Аттестация общеобразовательных школ как средство развития целеполагания их руководителей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Чупин, Владимир Николаевич

• Чупин, Владимир Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чупин, Владимир Николаевич

Введение

Глава 1. Теоретические и практико-ориентированные концепции аттестации учреждений общего образования

1.1. Управление образовательными системами: основные подходы и понятия

1.2. Аттестация учреждений общего образования как механизм управления

1.3. Аттестация школ в России: анализ региональных моделей

Глава 2. Профессиональная деятельность и профессиональная культура руководителя учреждения общего образования в аспекте целеполагания

2.1. Профессиональная культура руководителя школы как основа профессиональной деятельности в контексте проблемы постановки управленческих целей

2.2. Целеполагание и профессиональная культура директора школы: анализ образовательной практики

Глава 3. Проектирование аттестационной процедуры образовательных учреждений как средства формирования профессиональной деятельности и профессиональной культуры руководителя в аспекте целеполагания

3.1. Аттестация образовательных учреждений: опыт реализации на примере Самарской области

3.2. Оценка эффективности механизма аттестации общеобразовательных учреждений в контексте проблемы формирования целеполагания руководителя школы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Аттестация общеобразовательных школ как средство развития целеполагания их руководителей»

Актуальность исследования. Закон Российской Федерации "Об образовании" зафиксировал изменения в сфере образования, вызванные новым этапом общественного развития, и закрепил за системой образования возможности своевременно реагировать на изменяющиеся запросы различных слоев населения на образовательные услуги. Это вызвало у образовательных учреждений потребность обновления целей, содержания образования, совершенствования технологий обучения, воспитания и развития личности учащихся, как следствие -соответствующего изменения управленческой деятельности на всех уровнях, поскольку, с одной стороны, именно управление призвано обеспечивать целенаправленность деятельности любой системы, а с другой - задачи гуманизации и демократизации образования обусловливают соответствующие требования и к управлению образовательными системами.

Многочисленные публикации последних лет констатируют существенные недостатки в практической реализации задач обновления образования в деятельности школ, справедливо увязывая их с недостаточно качественной управленческой деятельностью руководителей. Среди многочисленных причин и — одновременно — следствий последнего можно назвать несформированность современной профессиональной культуры менеджеров образования. В частности, исследователи обращают внимание на нерациональность планирования работы школ, неэффективность организационной деятельности руководителей, перегруженность и в то же время неадекватность осуществляемого контроля, недостаточную глубину анализа. Учитывая разделяемое большинством специалистов общее понимание управления как элемента любой организованной системы, обеспечивающего реализацию ее целей, можно прийти к заключению о том, что названные недостатки профессиональной деятельности связаны с качеством постановки целей руководителями.

Отталкиваясь от понимания профессиональной культуры как соответствующих (или не соответствующих) собственной логике профессиональной деятельности представлений, взглядов, предпочтений, установок, можно сделать вывод об искаженном отражении функции постановки целей (целеполагания) в профессиональной культуре менеджеров образования, откуда следует необходимость изменения как профессиональной деятельности, так и профессиональной культуры в обсуждаемом аспекте.

В исследованиях Л.И.Фишмана высказаны идеи о том, что в сегодняшних российских условиях наибольшее влияние на профессиональную культуру руководителей образовательных учреждений оказывает не система повышения квалификации, а деятельность органов управления образованием, а также о существенной зависимости профессиональных взглядов директоров школ от степени демократичности управления образованием. Одной из основных процедур, регулирующих функционирование школ (а значит, и факторов, способных оказать серьезное влияние на профессиональную культуру их руководителей), является аттестация образовательных учреждений.

Анализ публикаций по проблемам аттестации учреждений общего среднего образования позволяет сделать вывод о том, что в центре внимания исследователей и практиков находятся вопросы получения наиболее объективной оценки деятельности учреждений, рационализации процедуры по различным основаниям, а не вопросы влияния этой процедуры на деятельность, ее результаты, профессиональную культуру руководителей и педагогов. Изучение же практического опыта осуществления этой процедуры убеждает, что она носит преимущественно фискальный характер и не реализует свой существенный потенциал воздействия на управляемые подсистемы образования.

Таким образом, существующее противоречие между необходимостью осмысления аттестации образовательных учреждений как средства развития профессиональной деятельности и культуры руководителей общеобразовательных школ в аспекте осуществления ими функции постановки целей и степенью разработки этих вопросов в теории управления образовательными системами, а также отсутствием опыта реализации такого изменения определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема выявления условий, подходов, при которых аттестация образовательных учреждений оказывает эффективное влияние на целеполагание руководителей школ. В практическом плане — это проблема разработки соответствующей процедуры аттестации.

Объектом исследования является аттестация образовательных учреждений, а предметом исследования — теоретические основы построения аттестационной процедуры как средства развития целепола-гания руководителей общеобразовательных школ.

Цель исследования — выявление условий построения процедуры аттестации общеобразовательных школ, при которых она является эффективным средством развития целеполагания их руководителей.

Гипотеза исследования. Исходя из того, что аттестационная процедура есть институциональная форма осуществления обратных связей в управлении образовательными системами, которые являются имманентно реализуемыми всеми субъектами управления способом деятельности, аттестация образовательных учреждений будет являться эффективным средством развития целеполагания руководителей общеобразовательных школ, если:

• аттестационная процедура рассматривается не только как способ получения информации вышестоящим субъектом управления, но, прежде всего, как способ оказания воздействия на всех субъектов образовательного процесса в учреждении;

• выявлены особенности реальной профессиональной культуры руководителей школ и аттестационная процедура строится с учетом необходимости изменения этой культуры;

• технология осуществления аттестационной процедуры предполагает акцентирование внимания на результатах образовательного процесса с предоставлением максимальной свободы выбора его форм и методов, а также оценивание эффективности реализации руководителями функций управления: целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие теоретические и практико-ориентированные подходы к аттестации учреждений общего среднего образования, реальные процедуры построения аттестации школ.

2. Сформулировать общие требования к постановке управленческих целей руководителями школ.

3. Проанализировать профессиональную деятельность и профессиональную культуру директоров учреждений общего образования в контексте осуществления ими постановки управленческих целей.

4. Выявить условия изменения целеполагания руководителей школ в процессе осуществления аттестационной процедуры.

5. Разработать процедуру аттестации образовательных учреждений, способную выступать в качестве инструмента развития целеполагания, осуществить ее экспериментальную проверку.

Методологической основой исследования является теория познания, теория культуры, системный подход к изучению управленческих и педагогических процессов, теория систем, теория информации, отечественные и зарубежные концепции управления образовательными системами.

Исследование базируется на следующих концепциях и идеях: основных положениях методологии педагогики и методики исследования (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, М.Н.Скаткин); теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина); теоретико-методологических основах социального управления (В. Г. Афанасьев, М.К.Бочаров, Д.М.Гвишиани, Т.И.Заславская, Г.Х.Попов, А.И.Пригожин, А.М.Омаров, Э.Г.Юдин) и менеджмента (М.Альберт, М.Вудкок, М.Х.Мескон, Ф.А.Тейлор, А.Файоль, Г.Форд, Д.Френсис, Ф.Хедоури, Г.Эмерсон); современных концепциях управления образовательными системами (В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.В.Васильев, В.А.Караковский, ЮАКонаржевский, В.Ю.Кричевский, А.М.Моисеев, Н.В.Немова, ААОрлов, В.С.Пикельная, В.П.Симонов, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова, П.В.Худоминский); современных концепциях гуманизации образования в аспекте управления образовательными системами (В.Н.Аниськин, В.П.Бездухов, А.Л.Бусыгина, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин,

В.М.Минияров, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, В.А.Прудникова, Г.С.Сухобская, К.М.Ушаков). исследованиях в области управления персоналом и его аттестации в различных отраслях (М.Альберт, Л.Арелини, Н.Булынский, Б.Госсо, Д.Дьюк, П.Карстанье, Т.Ковина, М.Мескон, Г.Сериков, Р.Стеркина, В.Тарасов, К.Ушаков, Н.Уваров, Ф. Хедоури ); исследованиях проблем измерения в социальной и образовательной среде (В.Аванесов, С. Архангельский, А.Субетто, В.Черепанов); современных подходах к анализу профессиональной культуры (В.А.Конев, Л.И.Фишман, Г. Хофштед) и ценностных ориентаций (С.Анисимов, Т.Ахаян, З.Васильева, С.Вершловский, М.Казакина, И.Батракова, А.Кирьякова, В.Тугаринова, В.Ядов).

Методы исследования. Выбор методов исследования был обусловлен требованиями наиболее адекватного и полного решения задач на каждом этапе научно-исследовательской работы. Использовался комплекс методов: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирования), социологических методов исследования (анкетирование, интервьюирование, анализ документов), наблюдения, экспериментальных методов исследования, изучения и обобщения передового управленческого и педагогического опыта, комплекс методов математической статистики (кластерный, корреляционный и регрессионный анализы).

Организация и этапы исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись образовательные учреждения Самарской области, руководители учреждений общего образования Самарской, Калужской областей, республик Мордовия и Коми.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1993 - 1994 гг.) предполагал анализ литературных источников и существующей практики аттестации учреждений образования; осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования; изучение подходов к структурированию аттестационной процедуры.

Второй этап (1994 - 1995 гг.) включал изучение концепции обратных связей в управлении образовательными системами; построение теоретической модели аттестации учреждений образования; разработку опытно-экспериментальной программы исследования, проведение пилотажных исследований профессиональной деятельности и профессиональной культуры директоров школ.

Третий этап (1996 - 1997 гг.) заключался в выявлении условий эффективного воздействия аттестационной процедуры на профессиональную культуру руководителей общеобразовательных школ в аспекте осуществления ими функции целеполагания и обосновании подходов к построению соответствующей технологии аттестационной процедуры.

Четвертый этап (1998 - 2000 гг.) реализовывался в детальном изучении профессиональной культуры директоров общеобразовательных школ в аспекте осуществления ими функции целеполагания, экспериментальной апробации технологии аттестационной процедуры; литературном оформлении основных теоретических и практических положений исследования, подготовке методических рекомендаций, направленных на внедрение результатов исследования в практику.

Опытно-экспериментальной работой было охвачено более 250 образовательных учреждений Самарской области, 150 руководителей образовательных учреждений Самарской области, а также 150 руководителей других регионов.

В работе использовался личный опыт соискателя в управлении школой (в качестве заместителя директора и директора), руководителя муниципального органа управления образованием, руководителя Центра лицензирования, аттестации и мониторинга в сфере образования Самарской области, разработчика нормативных и методических документов проведения аттестации образовательных учреждений, преподавателя системы подготовки и повышения квалификации руководителей школ в непосредственном руководстве опытно-экспериментальной работой.

Новизна исследования. В исследовании:

- установлено, что профессиональная деятельность и профессиональная культура руководителей общеобразовательных учреждений в аспекте постановки ими управленческих целей в настоящее время характеризуется пониманием целей как образа деятельности, а не ее результатов; недостаточной конкретностью и принципиальной неизмеримостью результатов; отсутствием дерева целей; синкретич-ностью профессиональной культуры, недостаточной осознанностью роли руководителя образовательного учреждения;

- выявлена однозначная зависимость между качеством целепола-гания (формулировкой управленческих целей как прогнозируемых конкретных, реальных и диагностируемых результатов образовательного процесса) и результативностью деятельности школы (прежде всего усвоением учащимися образовательных стандартов);

- построена теоретическая модель аттестации учреждений общего образования, отражающая информационную природу управления и способная выступать средством воздействия на профессиональную деятельность и культуру руководителей общеобразовательных школ;

- определены подходы к построению эффективных технологий | осуществления аттестации общеобразовательных школ в аспекте развития целеполагания их руководителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в методологическом и дидактическом обосновании модели процедуры аттестации учреждений общего образования, способной выступать в качестве средства воздействия на профессиональную деятельность и культуру руководителей общеобразовательных школ в аспекте формирования у них современных подходов к целеполаганию. Результаты исследования расширяют научные представления об аттестации в управлении различными образовательными системами; могут составить основу для моделирования различных аттестационных процедур, осуществления анализа профессиональной культуры работников образования и проектирования технологий ее изменения в процессе аттестации.

Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на обеспечение эффективности управления образовательными системами, разработке технологий построения аттестационных процедур и осуществлении переориентации профессиональной деятельности и культуры руководителей общеобразовательных школ на современные подходы к осуществлению функции целеполагания. Апробированные и научно подтвержденные экспериментальные материалы исследования в виде выводов и методических рекомендаций могут быть использованы в массовой управленческой и педагогической практике.

Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету работы; подтверждением гипотезы как на теоретическом, так и на практическом уровне; репрезентативностью выборки и возможностью воспроизведения материалов экспериментальной работы; результатами сопоставления полученных результатов с массовым управленческим и педагогическим опытом.

Апробация и внедрение. Результаты исследования внедрены в Самарской области в качестве действующей модели аттестации образовательных учреждений. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры управления образовательными системами (19951999 гг.), экспертном и методическом советах СИПКРО (1995-1999 гг.), коллегиях Главного управления образования Администрации Самарской области (1995-1999 гг.), зональных совещаниях Минобразования России: в Москве (1997, 1998 гг.), Сочи (1998 г.), Калуге, Новосибирске, Волгограде (1999 г.), специальных семинарах с руководителями муниципальных органов управления и методических служб, методистами, руководителями образовательных учреждений Самарской области; публиковались в материалах научно-практических конференций "Актуальные проблемы управления школой и образованием" (1994, 1995 гг.); "Педагогический процесс как культурная деятельность" (1996, 1997, 1999 гг.), "Непрерывное образование: реформы и традиции" (1998 г.), "Аттестация как средство управления образованием региона" (1999 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная деятельность и культура руководителей общеобразовательных школ в настоящее время характеризуется синкретичностью и отсутствием структуризации, а в аспекте осуществления ими функции целеполагания недостаточным осознанием современных подходов к управлению, в частности:

• пониманием управленческих целей как образа деятельности, а не ее прогнозируемых результатов,

• неконкретностью, нереальностью, недиагностируемостью целей.

2. Наиболее существенное влияние на профессиональную культуру руководителей общеобразовательных учреждений оказывает деятельность органов управления образованием; профессиональные взгляды руководителей школ находятся в существенной зависимости от степени демократичности регулирования образования.

3. Аттестация образовательных учреждений не должна рассматриваться исключительно как процедура объективизации качества образовательного процесса и оказания корректирующего воздействия соответствующим органом управления, но также как механизм развития профессиональной деятельности и культуры работников образования. Такое понимание аттестационной процедуры может быть отражено в модели, предусматривающей:

• рассмотрение всех субъектов аттестуемой школы в качестве активных пользователей информацией, идущей по каналам обратной связи, и в то же время как ее источников;

• отказ при построении аттестационной процедуры от идеализации абсолютной объективности информации, а также независимости образовательного процесса и управления им от содержания, способов получения, выбора источников и пользователей этой информацией.

4. Большинство реальных моделей аттестации, действующих в различных регионах Российской Федерации, не являются механизмами демократического управления образованием; позиция большинства органов управления субъектов Федерации в реализации этой процедуры может быть охарактеризована моделями "административного управления", "бюрократического невмешательства" и "традиционного инспектирования".

5. В процессе аттестации общеобразовательных учреждений эффективность развития целеполагания руководителей возрастает, если при формировании аттестационной процедуры используются следующие подходы:

• основным объектом информационного обмена являются результаты образовательного процесса, которые как объект необходимо отличать от его характеристик, условий, а также способов взаимодействия руководителей и педагогов;

• производится предельное сужение требований к используемым формам и методам педагогической и управленческой деятельности;

• осуществляется делегирование обратных связей (их временная или постоянная переадресовка органом управления, осуществляющим аттестацию, руководителям образовательных учреждений), необходимыми условиями которого являются однозначность требований, критериев, параметров, а также доступность технологий и методик оценивания;

• выделяется в качестве одного из параметров оценивания качество управленческой деятельности, понимаемое не как степень соответствия его форм и методов определенным образцам, а как качество осуществления функций целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Чупин, Владимир Николаевич

Заключение

Проведенное в настоящей работе исследование проблемы аттестации образовательных учреждений, рассматриваемой как инструмент формирования навыков целеполагания руководителей школ, позволяет сделать следующие выводы:

1. Понимая под управлением образовательной системы ее элемент, обеспечивающий реализацию ее целей, признавая в качестве основополагающего информационный подход к вычленению функций управления, задающих основную логику управленческой деятельности, выделяя в качестве важнейшей особенности тождественность управленческой и педагогической деятельности, следует признать существенную роль обратных связей в управлении, предстающих как потенциально возможный механизм демократического согласования целей различных субъектов управления в педагогической системе.

2. Аттестация образовательных учреждений, рассматриваемая как механизм управления качеством образования, способствующий демократизации системы образования; носит внутренне противоречивый характер, с одной стороны, в результате аттестации должна быть получена по возможности объективная оценка образовательного процесса, с другой - сама процедура аттестации неизбежно оказывает существенное воздействие на управляемую систему образования, и потому при построении общей модели аттестации образовательных учреждений аттестацию необходимо рассматривать как институциональную форму осуществления обратных связей в управлении образовательными системами, которые имеют существенную специфику и более широкие функции, чем в управлении сложными техническими системами.

3. Осуществление обратных связей есть имманентно реализуемый всеми субъектами управления образовательными системами способ деятельности, а потому обратные связи не могут рассматриваться в таком управлении только как способ получения информации вышестоящим субъектом управления, но, прежде всего, как способ оказания воздействия на всех субъектов образовательной системы. Поэтому функции обратных связей в управлении образовательными системами заключаются в том, что их построение выступает в качестве одного из видов деятельности всех субъектов этого процесса по активной и произвольной переработке информации, что является проявлением их субъектности в этом процессе. Учет данных функций обратных связей в управлении образовательными системами требует рассмотрения всех субъектов в качестве активных пользователей информацией, идущей по каналам обратной связи и в то же время как ее источников, а также отказа при построении обратных связей от идеализации абсолютной объективности информации и независимости протекающих в образовательной системе процессов от содержания, способов получения, выбора источников и пользователей этой информацией. Более того, необходимым оказывается планирование передачи в процессе сбора информации целей деятельности всем субъектам управления и обеспечения принятия этих целей.

4. Аттестация образовательных учреждений не должна рассматриваться исключительно как процедура объективизации качества образовательного процесса и оказания корректирующего воздействия соответствующим органом управления. Не менее важным является осознание ее функции механизма изменения системы образования, а значит — профессиональной деятельности и профессиональной культуры работников образования. Для выявления возможностей реализации этого механизма нами предложены принципы построения аттестации учреждений общего образования, отражающие информационную природу управления и предусматривающие:

- рассмотрение всех субъектов аттестуемой школы в качестве активных пользователей информацией, идущей по каналам обратной связи, и в то же время как ее источников;

- отказ при построении аттестационной процедуры от идеализации абсолютной объективности информации, а также независимости образовательного процесса и управления им от содержания, способов получения, выбора источников и пользователей этой информацией.

5. Реализация этих принципов при формировании аттестационной процедуры должна предусматривать использование следующих основных подходов:

- основным объектом информационного обмена являются результаты образовательного процесса, которые как объект необходимо отличать от его характеристик, условий, а также способов взаимодействия руководителей и педагогов;

- производится предельное сужение требований к используемым формам и методам педагогической и управленческой деятельности;

- осуществляется делегирование обратных связей (их временная или постоянная переадресовка органом управления, осуществляющим аттестацию, руководителям образовательных учреждений), необходимыми условиями которого является однозначность требований, параметров оценивания, критериев, а также доступность технологий и методик оценивания.

6. Большинство реальных моделей аттестации, действующих в различных регионах РФ, не являются механизмами демократического регулирования образования. Позиция большинства органов управления субъектов Федерации может быть охарактеризована моделями "административного управления", "бюрократического невмешательства" и "традиционного инспектирования".

7. Следует констатировать ведущую роль целеполагания среди других функций управления образовательной системой. Качество постановки управленческих целей (включая разработку дерева целей, то есть стратегию достижения основной цели) самым существенным образом влияет на реализацию других функций управления (планирование, организацию, контроль и анализ) и, таким образом, на реализацию управления как целевой функции образовательной системы в целом. Вне зависимости от содержания целей (которое существенно влияет на эффективность управления) качественное осуществление целеполагания в управлении школой предусматривает понимание основных целей как прогнозируемых результатов образовательного процесса, представленных в формулировках, предусматривающих конкретность, реальность и измеримость результатов.

В то же время результаты изучения профессиональной деятельности руководителей школ в аспекте осуществления функции целеполагания по предложенным критериям свидетельствуют о невысоком его качестве. Абсолютное большинство руководителей школ в той или иной степени подменяют цели требованиями к формам и методам педагогической и (или) управленческой деятельности, различным условиям осуществления образовательного процесса, то есть понимают цели не как прогнозируемые результаты образовательного процесса.

При этом результаты изучения корреляций между качеством постановки целей и общей результативностью образовательного учреждения служат дополнительной и крайне важной иллюстрацией актуальности развиваемых в диссертации подходов, поскольку анализ продемонстрировал чрезвычайно высокий для подобных исследований уровень корреляции между названными показателями.

Иными словами качество целеполагания руководителей общеобразовательных школ вне зависимости от содержания этих целей оказывает существеннейшее влияние на результативность деятельности образовательного учреждения.

8. В сложившейся к настоящему моменту ситуации для оказания более целенаправленного воздействия аттестационной процедурой на деятельность руководителей школ и их профессиональную культуру целесообразно выделять в качестве одного из параметров оценивания качество управленческой деятельности, понимаемое не как степень соответствия его форм и методов определенным стандартам, а как качество осуществления основных функций управления (целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа).

9. Подходы к формированию аттестационной процедуры для обеспечения изменения деятельности и профессиональной культуры руководителей общеобразовательных школ в аспекте осуществления ими функции постановки управленческих целей реализованные в разработанной нами для Самарской области экспериментальной модели аттестации в следующих элементах ее ресурсного обеспечения: в нормативной базе (задающей процедуру аттестации в узком смысле этого термина); в критериях и технологиях оценивания; в институциональной и кадровой инфраструктуре позволили достичь роста доли учреждений, где руководители способны задать цели как конкретные, реальные, контролируемые результаты образовательного процесса.

ТО. Чем четче ориентируется аттестация на прогнозируемые результаты и меньше регламентируется сама деятельность, тем более соответствуют природе управленческой деятельности профессиональные взгляды менеджеров образования, а сама система становится более управляемой. И наоборот: жесткое регламентирование деятельности как таковой в отсутствии достаточно четкого определения прогнозируемых результатов и изучения логики деятельности руководителя приводит к меньшей управляемости системы, большему разнообразию далеких от логики образовательного менеджмента профессиональных культур.

Разумеется, мы отдаем себе отчет в том, что не все поставленные нами задачи решены в равной степени глубоко и основательно. Исследование выявило всю глубину проблем, связанных с рациональной организацией аттестации общеобразовательных учреждений как средства воздействия на профессиональную деятельность и профессиональную культуру руководителя школы. Например, принципиально важным нам представляется изучение психологических аспектов названной проблемы, а также пролонгированного воздействия аттестации в системе "руководитель школы - учитель". Безусловно, их разрешение в последующем будет способствовать дальнейшему развитию системы образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чупин, Владимир Николаевич, 2000 год

1. Абчук В.А. Директорский "хлеб": Занимательно об управлении. - Л.: Ле-низдат, 1991. - 208 с.

2. Акофф Р. Планирование в больших экономических системах. М., 1964.

3. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М., 1997.

4. Андреев И.В. Современные подходы к деятельности учителя. М., 1996.

5. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.

6. Анкудинов Ю.А. Хозяйственный руководитель: стиль и методы работы. М.: Экономика, 1988. - 160 с.

7. Аттестация: ничего смертельного / Главное управления образования Администрации Самарской области // Волжская коммуна, 1999. 21 сентября.

8. Афанасьев В.Г. Программно-целевое планирование и управление. М., 1990.- 127 с.

9. Э.Афанасьева Т. Из опыта аттестации педагогических работников. -Брянск, 1996.

10. Ю.Бабкин Н.И., Иванов Д.Е., Толстов Н.С. Проблемы управления образованием: Учебное пособие. Чебоксары: Чувашский РИПКРНО, 1993. -116 с.

11. Безруков В.И. Формирование культуры стимулирования в управленческой деятельности руководителей школы: Автореф. дисс. к. п. н. -М., 1995.- 16 с.

12. Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. М.: МГУ, 1992.-46 с.

13. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры:

14. Психология человеческой судьбы. Л.: Лениздат, 1992. - 400 с.

15. Беспалько Б.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -190 с.

16. Богданов Е.Н. Сущностная характеристика процесса формирования и развития профессионально-нравственной культуры будущего учителя // Тез. докл. конф. "Педагогический процесса как культурная деятельность" Самара, 1999.

17. Большой энциклопедический словарь. В 2-х тт./ Лод ред. А.М.Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1991. - 768 с.

18. Буев Л.П. Технология оценки деятельности педагога. М.,1997.

19. Буткина Е.А. Из опыта организации аттестации школ. Новосибирск, 1998.

20. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 1991. - 268 с.

21. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990 - 144 с.

22. Вечерняя средняя школа: Сб.науч.тр. / НИИ общ. Образования взрослых АПН СССР / Под ред. С.Г.Вершловского. М.: Педагогика, 1990. -205 с.

23. Винер Н. Кибернетика или Управление и связь в животном и машине / Пер. с англ. / Под ред. Г.Н.Поварова. М.: Наука, 1983. - 343 с.

24. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе. Социально-психологический практикум. Л.: Лениздат, 1989. - 221 с.

25. Внутри школьное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой М.: Педагогика, 1991.-191 с.

26. ВудкокМ., Френсис Д. раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика. М., 1994.

27. Габдуллин Г.Г. Интенсификация управления школой на основе программно-целевого подхода // Совершенствование управления народным образованием в условиях демократизации советского общества. Часть I.-M., 1988.-222 с.

28. Гаврилова Т.П., Снегирева Т.В. К итогам работы в группах К.Роджерса и Р.Стенфорда // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии: Сб. М., 1989. - № 2. -152 с.

29. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 326 с.

30. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Ав-тореф. дисс. д. п. н. М., 1979. - 48 с.

31. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии. М., 1998. -№ 3. - С. 3-24.

32. Гуленко В.В., Молодцов А.В. Введение в соционику. Киев: ВЗИУП, 1991.

33. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995. - 240 с.

34. Дружинин В.И. Демократизация управления общеобразовательными школами сельского района. М., 1992. - 196 с.

35. Елисеев И. Роль аттестации в процессе профессионального самосовершенствования. М., 1997.

36. Зб.Ерина Т.М. Педагогическая диагностика как функция муниципальных органов управления образованием. М., 1998. - 134 с.

37. ЗЭ.Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов : М.: Экономика, 1990. -336 с.40.3отова Н. Об оценке эффективности деятельности учителя. СПб., 1994.

38. Исмагилов Р.У., Палагина Е.П. Методика аттестации профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения. Уфа, 1991.

39. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения: Методические рекомендации. Люберцы: ИПК МАСХМ, 1990. - 32 с.

40. Канаев Б.И. Вопросы теории внутришкольного управления: Сб. статей. -Тольятти, 1996.

41. Каору Исикава. Японские методы управления качеством. М.: Экономика, 1988.

42. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1978. - 279 с.

43. Ковина Т.Е. Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе II Автореф дисс. к.п.н. -СПб., 1997.-22 с.

44. Конаржевский Ю.А. Концепция внутришкольного управления. Алма-Ата, 1991.

45. Конаржевский Ю.А. Некоторые вопросы перестройки внутришкольного управления. Курган, 1989.

46. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск: ЧГПИ, 1978. - 102 е.,

47. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М: Новая школа, 1992.-134 с.

48. Конев В.А. Курс "Философия образования (культурантропологический аспект)". Самара, 1993.

49. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.- 163 с.

50. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -431 с.

51. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.

52. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

53. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

54. Кузьмина Н.В. Понятие Педагогическая система и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. -172 с.

55. Куприна А.И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом. Екатеринбург, 1999.

56. Куртиков Н.С. Социальный объект управления коллектив. - М., 1974.

57. Кухарев Н.В. Директор учится: Обрат, связь в педагогической системе. Минск: Университетское, 1989. - 159 с. - (Университет - школе)

58. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

59. Ладанов И.Д., Пронников В.А. Совершенствование управления экономикой на основе японской модели менеджмента. М., 1990.

60. Лебедев В.И. Психология и управление. М.: Агропромиздат, 1990. -176 с.

61. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дисс. д.п.н. СПб., 1992. - 38 с.

62. Лекторский В.Л., Швырев B.C. Методологический анализ науки // Философия, методология, наука. М.: Наука, 1972.

63. Лернер И .Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть. -М., 1978.

64. Литвиненко Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы. М., 1995. - 202 с.

65. Логинов Е.В., Носков И.А., Чупин В.Н. Концепция мониторинга состояния образования Самарской области // Тез. докл. Международной научно-практической конф. "Педагогический процесс как культурная деятельность". Самара, 1997. - С. 549-553.

66. Логинова Л. Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: Владос, 1999. - 240 с.

67. Логинова Jl.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: Владос, 1999. - 240 с.

68. Менеджмент в управлении школой: Учеб. пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования / Науч. ред. Т.И.Шамов. М.: МИП "NB Магистр", 1992. - 231 с.

69. Меньшиков Л. Аттестация педагогических кадров. М., 1993.

70. Мерсер Д. ИБМ: управление в самой преуспевающей корпорации мира. М.: Прогресс, 1991.

71. Месарович М., Тако Д., Такахаро И. Теория иерархических многоуровневых систем. М.: Мир, 1973.

72. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. / Общ. ред. Л.И.Евенко. М.: Дело, 1992. - 702 с.

73. Молчанов С.Г. Аттестация педагогических и руководящих работников: современный подход // Школьные технологии, 1998. № 4. - С. 96.

74. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений: Автореф. дисс.д.п.н. Челябинск, 1998.

75. Москвичев С.Г. Использование фактора мотивации в управлении. -Киев, 1990.

76. Мотова Г.Н. Педагогические основы проектирования системы аккредитации учреждений общего среднего образования: Автореф. дисс. к.п.н. М., 1998.

77. Навазова Т.Г. Моделирование продуктивной управленческой деятельности директора профессионального училища: Автореф. дисс. к.п.н. -СПб, 1996.

78. Некрасов С.Д. Психологические особенности профессионального становления руководителя педагогического коллектива. Краснодар, 1998. -160 с.

79. Немова Н. Система повышения квалификации педагогических работников. М, 1994.

80. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системыников. М., 1994.

81. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования: Учебное пособие. М.: РИПКРО, 1994. - 46 с.

82. Нововведение в муниципальном управлении образованием / Под ред. Н.Д.Малахова. М.: Новая школа, 1997. - 96 с.

83. Нововведение в школьном управлении: Пособие / Под ред. А.М.Моисеева. М., 1998. - 230 с.84.0жегов С.И. Толковый словарь русского языка. М., 1984. - Т. 1. - 816 с.

84. Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии: Сб. М., 1989. - № 2. 152 с.

85. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-286 с.87.0ценка учреждений и работников образования: пути ее совершенствования и практические результаты: Сб. / Под ред. Л.Е. Куршенова. -М., 1996.- 133 с.

86. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. М., 1990.

87. Питерс Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М.: Прогресс, 1986.

88. ЭО.Подготовка, принятие и исполнение комплексно-целевой программы работы школы на год: Методические рекомендации / под ред. Т.И.Шамовой. М.: МПГУ, 1993. - 38 с.

89. Поздняков Т. Эффективность аттестации педагогических работников. -Казань, 1995.

90. Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений // Образование в документах, 1999. № 2.

91. Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений в Самарской области // Образование

92. Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений в Самарской области // Образование -Самарский регион, 1999. 5 октября.

93. Попов А.В. Теория и организация американского менеджмента. М.: МГУ, 1991.

94. Попов Г.Х. Эффективное управление. М.: Экономика, 1985. - 335 с.

95. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Казань, 1989. - 206 с.

96. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание, 1990.

97. Поташник М.М. Оптимизация управления школой : М.: Знание, 1991. -64 с.

98. Практика управления развитием образования в регионе: Тез. докл. II Всерос. науч.-практ. конф., 17-19 апр. 1996 г. / Под общ. ред. В.Г.Илларионова. Брянск: БИПКРО, 1996. - 134 с.

99. ЮО.Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дисс. к.п.н. Казань, 1994,- 20 с.

100. Рогозина Л.Д. Диагностика структур региональных органов управления образованием: Автореф. дисс. к.п.н. М., 1996. - 20 с.

101. Руководство вечерней школой и контроль / Под ред. Е.П.Тонконогой. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

102. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. В.С.Лазарева. М.: ЦСиЭИ, 1995. - 158 с.

103. Ю4.Самсонов Ю.А. Методические рекомендации по использованию результатов аттестации в повышении профессиональной культуры руководителя образовательного учреждения. Липецк, 1998. - 53 с.

104. Самсонов Ю.А. Методические рекомендации по организации аттестации руководителей образовательных учреждений. Липецк, 1996.

105. Сборник по лицензированию и аттестации образовательных учреждений.- Калуга: Изд-во Н.Бочкаревой, 1998. 180 с.

106. Сборник по лицензированию и аттестации образовательных учреждений.- Калуга: Изд-во Н.Бочкаревой, 1998. 180 с.

107. Сенник Н.М. Аттестация образовательного учреждения как средство стимулирования профессиональной деятельности учителя: Автореф. дисс. к.п.н. СПб., 1997.

108. Сергеева Т.А., Уварова Н.М. Как создать методическую службу нового типа: Методические рекомендации для методиста-технолога педагогического труда. М.: ИРПО, 1995. - 64 с.

109. ЮЭ.Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей. Новосибирск, 1992.

110. Словарь-справочник менеджера / Под ред. М.Г.Лапусты. М.: ИНФРА-М, 1996.-608 с.

111. Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых / Отв. ред. С.Г.Вершловский. М.: АПН СССР, 1988.-80 с.

112. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе / Л.А.Байкова, Л.К.Гребенкина, О.В.Еремкин, Н.А.Жокина, Н.В.Мартишина. М.: ОЦ "Педагогический поиск", 1999. - 160 с.

113. ИЗ.Стрикун Н.Г. Педагогический анализ целеполагания современного российского образования. М., 1998. - 68 с.

114. Субетто А.И. Квалитативная революция и образование // Проектирование, обеспечение и контроль качества образовательных услуг // Материалы I Всерос конф. Тольятти, 1998. - 90 с.

115. Суслова Н.В. Повышение конкурентоспособности управленческого персонала на основе оценки его потенциала. М., 1999. - 179 с.

116. Иб.Тарасов В.К. Персонал: технология, отбор и подготовка менеджеров. -Л., 1989.

117. Тимофеев Н. Проблема повышения профессиональной квалификации учителя. М., 1993.

118. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупномции учителя. М., 1993.

119. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991. -188 с.

120. Тюлю Г.М. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителя общеобразовательной школы. М.,1986. - 240 с.

121. Тюрнпуу Л.А. Распорядительная деятельность районо как средство управления школами: Автореф. дисс. к.п.н. Ленинград, 1980. -16 с.121 .Уоррен Б. Почему лидеры не могут руководить II США, 1991. № 6 -72 с

122. Управление в образовании: проблемы и подходы: Практическое руководство / Под ред. П.Карстанье, К.Ушакова. М.: ИФ Сентябрь, 1995. - 331 с.

123. Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века II Тезисы 111 Всерос. научно-практ. конф. В 4-х частях. Ч. 111. Ульяновск: ИПКПРО, 1997.-81 с.

124. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазар'ева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

125. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В.С.Лазарева. М: ЦСиЭИ, 1997. - 336 с.

126. Управление экономикой: Основные понятия и категории: Словарь-справочник / Под ред. Р.А.Белоусова, А.З.Селезнева. М.: Экономика, 1986.-302 с.

127. Управление это наука и искусство: Сб. науч. тр. // Отв. ред. Г.Л.Подвойский. - М.: Республика, 1992. - 349 с.

128. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. Казань-Самара, 1997.- 305 с.

129. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования / ИОВ РАО. СПб

130. Самара: СамГПИ, 1993. 394 с.

131. Фишман Л.И. Теоретические основы управления образовательными учреждениями: Пособие для руководителей общеобразовательных школ : Самара: СамГПИ, 1994. 112 с.

132. Фишман Л.И., Чупин В.Н. Влияние управленческой процедуры на профессиональные взгляды директоров школ II Тез. докл. конф. "Непрерывное образование: реформы и традиции. Самара, 1999.

133. Фишман Л.И., Чупин В.Н. Управление образованием на муниципальном уровне // Тез. докл. научно-практической конф. "Актуальные проблемы управления ". Самара, 1994. - С. 16.

134. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий: Сб. науч. статей. / Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.-М.:МГУ, 1968.- 135 с.

135. Чепрак И.А. Координационная деятельность как фактор управления развитием районной образовательной системы: Автореф. дисс. к.п.н. -СПб, 1995.

136. Чупин В.Н. Информационное обеспечение развития образования на муниципальном уровне // Тез. докл. Всероссийской научно-практической конф. "Педагогический процесс как культурная деятельность". Самара, 1996. - С. 185-187.

137. Чупин В.Н. Основные подходы к мониторингу деятельности руководителя образовательного учреждения // Тез. докл. Международной научно-практической конф. "Педагогический процесс как культурная деятельность". Самара, 1997. - С. 433-436.

138. Чупин В.Н. Аттестация образовательных учреждений средство изменения целеполагания руководителей // Тез. докл. II Международной научно-практ. конф. "Педагогический процесс как культурная деятельность".- Самара, 1999. - С. 489.

139. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 280 с.

140. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. Барнаул-М.: МГПИ, 1987.- 136 с.

141. Шамардин В.Н. Школа: от конечного результата к творческому поиску. М.: Просвещение, 1991. - 204 с.

142. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой: М.: АПП ЦИТП, 1992. 64 с. (Библ-чка Современная школа: проблемы руководства)

143. Шамова Т.И, Конаржевский Ю.А., Нефедова К.А., Третьяков П.И. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. -191 с.

144. Шамова Т.И, Нефедова К.А. Совершенствование методов и форм внутришкольного управления // Советская педагогика. 1988. N 2. - С. 41-44.

145. Шамова Т.И, Тюлю Г.М, Литвененко Э.В. Оценка управленческой деятельности руководителем школы: Метод, пособие. Вологда, 1995. -76 с.

146. Штыкало Ф.Е. Работа отделов образования по управлению школами. М.: Педагогика, 1982. - 267 с.

147. Щипанов В.В. Международная глобализация образовательных услуг // Проектирование, обеспечение и контроль качества образовательных услуг: Материалы I Всерос. конф. Тольятти, 1998. - 90 с.

148. Эммануилова Н. Из опыта организации аттестации школ. СПб, 1996.

149. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательным процессом студентов: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1986. - 43 с.

150. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. - 159 с.