Диагностика и коррекция чувства одиночества детей младшего школьного возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кузнецова, Лиана Владимировна

• Кузнецова, Лиана Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кузнецова, Лиана Владимировна

Введение.

I. Теоретические основы исследования чувства одиночества детей младшего школьного возраста.

1.1. Феномен «одиночество» в философской, социальной и психолого. педагогической литературе.

1.2. Сущность, структура, содержание категории «одиночество».

1.3. Особенности чувства одиночества у детей младшего школьного возраста.

Выводы.

II. Экспериментальное исследование чувства одиночества детей младшего школьного возраста.

2.1. Методика и организация исследования.

2.2. Диагностика чувства одиночества младших школьников.

2.3. Психолого-педагогические условия коррекции чувства одиночества детей младшего школьного возраста.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Диагностика и коррекция чувства одиночества детей младшего школьного возраста»

Актуальность исследования. Интерес к проблеме одиночества связан с характером сегодняшней социальной- ситуации, которой свойственны неопределенность и нестабильность. Интенсивные изменения в политической, экономической, культурной сферах жизнедеятельности общества активно влияют на структуру межличностных отношений и самосознание человека. Переходный период (от традиционно российской коллективистической культуры к индивидуалистической идеологии) приводит к трансформации психосоциокультурных структур, определяющих деловое и межличностное взаимодействие, ценности и социальную активность человека, его эмоциональное самочувствие

Сегодняшняя социальная ситуация требует от человека привлечения дополнительных ресурсов для формирования адекватных адаптивных возможностей к изменяющемуся миру. Однако не всякий человек готов принять новые условия существования. Многие люди переживают разрыв старых значимых связей, невозможность приобрести новые, одновременно испытывая в них потребность. Недостаток и «поверхностность» значимых отношений вызывает острые негативные переживания одиночества.

Существование человека как личности, его связь с обществом обусловлены общением. Общение - это социально-педагогическое явление, которое вмещает в себя все богатое многообразие духовных и материальных форм жизнедеятельности человека и является его насущной потребностью.

В сфере духовной жизни центральное место занимают потребность формирования человека нового мира, развитие его нравственных качеств и необходимость приобретения личностью социального опыта, приобщения к культурным ценностям, овладения принципами и нормами поведения в обществе, в конкретной социальной среде.

О необходимости общения человека с другими людьми французский писатель летчик Антуан де Сент-Экзюпери сказал: «Единственная настоящая роскошь - это роскошь человеческого общения».

Социально-педагогические формы общения определяются характером и формами совместной деятельности людей. В век НТР эти формы имеют тенденции динамично усложняться, множиться, противоречить друг другу. Поэтому решение самых элементарных задач, стоящих перед людьми, вступающими в общение друг с другом, требует от них определенных способностей и умения. «Условием успешности профессиональной и общественной деятельности, счастья в личной жизни является умение правильно общаться, взаимодействовать с людьми. Знание тех или иных закономерностей, открытых психологией, обновляет человека, его отношение к миру и другим людям. Многочисленные психолого-педагогические исследования ясно показывают, что осознание человеком причин и закономерностей своего поведения может радикально изменить его отношение к жизненным ситуациям. У него возникает возможность понимать их глубже, видеть несколько вариантов собственных действий там, где раньше усматривался только один, предполагать несколько причин развития событий там, где приходила на ум только одна». Понимание возможного многообразия причин и способов поведения, ясное и вместе с тем гибкое видение ситуаций общения, позволяют сделать наилучший выбор из нескольких возможных вариантов реагирования, что сделает человека более свободным, «хозяином своего общения».

С приходом в школу ребенок попадает в новые условия: классный коллектив, личность педагога, изменение режима дня, новые правила и обязанности, новые люди.

Первые годы ребенка в школе связаны с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника - того моти-вационного центра, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутренние потребности, его внутреннюю позицию, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие.

Для создания психологически комфортной атмосферы в учебном процессе, а также обеспечения его наибольшей эффективности необходимо ориентироваться на индивидуальные особенности эмоционально-психологического состояния ребенка.

Изучение эмоционального состояния ребенка, его ближайшего окружения, знакомство с его самоощущениями в семье, в школе и анализ полученных данных позволяют не только констатировать наличие высокого уровня одиночества у детей младшего школьного возраста, но и вскрыть причины и механизмы формирования этого состояния для разработки форм и методов диагностики и психокоррекционной работы с детьми, способов индивидуальной и групповой консультативной помощи педагогам и родителям. В данной работе не ставилось цели изучения и диагностики чувства одиночества детей во внешкольном общении со сверстниками, так как этот вопрос представляет собой предмет отдельного самостоятельного исследования.

Анализ научной литературы свидетельствует, что до сих пор нет междисциплинарных работ, в которых были бы даны целостные характеристики состояния одиночества, особенно с точки зрения социально-педагогической проблематики. Этот аспект является одним из наиболее важных, так как знание и понимание его помогли бы решить ряд социально-педагогических проблем, связанных с общением в школьной среде, установлением оптимально-комфортной атмосферы класса, школы, что позволило бы оптимизировать процесс взаимоотношений учеников и педагогов. Для того, чтобы взаимодействие, общение педагога с учащимися было успешным, чтобы он, учитель, смог при необходимости оказать ученику реальную помощь и поддержку в проблемной ситуации, педагогу необходимо обладать определенными психологическими знаниями, достичь уровня необходимой и достаточной психолого-педагогической компетентности. Именно эта характеристика является одной из важнейших в определении личности педагога, залогом его действительного профессионализма.

Состояние одиночества у ребенка часто определяется обстановкой в семье, особенностями воспитания и взаимодействия родителей с ребенком, а также эмоциональной атмосферой в классе и личностными особенностями педагогов и родителей. Анализ литературных источников показывает, что ряд авторов рассматривают проблемы изучения эмоционального самочувствия ребенка через диагностику личностного одиночества (Г.Я. Кудрина, Е.Т. Соколова, Б.Г. Херсонский); вопросы влияния семьи и внутрисемейных отношений на формирование одиночества у детей (А.С.Спиваковская, Г.Т.Хоментаускас); проблемы развития невротических состояний у ребенка (В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, Д.Н.Исаев, А.С.Спиваковская).

Авторы рассматривают вопросы влияния особенностей семейного воспитания на эмоциональное состояние и развитие ребенка (Л.Н.Авдеенок, Г.В.Залевский, Р.Кэмпбелл, И.Э.Плотниекс, И.Я.Стоянова).

Особое внимание уделяется проблеме совместной деятельности педагогов и учащихся. Учитель часто занимает доминирующую позицию, подавляя личность ребенка, рассматривая детей как обучаемых объектов, способствуя уходу ребенка «в себя». Ряд авторов указывает на непосредственную связь стиля общения учителя с эмоциональным самочувствием учеников (Г.М.Бреслав, Г.А.Жук, И.Крохина, А.Л.Крупенин, В.Г.Степанов).

В последнее время в теории и практике отечественного образования акцентируются возможности новых образовательных технологий, в частности педагогической поддержки (Е.А. Александрова, М.В. Алешина, Т.В. Анохина, О.С. Газман, О.М. Кодатенко, Г.И. Рогалева, Г.Ю. Ульянова, И.С. Якиманская и др.), под которой понимается «педагогическая деятельность, обеспечивающая раскрытие личностного потенциала ребенка, включая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических и личностных трудностей».

Многочисленные исследования посвящены вопросам стабилизации эмоционального самочувствия психотерапевтическими методами.

Проведенный нами анализ литературы показал, что в большинстве работ только констатируется наличие проблемы одиночества детей младшего школьного возраста, однако в литературных источниках отсутствуют данные, указывающие на комплексный подход к решению проблемы снижения одиночества детей младшего школьного возраста путем своевременной диагностики и педагогической коррекции эмоционального самочувствия учащихся.

Изучение и разработка этих вопросов является актуальной проблемой педагогики.

Проблема исследования: каковы социально-педагогические условия диагностики и коррекции одиночества детей младшего школьного возраста. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: развитие чувства одиночества детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: социально-педагогические условия, реализация которых способствует диагностике и коррекции одиночества детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: Социально-педагогическая коррекция чувства одиночества младших школьников эффективна при соблюдении следующих условий:

- своевременной диагностике социально-психологических детерминант одиночества младших школьников;

- разработке коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование коммуникативной компетенции, отработку с детьми младшего школьного возраста ситуаций, позволяющих успешно вступать во взаимодействие и добиваться положительных результатов;

- вовлечении одинокого ребенка в интересную деятельность, оказании помощи в достижении успеха в той деятельности, от которой, прежде всего, зависит социальное положение младшего школьника;

- повышении социально-педагогической грамотности администрации школы, педагогов и родителей, создании режима преемственности в системе школа-семья по воспитанию и обучению ребенка.

Объект, предмет, цели и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:

- изучить феномен «одиночество» в философской и социально-педагогической литературе;

- выявить сущность, структуру, содержание категории «одиночества»;

- разработать методики диагностики чувства одиночества детей младшего школьного возраста;

- выявить социально-педагогические условия коррекции одиночества детей младшего школьного возраста.

Методологическую основу исследования составили идеи, принципы, методы и подходы современной общенаучной методологии и философии, а именно положения диалектической философии о всеобщей взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений, диалектический метод познания, философское понимание ребенка как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности, принципиальные положения философии, утвердившиеся в педагогике и психологии XX века о детерминации развития ребенка условиями жизни и присвоением индивидом материальной и духовной культуры.

Широкий спектр задач, решаемых при проектировании и реализации социально-педагогической системы коррекции чувства одиночества школьников потребовал опоры на следующие подходы: комплексный, целостный, си-нергетический, личностно-деятельностный, которые позволяют рассматривать коррекцию чувства одиночества школьников в воспитательном процессе как одну из составляющих становления личности ребенка.

Новое междисциплинарное научное направление, которое получило название теория самоорганизации, или синергетика, возникло сравнительно недавно. Синергетика в переводе с греческого означает «сотрудничество, содружество, совместное действие». В настоящее время научное направление успешно развивается, привлекая внимание многих ученых. Появились термины синергетика образования, синергетический подход и др. Среди ученых, внесших большой вклад в развитие философского осмысления идей синергетики, П.К. Анохин, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Д. Мехонцев, Н.Н. Моисеев, И.Р. Пригожин, Д.И. Трубецков [59,97].

Синергетизм для педагогических систем - это процесс взаимодействия двух сопряженных, взаимосвязанных систем (преподавания и учения, воспи-. тания и самовоспитания), приводящий к новообразованиям, повышению энергетического и творческого потенциала саморазвивающихся систем и обеспечивающий их переход от развития к саморазвитию.

Главная цель внедрения синергетики в педагогическую теорию - необходимость комплексного истолкования педагогических знаний и возможность изменения системных свойств личностной сферы обучения с целью повышения ее восприимчивости к новациям, предоставления возможностей активного, целенаправленного и свободного использования информации, актуализации внутренних сил и мотивов, влияния на свое направление развития. Общее понимание педагогической синергетики отражает характеристика педагогического процесса, предложенная Е.Н. Князевой и С.П. Курдюмовым [73, 128], как процедуры «обучения, способ связи обучаемого и обучающего, ученика и учителя - это не перекладывание знаний из одной головы в другую, не вещание, просвещение и преподнесение готовых истин. Это - нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи, солидаристического образовательного приключения. Это - ситуация пробуждения собственных сил и способностей обучающегося, инициирование его на один из собственных путей развития». Т.о., важнейшим направлением концептуально-теоретического аспекта исследования является обращение к индивидуальности личности, как таковой и личностно-ориентированном подходе к ее развитию и саморазвитию при воспитании и обучении.

Рассматривать педагогические явления и системы с точки зрения теории самоорганизации представляется весьма важным.

Принципиальное отличие нового научного направления в том, что для классической науки характерно представление о том, что все в мире жестко связано причинно-следственными связями, что причинные цепи имеют линейный характер, а следствие если не тождественно причине, то пропорционально ей. Поэтому ход развития можно просчитать с помощью внешних воздействий по схеме: управляющее воздействие - желаемый результат.

Синергетический подход предъявляет определенные условия для реализации:

- педагогический процесс рассматривается как открытая неравновесная самоорганизующаяся система, в которой фактор случайности может сыграть решающую роль;

- распознать, предсказать, отыскать малые резонансные педагогические воздействия с целью создания благоприятного пути развития детей путем возможно путем длительных наблюдений, саморефлексии обучающихся.

Таким образом, синергетический подход может дать основания для создания технологии диагностики и коррекции чувства одиночества каждого ученика в педагогическом процессе.

Теоретические основы исследования составляют концепции отечественной педагогики, психологии, социологии о сущности одиночества, положения отечественных ученых о ведущей роли общения в коррекции чувства одиночества и развитии личности детей младшего школьного возраста, о связи между обучением, воспитанием и общением.

Теоретическую базу исследования составляют идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Е.О. Иванова, З.И. Калмыкова, И.М. Осмолевская, А. Плигин, H.JI. Селиванова, А.В. Хуторский, И.С. Якиманская и др.); концепция личностно-деятельностного подхода развития личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); системный подход при проектировании педагогической деятельности (П.К. Анохин, Б.П. Битинас, А. Кобринский, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, Ж.К. Холодов, В.А. Якунин и др.); классические и современные концепции социализации личности (Г.М. Андреева, И.С. Кон, А.В. Мудрик, К. Роджерс, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.); синергетический подход в системе образования (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, А.Б. Долгин, И. Пригожин, Н.М. Солодухо, С.С. Шевелева); теория гуманистического воспитания и педагогической поддержки в образовании (Е.А. Александрова, Ш.А. Амонашвили, Т.В. Анохина, О.С. Газман, И.Д. Демакова, О.М. Кодатенко, В.А. Сухомлинский и др.); теория коррекционно-развивающего обучения Г.Ф.Кумариной.

Эти методологические положения являются той основой, которая позволяет наиболее адекватно подойти к исследованию личности ребенка.

Исследование опирается на работы по общей, возрастной, педагогической и социальной психологии, рассматривающие особенности младшего школьного возраста (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, Н.Ф. Голованова, B.C. Мухина, Е.Ф. Рыбалко, Д.Б. Эльконин и др.).

Базой исследования стали школа «Диалог» и школы № 30 и № 38 г. Владикавказа. В общей сложности было обследовано 396 детей в возрасте от 6 до 11 лет, 58 родителей, 19 учителей.

Научная новизна исследования заключается в том, что: обобщено и конкретизировано понятие «чувства одиночества»; систематизированы особенности проявления чувства одиночества детей младшего школьного возраста; разработана технология социально-педагогической коррекции чувства одиночества; раскрыты социально-педагогические условия, способствующие коррекции чувства одиночества младших школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены сущность, структура, содержание чувства одиночества у детей младшего школьного возраста; выявлены причины возникновения чувства одиночества младших школьников; определены социально-психологические детерминанты чувства одиночества у учащихся 1-4 классов; получены новые данные об изменении уровня чувства одиночества у учащихся в течение учебного года, о преобладающих видах одиночества у детей младшего школьного возраста в зависимости от класса, о связи одиночества ребенка с положением в семье, в классе. исследованы факторы, способствующие коррекции чувства одиночества школьников; разработан комплексный подход, ориентированный на снижение чувства одиночества детей младшего школьного возраста с помощью профилактической работы с педагогами и родителями, диагностической и психокоррекционной работы с учащимися.

Практическая значимость исследования:

1. Разработаны критерии и показатели диагностики чувства одиночества младших школьников.

2. Апробирована программа профилактической, диагностической и психокоррекционной работы с учащимися, педагогами и родителями.

3. Обоснован комплексный подход к оказанию психологической помощи всем участникам педагогического процесса, включающей психокоррекци-онные занятия с учащимися 1-4 классов по снижению уровня чувства одиночества; групповые и индивидуальные консультации педагогов и родителей, позволяющие определить основные проблемы в развитии, обучении и воспитании ребенка и, с учетом индивидуальной психодиагностики, сформулировать рекомендации для наиболее эффективного взаимодействия с ребенком, профилактики и преодоления его трудностей.

Результаты исследования могут быть использованы преподавателями начальной школы в процессе педагогической коррекции чувства одиночества учащихся.

Методы исследования представлены следующими группами:

- анализ и обобщение психологических, социальных и педагогических источников по проблеме исследования с использованием аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития;

- констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление уровня одиночества, а также фиксацию результатов, достигнутых после проведения коррекционных занятий;

- формирующий эксперимент (в форме организованных диагностических и коррекционных занятий с детьми и работа с педагогическим коллективом и родителями);

- методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.

Основные этапы исследования

Первый этап (2002-2003 г.г.) - теоретический анализ проблемы на основе изучения социально-педагогической и методической литературы. Оценка современного состояния проблемы одиночества детей младшего школьного возраста, его диагностики и коррекции. Основным результатом первого этапа было определение главных направлений решения проблемы, выбор объекта и предмета исследования, формирование цели и постановки задач теоретического и экспериментального этапов исследования, разработка программы социально-педагогической диагностики чувства одиночества младших школьников, выявление необходимых условий и факторов для ее реализации.

Второй этап (2003-2004 г.г.) - систематизация теоретического материала исследования, разработка и реализация программы социально-педагогической коррекции чувства одиночества младших школьников. Создание социально-педагогических условий, необходимых для преодоления чувства одиночества.

Третий этап (2004-2005 г.г.) - анализ и обработка полученных результатов опытно-экспериментальной работы. Обобщение и систематизация материалов. Оформление диссертации и практических рекомендаций. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Одиночество - особое психоэмоциональное состояние внутрилично-стной изолированности, зависящее от системы внешних социальных связей и отражающее переживание субъективной невозможности или нежелания чувствовать адекватный отклик и принятие себя другими. Возникновение и развитие чувства одиночества детей младшего школьного возраста обуславливают объективные и субъективные детерминанты, которые необходимо учитывать в процессе социально-педагогической коррекции одиночества в процессе обучения в начальной школе.

2. Детерминанты чувства одиночества - конфликтные ситуации, ситуации социальной и психоэмоциональной напряженности, неустроенность социально-личностных связей, острые психоэмоциональные состояния как школьных, так и внутрисемейных отношений. Чувство одиночества детей младшего школьного возраста является дестабилизирующим фактором при адаптации ребенка к учебному процессу.

3. Одиночество - это многоуровневый и многоплановый феномен, что затрудняет построение окончательной модели, которая включала бы в себя все его измерения. При рассмотрении чувства одиночества детей младшего школьного возраста нами были выделены следующие аспекты одиночества в значимых системах отношений:

Структура одиночества детей младшего школьного возраста: эмоциональное - неспособность к привязанности и любви, холодность, отсутствие общности с другими людьми, отвержение себя и других, когнитивное - проявление отсутствия общности гностических интересов, безразличие или отрицательная оценка когнитивной деятельности других, волевое - конфликты и борьба между требованиями подчинения социальным нормам морали и имеющимся у ребенка желаниям, неспособность индивида адекватно оценить ситуацию, свои возможности, предусмотреть последствия своих действий, справиться с эмоциями; психосоциальное - психосоциальная изоляция. Типы одиночества младших школьников: конструктивное (необходимо, когда для принятия решения нужно увидеть что-то другими глазами, посмотреть на ситуацию, как бы сверху, отстранено); деструктивное (различные негативные, не одобряемые обществом проявления личности: от недисциплинированности до крайнего индивидуализма, от необщительности до ранних правонарушений); явное (такие виды межличностных отношений, как дистанцирование и деструктивность); скрытое (внутреннее, духовное неприятие других, общества, мира. Внешне оно может никак и не проявляться).

Уровни одиночества младших школьников: высокий (проявляется в активных попытках ребенка уйти от контактов, не скрытая в отношениях к людям неприязнь или ненависть); средний (контакты с людьми лишь в случаях необходимости, причем лишь в сфере учебных интересов); низкий (стремление ребенка уйти от контактов с объектом общения, но недостаточное осознание этого стремление и затруднения в объяснении его). Продолжительность одиночества младших школьников: ситуативное; дискретное; хроническое.

4. Социально-педагогическая коррекция чувства одиночества школьников возможна при комплексной диагностике этого явления, включающей в себя оценку всех структурных компонентов одиночества (виды: ребенок-родители; ребенок-преподаватели; ребенок-группа; ребенок-Я (самоотчуждение)). Эффективность процесса коррекции чувства одиночества детей младшего школьного возраста возможна лишь при синергетическом подходе к оказанию социально-педагогической помощи.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась теоретической и методологической базой, реализацией системного и личностно-ориентированного подходов в исследовании, совокупностью методов исследования, адекватных его цели и задачам, проведением формирующего эксперимента в соответствии с целями и задачами исследования, личным участием автора в экспериментальной работе, качественным и количественным анализом полученных результатов, положительными результатами опытно-экспериментальной работы по социально-педагогической коррекции чувства одиночества детей младшего школьного возраста.

Апробация и внедрение результатов исследования

1. Организован и осуществлен социально-педагогический эксперимент по внедрению технологий социально-педагогической коррекции чувства одиночества детей младшего школьного возраста. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в школе «Диалог» г. Владикавказа.

2. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры начального образования СОГПИ, излагались в научных докладах соискателя на университетских, межвузовских и всероссийских конференциях.

Основные идеи и результаты работы отражены в публикациях по теме исследования.

Источниковедческой базой исследования являются печатные труды по философии, психологии, психоанализу, социологии, педагогике, публикации современных авторов, материалы специальной периодической печати.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кузнецова, Лиана Владимировна

Выводы

В данной работе осуществлялся процесс социально-педагогической диагностики и коррекции одиночества детей младшего школьного возраста.

Для этого были сформулированы педагогические цели для достижения ожидаемых результатов; проектировочный этап состоял из действий по разработке социально-педагогической программы и плана, предусматривающих индивидуальные особенности каждого ребенка, выбору адекватных способов деятельности педагога-воспитателя; организационно-деятельностный этап включал анализ динамики чувства одиночества детей младшего школьного возраста; контрольно-оценочный этап включал переработку информации, позволяющую увидеть и оценить результаты воспитания и самовоспитания в процессе преодоления одиночества.

Выполнение этих этапов нами осуществлялось в ходе констатирующего и формирующего экспериментов, в которых принимали участие школьники, их родители и учителя. Программа была направлена на педагогическую коррекцию чувства одиночества детей младшего школьного возраста. Отметим, что в целом поставленные задачи выполнены.

Заключение

Проблема детского одиночества стала особенно актуальной в наши дни в связи с нынешними политическими, экономическими, социальными и правовыми изменениями условий жизни в России, которые не могли не повлиять на изменение внутреннего мира человека, его психологии. Изменения происходят в сторону развития эгоистических тенденций личности, тенденций к прагматизму и обеднения культурных потребностей. Утрата больших целей, бедность чувств и мыслей приводит людей к состоянию отчуждения от традиционных социальных и этических норм. В связи с этим возникла необходимость рассмотреть феномен детского одиночества, а так же исследовать пути эффективного решения этой проблемы.

Возникновение и развитие чувства одиночества детей младшего школьного возраста обуславливают объективные и субъективные детерминанты, которые необходимо учитывать в процессе психолого-педагогической Э коррекции одиночества в процессе обучения в начальной школе - конфликтные ситуации, ситуации социальной и психоэмоциональной напряженности, неустроенность социально-личностных связей, острые психоэмоциональные состояния как школьных, так и внутрисемейных отношений. Внутреннее противоречивое состояние ребенка может быть вызвано противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников; неадекватными требованиями, не соответствующими реальным возможностям и стремлениям ребенка; негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение.

Чувство одиночества детей младшего школьного возраста является дестабилизирующим фактором при адаптации ребенка к учебному процессу.

Мы исследовали чувство одиночества детей в процессе их обучения в начальной школе. Одиночество детей младшего школьного возраста является в результатом нарушения социальных, педагогических и психологических связей, и происходит в двух направлениях: с одной стороны это неприятие, отчуждение обществом и ближайшим окружением (родителями, учителями, коллективом сверстников) личности. С другой стороны - неприятие и отчуждение норм и законов общества самой личностью.

Одиночество - это многоуровневый и многоплановый феномен, что затрудняет построение окончательной модели, которая включала бы в себя все его измерения. При рассмотрении чувства одиночества детей младшего школьного возраста нами были выделены виды одиночества в значимых системах отношений.

В структуре одиночества детей младшего школьного возраста можно выделить следующие компоненты чувства одиночества: эмоциональный - неспособность к привязанности и любви, холодность, отсутствие общности с другими людьми, отвержение себя и других, когнитивный - проявление отсутствия общности гностических интересов, безразличие или отрицательная оценка когнитивной деятельности других, волевой - конфликты и борьба между требованиями подчинения социальным нормам морали и имеющимся у ребенка желаниям, неспособность индивида адекватно оценить ситуацию, свои возможности, предусмотреть последствия своих действий, справиться с эмоциями; психосоциальный - психосоциальная изоляция. Различают следующие уровни одиночества младших школьников: высокий (проявляется в активных попытках ребенка уйти от контактов, не скрытая в отношениях к людям неприязнь или ненависть); средний (контакты с людьми лишь в случаях необходимости, причем лишь в сфере учебных интересов); низкий (стремление ребенка уйти от контактов с объектом общения, но недостаточное осознание этого стремление и затруднения в объяснении его). Мы выделили градацию одиночества по продолжительности: ситуативное; дискретное; хроническое.

Нами были выделены различные типы одиночества: конструктивное (необходимо, когда для принятия решения нужно увидеть что-то другими глазами, посмотреть на ситуацию, как бы сверху, отстранено); деструктивное (различные негативные, не одобряемые обществом проявления личности: от недисциплинированности до крайнего индивидуализма, от необщительности до ранних правонарушений); явное (такие виды межличностных отношений, как дистанцирование и деструктивность); скрытое (внутреннее, духовное неприятие других, общества, мира. Внешне оно может никак и не проявляться).

Учитывая негативные стороны одиночества, мы в нашей работе рассматривали процесс социально-педагогической коррекции одиночества детей младшего школьного возраста. При этом нами были выделены основные факторы и условия, способствующие эффективному процессу педагогической коррекции одиночества детей младшего школьного возраста.

Адекватным методом процесса преодоления одиночества является не прямой, а косвенный метод, то есть необходимо создать условия для самовоспитания школьников. Функции учителя заключаются, на наш взгляд, не в воздействии извне или изнутри, а в инициировании внутренних возможностей субъектов одиночества, интегративности нравственных и эстетических качеств, отражающих чувства ребенка. С точки зрения синергетического подхода метод прямого - «волевого» воздействия на одинокого ребенка только приведет к большему усугублению проблемы, удалению от желаемых результатов. С позиций синергетического подхода эффективная коррекция одиночества предусматривает, прежде всего, резонансное внешнее воздействие. Правильные внешние влияния «подталкивают» ребенка на один из собственных путей развития, способствуют его самовоспитанию и самоорганизации.

Синергетика учит видеть мир по-другому: сложноорганизованным системам недостаточно навязывать пути их развития, необходимо понять, как способствовать их собственным тенденциям развития. Возникают проблемы самоуправляемого развития в педагогических системах.

Представляется целесообразным понимать синергетический подход как теоретико-методологическую стратегию, как путеводную нить, которая позволяет не сбиться с избранного исследователем пути изучения самоорганизации, саморазвития того или иного явления. Синергетика дает возможность предсказать поведение саморазвивающихся динамических систем вообще, и педагогических в частности.

В педагогических воздействиях главное заключается в том, чтобы подтолкнуть систему на один из собственных и благоприятных для субъекта путей развития, обеспечить самоподдерживаемое развитие.

Синергетический подход - это основополагающая идея, направляющая процесс самоорганизации, саморазвития личности и отдельных ее качеств.

Каждому ученику хочется быть хорошим, не хуже других. И в то же время ему следует привыкать к тому, что есть; быть таким, каким его считают другие. Возникает трудно предсказуемый процесс развития. Без внимания к самоорганизации жизни ученика, к возникающим тенденциям его развития нельзя решить многие педагогические проблемы.

Основными путями преодоления одиночества в контексте синергетиче-ского подхода являются резонансное возбуждение внутренних, нравственных возможностей ребенка, открытый диалог при оценке результатов деятельности, прямая и обратная связь.

Таким образом, коррекцию одиночества в ходе учебного процесса, а также личностного становления ребенка нужно рассматривать как самоорганизацию, самовоспитание, развитие социально-нравственной личности с позиций синергетического подхода. Согласно ему для личности, находящейся в состоянии одиночества, необходимо создать такие условия, которые способствовали бы развитию ее Я-концепции, самоорганизации, самопониманию и саморазвитию.

Социально-педагогическую коррекцию одиночества детей младшего школьного возраста мы рассматривали с позиций принципа системности. Согласно этому принципу, педагогическая коррекция одиночества должна представлять собой структурированную целостность, в которую входит совокупность условий, факторов и мероприятий, направленных на коррекцию каждого вида одиночества.

Основным методологическим принципом в решении проблемы морального отчуждения являлся личностно-проблемный подход. Согласно этому, учителю отводится главная роль в решении проблемы одиночества ребенка, однако решить ее можно, лишь опираясь на внутренний потенциал ребенка и поддержку его окружения, при условии, что учитель владеет знаниями и методами решения проблемы.

Проведенное исследование позволило сделать следующие общие выводы: во-первых, выдвинутая в исследовании гипотеза о том, что установление детерминант повышенного чувства одиночества у детей младшего школьного возраста и проведение целенаправленной коррекционно-развивающей работы приводит к снижению чувства одиночества детей младшего школьного возраста в целом, получила подтверждение; во-вторых, создание коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование коммуникативной компетентности, а также конструктивных способов взаимодействия для снижения одиночества у детей, оправдало себя; в-третьих, на этом основании можно считать, что в исследовании получили экспериментальную разработку некоторые аспекты большой и сложной работы оказания средствами специально созданных коррекционно-развивающих занятий, включенных в систему общеобразовательных уроков, реальной психологической помощи детям младшего школьного возраста; в-четвертых, выполненное экспериментальное исследование имеет выраженную общую практическую (прикладную) направленность. Разработайные в программе принципы развития коммуникативных навыков, конструктивных способов взаимодействия, а также развития способности наиболее успешно реализовать себя во взаимодействия, могут быть использованы в массовой практике работы с детьми младшего школьного возраста.

Данная программа может быть расширенной, но важно сохранить порядок, при котором упражнения, направленные на знакомство и самораскрытие участников, были сосредоточены в первых занятиях, а упражнения, ориентированные на позитивное изменение способов взаимодействия - ближе к окончанию цикла.

Таким образом, полученные данные являются основой для дальнейших исследований по данной проблеме, в том числе убеждают, что установление определенных факторов повышенного чувства одиночества, а также применения целенаправленных коррекционно-развивающих занятий реально оказывают влияние на снижение чувства одиночества детей младшего школьного возраста.

Работа по психопрофилактике и преодолению одиночества у детей младшего школьного возраста должна носить не узко функциональный, а общий, личностно-ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной одиночества. Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов одиночества, с ориентацией на ее возрастные и половые «пики» и индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого ребенка. В младшем школьном возрасте центральное место отводится работе с окружающими ребенка взрослыми.

В профилактике и преодолении одиночества у детей существенную роль играет обеспечение ребенка необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения.

На основе системного подхода к исследованию разработана модель авторской системы диагностики чувства одиночества детей младшего школьного возраста.

Подобран пакет диагностических методик для изучения уровней чувства одиночества у учащихся начальной школы.

Анализ выявленных личностных, внутрисемейных, учебных факторов возникновения чувства одиночества является объективным критерием оказания изучаемому контингенту детей социально-педагогической поддержки, а также подтверждает необходимость применения данной технологии в традиционном образовании.

Не зная причин возникновения одиночества, механизмов его развития, преобразования и превращения в другие состояния, невозможно разобраться в том, что происходит с ребенком, каковы истинные мотивы его поступков, а главное, как ему помочь.

Одинокий ребенок ощущает, что он не совсем такой, каким его хотели бы видеть родители и учителя. Само по себе переживание «я - не такой, как все» нормально, поскольку каждый человек обладает изначально как собственной уникальностью, так и способностью открыть в себе свою жизненную задачу. Переживание своей уникальности со знаком «плюс» является основой внутренней стабильности человека, способности каждый раз делать осознанный выбор. Но переживание своей уникальности со знаком «минус» приводит к иному результату - постоянному чувству растерянности и беспомощности.

Одной из причин возникновения одиночества является внутриличност-ный конфликт ребенка, его несогласие с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.

Одиночество может фиксироваться и потому, что наряду с завышенными требованиями ребенок может оказаться в ситуации повышенного обере-гания и чрезмерной заботы. В этом случае у ребенка возникает ощущение собственной незначительности. Неуверенность ребенка развивается и при противоречивых требованиях. Все это усугубляет неспособность его к принятию решений и усиливает чувство одиночества. Достаточно и нейтрального раздражителя, чтобы постоянное ощущение одиночества «нашло» источник. «Кристаллизация» чувства повышенного одиночества на определенном объекте превращает временное ощущение в конкретное состояние.

Изучение эмоционального состояния ребенка, его ближайшего окружения, знакомство с его самоощущениями в семье и в школе и анализ полученных данных позволяют не только констатировать наличие высокого уровня одиночества у некоторых детей младшего школьного возраста, но и вскрыть причины и механизмы формирования этого состояния для разработки форм и методов диагностики и психокоррекционной работы с детьми, способов индивидуальной и групповой консультативной помощи педагогам и родителям.

Успешность адаптации к учебному процессу зависит от уровня чувства одиночества ребенка, который обусловлен социально-психологическими детерминантами и поддается диагностике, профилактике и коррекции. Совокупность педагогических действий, обеспечивающих физическую, психическую и нравственно-психологическую безопасность отдельного субъекта (воспитанника) в образовательном процессе, отстаивании его интересов и прав, создание материальных и нравственных условий для свободного развития его духовных и физических сил является психолого-педагогической защитой ребенка.

Описанные принципы психолого-педагогической защиты, умело и правильно применяемые учителем (педагогическим коллективом), могут (и должны) служить надежной базой для разработки мер психолого-педагогической профилактики кризисов и, в частности, кризиса одиночества.

Говоря о содержании педагогической системы профилактики негативи-зации одиночества, необходимо выделить следующие направления:

- социально-педагогические действия по оптимизации психологического климата учебного коллектива, созданию условий для максимальной психологической адаптации;

- направленную работу с конкретными группами детей и отдельными учащимися, составляющими «группу риска». Это, как и нижеследующее, в частности, входит в компетенцию школьного психолога;

- работа с родителями учащихся и педагогическим коллективом. Указанная работа может осуществляться в виде бесед, лекций, психологических тренингов, семейных, психолого-педагогических групповых и индивидуальных консультаций, разработки образовательных программ, учебных планов, курсов профильной направленности: психология поведения, общения, социального ориентирования.

Работа учителя по снятию чувства одиночества может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, описанные выше, а также в специальной группе. Эта работа будет иметь эффект только при создании благоприятных условий в семье и школе, где хорошие отношения будут поддерживать ребенка.

Важной составляющей «профилактики кризиса» является разработка специальных коррекционных программ, направленных на работу с ребенком, семьей, классом. В рамках данного исследования разработана модель психологического «тренинга одиночества». Заметим, что основной целью «тренинга одиночества» являлся не вывод ребенка из состояния одиночества, не лишение его «защитной оболочки», но научение ребенка работе со своим состоянием, осознанию, пониманию и принятию его; научению не зацикливаться на своем состоянии, тем самым углубляя и обостряя его, но извлекать из него максимальную для себя пользу. Однако необходимо отметить, что разработка специализированных программ (в том числе и тренинговых) - дело, скорее, индивидуального творчества психологов, зависит это от видения ими проблемы, широты охвата социально-информативных ее сторон.

В большом количестве случаев появление своего круга общения, круга значимых лиц может привести к преодолению чувства одиночества у детей младшего школьного возраста. Положительную роль также будет играть и высокая оценка ребенка, ибо это в достаточной степени влияет на повышение собственной самоценности. Следовательно, основное внимание должно уделяться не столько количественной, сколько качественной стороне общения.

Корни одиночества ребенка, несмотря на влияние «внешнего мира», лежат все-таки в семье. А значит, именно ей должна принадлежать главенствующая роль в обеспечении каждого ребенка комфортным, стабильным, мягким микроклиматом.

Одиночество начинается отнюдь не в один день. Со временем оно обостряется, принимая кризисные формы. К периоду окончания начальной школы ребенок подходит с вполне сформированным чувством собственной ненужности или нужности, ценности, значимости или ничтожности и т. д. Необходима большая родительская забота и работа над собой для того, чтобы обеспечить ребенку чувство понимания, принятия, признания, любви, тепла.

При этом следует учитывать, что одиночество как внутреннее состояние - следствие негативных общекоммуникационных и общеличностных процессов - тяжело, но как состояние естественное, осознаваемое, соизмеряемое, включенное в процесс внутренней саморегуляции, не представляет проблемы, а является благом и большой помощью.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кузнецова, Лиана Владимировна, 2006 год

1. Абакарова Э.Г. Диагностика и коррекция тревожности у детей 5-7 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения. Автореферат дисс. канд. психол. наук. - Ставрополь, 2003. 21 с.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: МПСИ, 2000. - 416 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Абульханова-Славская А.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-210 с.

5. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Екатеринбург: Деловая книга, М.: Издательский центр» Академия», 1995. - 315 с.

6. Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 3-13.

7. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с нем. -М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. 296 с.

8. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1995. - 350 с.

9. Алякринский Б.С. Общение и его проблемы. М.: Знание, 1982. - 64 с.

10. Ю.Аметова JI.A. Педагогическая технология использования арт-терапии вначальной школе. Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 2003. - 26 с.

11. П.Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М.: Наука, 1984. 197 с.

12. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1998. - 80 с.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика. 1980.-T.I.-230 с.

14. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Институт практической психологии, 1996. - 384 с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968. - 336 с.

16. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1996 - 376 с.

17. Андриенко Е.В. Социальная психология. М.: Академия, 2000. - 264 с.

18. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия. Новосибирск: НГПИ, 1991. - 350 с.

19. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования. / Сб. статей //Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование. Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. - 72 с.

20. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности. // Психологический журнал 1997 - №2 - С. 34-38.

21. Аракелов Н., Шишкова Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции. // Вестник МГУ, сер. Психология 1998 - №1 - С. 18.

22. Арапова П.Н. Профессиональная подготовка учителя к работе со школьниками в кризисные периоды их развития. На материалах кризиса 7 лет. Автореферат дисс. канд. пед. наук. М.,1994. - 18 с.

23. Арбузова Е.Н. Эмоциональная напряженность младшего школьника. Автореферат дисс. канд психол. Н. С-Пб.: С-Пб.ГУ, 1999. - 21 с.

24. Арсентьева О.Ю. Реализация социально-педагогической поддержки семьи. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Оренбург, 2002. - 18 с.

25. Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у детей младшего школьного возраста. // Вопросы психологии. 1990 - №2. - С. 60-64.

26. Бердяев Н.А. Самопознание (Опыт философской автобиографии). М.: Книга, 1991.-380 с.

27. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - 487 с.

28. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря. М.: Республика, 1995. -295 с.

29. Бережнова Л.Н. Депривация в образовательном процессе. С-Пб.:1999.-167 с.

30. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.- 424 с.

31. Берне Эрик. Игры, в которые играют люди. Психологии человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1995. - 456 с.

32. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М.: Фонд духовного и нравственного образования. - 1996. - 141 с.

33. Битякова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. - 298 с.

34. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М.: Институт практической психологии, 1997. - 307 с.

35. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. Пер. с англ. А.Б. Хавина. -Э.:КСП, 1996.-243 с.

36. Богуцкая Т.В. Компенсация негативных влияний микросреды на младших школьников. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 2001. -24 с.

37. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности. // Сов. педагогика. 1990. -№ 5.-С. 45-49.

38. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. С.-Пб.: Речь, 2000.-440 с.

39. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. -235 с.

40. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996.- 159 с.

41. Бреслав Г.М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: Норма и отношение. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

42. Валеева З.Р. Нравственное отчуждение как философская проблема: Ав-тореф. дис. канд. филос. наук. Уфа, 1998. - 22 с.

43. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение. 1967. -146

44. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учеб. заведений / Под ред. Ю.М. Жукова, А.А. Петровской, О.В.Соловьевой 2е - изд. М.: Смысл, 1996 - 373 с.

45. Виноградова Г.А. Феноменология нравственно-психологического климата профессионально-педагогических коллективов. С.-Пб.: С.-Пб.ГУ, 1997.- 168 с.

46. Волков Е.М. Трудные дети или трудные родители? М.: Профиздат, 1992.-92 с.

47. Выготский JI.C. Педагогическая психология. / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.

48. Гагарин А.С. Экзистенциалы человеческого бытия одиночество, смерть, страх. От античности до Нового времени, философский аспект. Авт. дисс. доктора филос. наук. - Екатеринбург, 2002. - 25 с.

49. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманную цивилизацию. 21 века. // Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование. Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. - С. 6-8.

50. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. JL: Медицина, 1990 - 176 с.

51. Гордон Т. Повышение родительской эффективности. Екатеринбург: АРДЛТД, 1997.- 168 с.

52. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. Москва, 1996. - 23 с.

53. Гофруа Ж. Что такое психология? В 2-х т. М., 1996. - 457 с.

54. Гришанова И.А. Дидактические условия формирования коммуникативной успешности у младших школьников. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Ижевск, 2001. - 27 с.

55. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966. - 55 с.

56. Детство и общество. С.-Пб., 1996. - 592 с.

57. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. -М.: Совершенство, 1998. -160 с.

58. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. / Под ред. Я.Л.Коломинского. Минск, 1997. - 120 с.

59. Денисова Т.А. Системно-синергетический подход к гуманизации обучения школьников. На материале предметов естественно-математического цикла. Дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2003. С. 97

60. Долгинова О.Б. Одиночество и отчужденность в подростковом и юношеском возрасте: Автореферат дисс. канд. психол. наук. С-Пб., 1996. -16 с.

61. Дольто Ф. На стороне ребенка. Пер. с фр. С.-Пб.: Петербург - 21 век, 1997.-515 с.

62. Изард К.Е. Эмоции человека. М., 1980. - 68 с.

63. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

64. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 80 с.

65. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: Рос. пед. Агенство, 1997 - 191 с.

66. Климентьева Н.Н. Развитие Я-образа у младших школьников в процессе учебной деятельности. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Улан-Удэ, 2005. С. 25.

67. Козлов Н.М. Как относиться к себе и к людям, или Практическая психология на каждый день. М.: Новая школа, 1997- 216 с.

68. Козлова Е.В. Тревога как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации. // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. - Ставрополь, 1997. - С. 16-20.

69. Кокоева А.Т. Формирование педагогической культуры родителей. Автореферат дисс. канд. филос. наук. Владикавказ, 2003. - 170 с.

70. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974. - 96 с.

71. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск: БГУ, 1976.-352 с.

72. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Минск: Нар. Света, 1984. - 239 с.

73. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984. - 268 с.

74. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение. 1989. - 67 с.

75. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Просвещение. 1978. - 107 с.

76. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. - 270 с.

77. Кон И.С. Социологическая психология. М.: МПСИ, 1999. - 560 с.

78. Костина Л.М. Коррекция тревожности методом игровой терапии как условие школьной адаптации первоклассников. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Казань, 2000. - 20 с.

79. Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги // Воспитание школьника -1990.-№6.- С. 34-41.

80. Кузнецов О.Н., Лебедев В.Н. Психология и психопатология одиночества. М.: Медицина, 1972.-149 с.

81. Кузнецова JI.B. Проблемы семьи и школы в современных условиях.// Педагогические науки. / Под ред. А.В. Моденова. Москва. № 5 (15).2005. С. 53-54.

82. Кузьмина В.П. Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье. Авто-реф. дисс. канд. психол. наук. Н.Новгород, 1999. - 27 с.

83. Куршиян С.В. Одиночество как социальное явление: Автореферат дисс. канд. социол. наук. М., 1995. - 145 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1977.-258 с.

85. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 64 с.

86. Локк Д. Мысли о воспитании. Пед. соч. М., 1939. - 110 с.

87. Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. СПб, 1997 - 688 с.

88. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование 1988. № 2 - 15 с.

89. Малиева З.К. Педагогическая коррекция морального отчуждения студентов. Автореферат дисс.канд педагог, наук. Владикавказ, СОГУ, 2003.-16 с.

90. Малиева З.К. Некоторые аспекты проблемы отчуждения личности. // Теория и практика обучения и воспитания: Сборник научных трудов / Под ред. Б.А. Тахохова. Владикавказ: СОГУ, 2003. - С. 232-235.

91. Малиева З.К. Идеи гуманизации образования в процессе педагогической коррекции морального отчуждения. Владикавказский научный центр РАН. Труды молодых ученых. Владикавказ: СКГТУ, 2003. - С. 92-96.

92. Малышева С.В. «Образ Я» и представление о сверстнике у подростков, переживающих одиночество: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 2003.-21 с.

93. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия детей с родителями. -С.-Пб.: Речь, 2000.-365 с.

94. Матвеева JI.B. Коммуникативный акт в условиях опосредствования общения // Вестник МУ Психология, 1996 №4 - С. 21

95. Маткин В.В. Синергетический подход в педагогическом процессе. // Начальная школа. 2001.- № 7. - С. 32-34.

96. Молчанова Л.И. Влияние агрессивности на уровень учебно-познавательной мотивации младших школьников, обеспечивающей структуру их учебной деятельности. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Тверь, 2002. - 26 с.

97. Мудрик. А.В. Общение как фактор воспитания школьников.— М.: Педагогика, 1984. 124 с.

98. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, Институт повышения квалификации, 1984.- 171 с.

99. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

100. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Просвещение, 1997. -270 с.

101. Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления. // Сов. педагогика. 1963.-№ 5. - С. 38-40.

102. Немов Р.С. Психология образования. М.: Просвещение-Владос, 1994.-496 с.

103. Нужнова Н.М. Комплексная игра как средство социализации детей младшего школьного возраста. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2000.-25 с.

104. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М., 1996. 468 с.

105. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бо-далева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987 - 304 с.

106. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева и Р.Л.Кричевского,- М., 1987. 269 с.

107. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 1996.-240 с.

108. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. 120 с.

109. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 112 с.

110. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений.// Вопросы психологии. №1. - 2001. - С. 2037.

111. Подбуцкая К.И. Педагогическая компетентность как фактор предупреждения отчуждения младших школьников от образовательного процесса. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Тюмень, 2001. - 27 с.

112. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. М.: Владос, 2002. - 245 с.

113. Покусаев В.Н. Разрешение межличностных конфликтов как условие формирования опыта взаимоотношений младших школьников. Ав-тореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 21 с.

114. Полевая М.В. Отчуждение как характеристика детско-родительских отношений. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1998. -21 с.

115. Практикум по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. А.И.Щербанова. М., 1987. - 315 с.

116. Практическая психология для преподавателей. / Под ред. М.К. Ту-тушкиной. М., 1997. - 366 с.

117. Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1998. - С. 247.

118. Практическая психодиагностика. Методика и тесты. Самара: БАХРАХ, 1998.-672 с.

119. Примак Л.П. Общение с собой. Начала психологии активности. -М.: Политиздат, 1991.-115 с.

120. Прихожан A.M. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе. М.: Просвещение, 1994. - 191 с.

121. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков. М.-Воронеж, 2000. - 269 с.

122. Прохорова С.Ю. Управление развитием педагогики запущенных младших школьников в учебно-воспитательном процессе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ульяновск, 2002. - 26 с.

123. Психология. Словарь. / Под ред. А.В.Петровского, М.ГЛрошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

124. Психология. М.: Проспект, 1998. -294 с.

125. Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации к практической деятельности. / Под ред. Т.В.Маврентьевой. -М.: Новая школа, 1996. 144 с.

126. Психологическая служба школы. / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Международная педагогическая Академия, 1995. 222 с.

127. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. - 59 с.

128. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -С.-Пб.: ЛГОУ, 1996.-110 с.

129. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология С.-Пб.: Питер Ком., 1999. - 416 с.

130. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. С.-Пб., 1996. -274 с.

131. Резвецов В.Д. Комплексная диагностика в педагогическом процессе как средство реализации личностно-ориентированного подхода. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль, 2003. - 21 с.

132. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979. -159 с.

133. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1996. - 529 с.

134. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-211 с.

135. Роджерс К. Наука о личности. Тесты. М., 1980. - С. 199-230.

136. Руденский Е.В. Социальная психология. М.: ИНФРА-М, 1990. -450 с.

137. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. // Пер. с англ. Общ. ред. Петровский А.А. М.: Прогресс, 1990.-260 с.

138. Савина Е. Тревожные дети. // Дошк. воспитание 1996 №4 - С. 1114.

139. Самитова О.В. Психологические особенности «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Астрахань, 2002. - 21 с.

140. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм. // Сумерки богов. -М.: Политиздат, 1989. - 384 с.

141. Селье Г. Стресс без дистресса М., 1982. - 168 с.

142. Семейная психотерапия. Хрестоматия. / Сост. Э.Г. Эйдемиллер и др. С.-Пб. Питер, 2000. - 458 с.

143. Славина JI.C. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966. - 123 с.

144. Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. - 800 с.

145. Соловьев Э.Ю. И. Кант: знание, вера и нравственность // Прошлое толкует нас. Очерки по истории философии и культуры. М., 1991.-176

146. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. -489 с.

147. Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья. М.: ЭКС-МО-Пресс, 2000. - 360 с.

148. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 1996. - 289 с.

149. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.- 736 с.

150. Тарнавский Ю.Б. Срыва можно избежать. М.: Медицина, 1990. -144 с.

151. Тихонова Е.В. Одиночество как этическая проблема человека в европейской культуре XX столетия: Автореф. дисс. канд. филос. наук. -Саранск, 2002.-21 с.

152. Толстых А.В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. М., 1988. -125 с.

153. Томэ X., Кахеле X. Современный психоанализ. Т. 1. Теория: Пер. с англ. / Общ. ред. А.В.Казанской. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996-С.163-172.

154. Удова О.В. Особенности и коррекция взаимоотношений в ситуации принятия-непринятия ребенка родителями. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005. - 18 с.

155. Уледова И.А. Социальное одиночество как духовное состояние социальных субъектов: Автореф. дисс. доктора социол. наук. М., 1999. -25 с.

156. Филипчук Г. Знаете ли Вы своего ребенка? М., 1978. - 205 с.

157. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989. - 615 с.

158. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Тбилиси: Дайджест, 1991. - 440 с.

159. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989. - 456

160. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс. 1993. - 108с.

161. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Практический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 228 с.

162. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Совершенство, 1998. - 432 с.

163. Фролова Л.П. Психологические особенности внутриличностных противоречий у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Череповец, 2003. - 20 с.

164. Фромм А. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации. Екатеринбург: АРД-ЛТД, 1997. - 450 с.

165. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 515 с.

166. Фромм Э. Человек для себя. Минск. Коллегиум, 1992, - 140 с.

167. Фромм Э., Хирай Р. Предисловие к онтологии «Природа человека» // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. Пер. с англ. и фр.-М., 1990.- 159с.

168. Фромм Э. Бегство от свободы М., 1993 - 272 с.

169. Фромм Э. Иметь или быть М„ 1990 - 330 с.

170. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Просвещение, 1991.-256 с.

171. Хорни К. Собр. соч. в 3-х т. Т. 3. Наши внутренние конфликты. Невроз и развитие личности. Пер. с англ. М.: Смысл, 1997. - 236 с.

172. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. ред. Т.В. Бурменской М.: Изд. группа «Прогресс», 1993 -С. 33 -48.

173. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

174. Цукерман Г.А. В школе все резко изменилось.// Семья и школа -1988-№ 12-с. 14-16.

175. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей // серия Педагогический ф-т. М., 1989. - 215 с.

176. Чурюмова Е.Ю. Система педагогической поддержки дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 23 с.

177. Швалб Ю.М., Данчева О.В. Одиночество. Социально-психологические проблемы. Киев: изд-во «Украина», 1991. - 270 с.

178. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: Владос, 1995.-544 с.

179. Шибутани Т. Социальная психология. / Пер. с англ. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998 - 544 с.

180. Шмелев Р.В. Взаимозависимость девиантного поведения и состояния одиночества в подростковом возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ульяновск, 2004. - 18 с.

181. Экспериментальная психология. / Ред.-сост. Ж. Пиаже, П. Фресс. -М.: Прогресс, 1996. 375 с.

182. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

183. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис./ Пер. с англ. М., Прогресс, 1990.- 170 с.

184. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души. / Пер. с нем. М: Канон, 1997. - 336 с.

185. Bios P. The secand individuation process of adolescence. The psychoanalytic study of the child, Yale university press, 1967. vol, 22.

186. Blum L.A. Egoism // Dictionnaire d'Etique et de Philosophy Me Sous dir. de M. Canto-Sperber. Paris: Press Universitaires de Fran 1996. P.476-482.

187. Caporael L.R., Dawes R.M., Orbell J.M. van de Kragt A Selfishness examined: Cooperation in the Absence of egoistic incentr Behavioral and Brain Sciences. 1989. V. 12.- P. 683-739.

188. Greenberg J. The Justice of Distributing Scarce and Abun. Resources// The Justice Motive in Behavior/Eds. Lerner M.J. S.C.N.Y.: Plenum Press, 1981.-P. 289-316.

189. Kennet Keniston. The uncommited Alienated jouth in Amer society. N.-Y. 1965.-P.452.

190. Lorenz K.Z. On addression. N-Y. Toronto London, Bantam Be 1969.

191. Rogers C.R. Some observations the organization of personal! Personality / ed. by R.S. Lazarus and E.M. Opton. London, Cox and Wyman LTD, 1967. P. 100-Rosenberg M. Conceiving the self. N-Y.: basic books. 1979. -P. 7.