №1. С. 119-120.

114. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность.- Педагогика.- N 4.- С.30-34.

115. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю: Учебное пособие. М: Педагогика, 1986.- 152 с.

116. Скаткин М.Н. О критериях эффективности и качества завершенных научно-педагогических исследований // Советская педагогика. 1980. №5. - С. 71-76.

117. Словарь иностранных слов.- 14-е изд.- М.: Русский язык, 1987. — 608 с.

118. Социальные исследования: построение и сравнение показателей.- М.: Наука, 1978.- 178 с.

119. Столяров Лоренс М. Обучение с помощью машин /Пер.с англ. -М.: Мир, 1965.-366 с.

120. Стукалова Л.А., Боков С.Н. Справочное руководство по конструированию тестов. Вопр. психол.-1995, №4.- С.136-138.

121. Суд над системой образования: стратегия на будущее. М.: Педагогика, 1991.-224 с.

122. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ-1975.-343 с.

123. Тихомиров O.K., Гурьева Л.П. Психологическая экспертиза компьютеризированной психодиагностической деятельности. Психологический журнал. -Т.13. -1992. - № 1.-С.49-60.

124. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: Научно-методические рекомендации / Автор-сост. B.C. Леднев. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: МПСИ, 2003. - 112 с.

125. Фельдштейн Д.И. О состоянии экспертизы диссертационных исследований по педагогике // Бюллетень ВАК. 2003. №1. - С. 7-10.

126. Филонов Г.Н. Качество наших исследований // Советская Педагогика.-1991. №11. -С. 3-9.

127. Философский энциклопедический словарь.- М.: Сов.Энциклопедия 1988.

128. Хлебников. В. А. Как надежно измерять учебные достижения Педагогическая диагностика. 2002, №1 - С. 41 - 46.

129. Человек и его работа. М.:Мысль, 1967. - 472 с.

130. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-240 с.

131. Черепанов B.C. Метод групповых экспертных оценок // Советская педагогика. 1987. №5.-С. 57-59.

132. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях: Монография. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

133. Штульман Э.А. Методологический аппарат исследований. // Советская Педагогика.-1988. №11. С. 43-48.

134. Штульман Э.А. Функции эмпирических методов исследования. // Советская педагогика. 1986. №3. - С. 46-51.

135. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи.- В кн.: Психодиагностика и школа.- Таллин, 1980. С. 42-58.

136. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М. :Педагогика, 1989.-560 с.

137. Экспертиза качества образования в Донской реальной гимназии: Из опыта работы/ Т.А. Буллер, Л.П. Мыкинченко, Л.В. Погребецкая и др. Ростов н/Д.: Изд-во обл ИУУ, 1995. - 62 с.