Самодиагностика качества управления как средство развития профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Рогожкина, Надежда Васильевна

• Рогожкина, Надежда Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Рогожкина, Надежда Васильевна

Введение

Глава 1. Теоретические основы проектирования самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителя

1.1. Оценивание качества управления в концепциях образовательного менеджмента

1.2. Взаимосвязь профессиональной деятельности и профессионального самосознания руководителя образовательного учреждения

1.3. Основные подходы к проектированию самодиагностики качества управления как средства развития профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения

Выводы по первой главе

Глава 2. Разработка и экспериментальная апробация методики самодиагностики качества управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения

2.1. Разработка содержания и процедуры самодиагностики качества управленческой деятельности

2.2. Экспериментальная апробация методики самодиагностики качества управленческой деятельности

2.3. Результаты экспериментальной апробации методики самодиагностики качества управленческой деятельности

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Самодиагностика качества управления как средство развития профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения»

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования рассматривает в качестве главных стратегических приоритетов повышение доступности качественного образования при условии эффективного распределения и организации ресурсов. Реализация названных задач невозможна без повышения эффективности управления образовательными системами на всех уровнях - от федеральной до уровня образовательной системы отдельного учреждения. Таким образом, надежды на успех преобразований связываются с компетентным управлением.

В то же время, большинство руководителей образовательных учреждений не имеют специального управленческого образования. Кроме того повышение квалификации специалистов в области управления образованием преимущественно осуществляется как формирование знаний, реже - умений и навыков в области менеджмента. Почти не уделяется внимания рефлексивной стороне деятельности руководителей, их профессиональному самосознанию, в то время как существенным препятствием для развития творческого потенциала руководителя выступает его собственный опыт.

Развитие рефлексивной культуры руководителя образовательного учреждения может осуществляться через измерение и оценивание качества управленческой деятельности (в том числе, через самооценку). Анализ теоретических источников по проблемам управления (в т.ч. образовательными системами) показывает наличие различных подходов к пониманию сущности управленческой деятельности и оцениванию ее качества (В.П.Беспалько, В.И.Зверева, К.Йозеф, А.М.Моисеев, А.А.Орлов, П.И.Третьяков, Д.Уилмс, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова и др.). При этом качество управленческой деятельности предлагается оценивать через эффективность деятельности школы в целом или управляющей подсистемы в отдельности. Некоторые из разработанных на основе данных подходов методик диагностики и самодиагностики управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений позволяют достаточно адекватно оценивать эффективность управления; при этом в качестве основного критерия адекватности методики разработчики рассматривают обеспечение максимальной объективности получаемого результата (оценки). В других вариантах даются количественные оценки управления, которые хотя и позволяют сравнивать эффективность функционирования различных образовательных учреждений, но оказывают незначительное влияние на повышение качества управления ими. Безусловно, все эти методики имеют свои достоинства, однако доминантой их разработчиков выступает объективность оценки (с точки зрения той или иной концепции управления образовательными системами). При этом влияние самодиагностики качества управления на профессиональное самосознание и профессиональную деятельность руководителя рассматривается либо как второстепенная задача, либо предполагается, что объективность оценки неизбежно приведет к изменению профессиональной деятельности.

В исследованиях Л.И.Фишмана высказаны идеи о том, что любое измерение или оценивание в образовательной системе правомерно рассматривать как одну из форм реализации обратных связей, причем реализация обратных связей есть неотъемлемый способ деятельности всех субъектов образовательной системы, включая и ее руководителей. В связи с этим им обосновывается подход, заключающийся в отказе от абсолютизации требования объективности оценивания и самооценивания. Путем «делегирования обратных связей» одних субъектов предполагается выстраивание собственных обратных связей других субъектов. В нашем случае речь может идти о трансляции способов сбора и анализа информации, например, разработчиков методики самодиагностики руководителям образовательных учреждений и обеспечения присвоения этих способов. Однако эти идеи не применялись для разработки методик самодиагностики качества управления как средства развития профессиональной деятельности и профессионального самосознания руководителей.

Таким образом, существующее противоречие между необходимостью осмысления самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителей и степенью разработки этих вопросов в теории управления образовательными системами и теории образования взрослых, а также отсутствие опыта конструирования соответствующих инструментов влияния на профессиональное самосознание руководителей школ определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема выявления подходов к разработке самодиагностики качества управления, при которых она становится действенным средством развития профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений. В практическом плане — это проблема конструирования соответствующего инструментария.

Объектом исследования является диагностика качества управления образовательным учреждением, а предметом исследования — самодиагностика качества управления образовательным учреждением как средство развития профессиональной деятельности его руководителя.

Цель исследования — выявление подходов к разработке содержания и процедуры самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителя.

Гипотеза исследования. Самодиагностика качества управления образовательным учреждением может служить эффективным средством развития профессиональной деятельности его руководителей, если: самодиагностика разрабатывается не только как способ объективизации процесса и результатов управления, но и как инструмент воздействия разработчика на профессиональную культуру руководителей посредством организации их рефлексивной деятельности; содержание самодиагностики затрагивает реализацию руководителями управленческих функций, выделенных на основе информационного подхода; в процессе разработки самодиагностики учитываются закономерности технологизации сбора управленческой информации, предусматривающие перевод внешних обратных связей субъектов самооценки во внутренние.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «качество управления образовательной системой» и дать содержательную характеристику основных подходов к его оцениванию в современных концепциях образовательного менеджмента.

2. Выявить специфику взаимосвязи и взаимовлияния профессионального самосознания и профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений.

3. Осуществить моделирование самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителя, сформулировать соответствующие принципы проектирования самодиагностики качества управленческой деятельности.

4. Разработать и апробировать методику самодиагностики качества управленческой деятельности.

Методологической основой исследования являются теория познания, системный подход к изучению управленческих процессов, теория систем, теория информации, зарубежные и отечественные концепции образовательного менеджмента, а также принцип системного изучения личности и деятельности, принцип развития, принцип единства сознания и деятельности.

Исследование базируется на следующих концепциях и идеях: основных положениях методологии педагогики и методики исследования (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, М.Н.Скаткин); теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина); теоретико-методологических основах социального управления (В.Г.Афанасьев, М.К.Бочаров, Д.М.Гвишиани, Т.И.Заславская, Г.Х.Попов, А.И.Пригожин, A.M.Омаров, Э.Г.Юдин) и менеджмента (М.Апьберт, М.Вудкок, М.Х.Мескон, Ф.А.Тейлор, А.Файоль, Г.Форд, Д.Френсис, Ф.Хедоури, Г.Эмерсон); современных концепциях управления образовательными системами (В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.В.Васильев, В.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, А.М.Моисеев, Н.В.Немова,

A.А.Орлов, В.С.Пикельная, В.П.Симонов, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Л.И.Фишман, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова); современных идеях гуманизации образования в аспекте подготовки и повышения квалификации работников образования (В.Н.Аниськин,

B.П.Бездухов, А.Л.Бусыгина, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, В.М.Минияров, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, В.А.Прудникова, Г.С.Сухобская, К.М.Ушаков); принципах системного изучения личности и деятельности (В.Г.Ананьев, В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов, П.К.Анохин), единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн), развития (Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.В.Давыдов, А.А.Смирнов).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов: анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы по исследуемой проблеме; моделирование и проектирование диагностической деятельности; психолого-педагогические и социологические методы (в т.ч. монографическое исследование, анкетирование, интервьюирование, экспертные оценки, самооценки, изучение школьной документации).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999 - 2000) включал выбор и осмысление темы исследования; анализ философской, психолого-педагогической, управленческой и социологической литературы по теме исследования; изучение и анализ зарубежных и отечественных концепций образовательного менеджмента; формулировку исходной гипотезы.

Второй этап (2001 - 2002) заключался в изучении взаимосвязи и взаимовлияния профессионального самосознания руководителей и их профессиональной деятельности; моделировании самодиагностики как средства развития профессиональной деятельности руководителей; в разработке содержания и процедуры самодиагностики.

Третий этап (2002 - 2003) включал определение содержания и организации экспериментальной работы по апробации разработанной методики; осуществление теоретического обобщения полученных результатов; подведение итогов работы; литературное оформление исследования; подготовку методических рекомендаций по внедрению результатов исследования в практику.

Экспериментальную базу исследования составили общеобразовательные школы г. Самары, а также образовательные учреждения Самарской области.

В работе использован личный опыт соискателя в управлении школой (в качестве директора школы), в преподавании управленческих дисциплин на ФППК (в качестве старшего преподавателя кафедры управления социальной сферой), в работе экспертного совета по аттестации руководителей, руководителем опытно - экспериментальной работы.

Новизна исследования:

• обоснованы необходимость рассмотрения самодиагностики качества управления образовательным учреждением не только в качестве способа объективизации характеристик и результатов управления, но и как инструмента влияния на профессиональную деятельность и профессиональное самосознание руководителей посредством организации рефлексии собственной деятельности; целесообразность включения в содержание самодиагностики оценки осуществления функций целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа и отказа от оценивания соответствия форм, методов, процедур управления определенным образцам;

• выявлены некоторые условия эффективного влияния самодиагностики качества управления образовательным учреждением на профессиональную деятельность его руководителей: (организация последовательного самооценивания функций управления по критериям, показателям, реквизитам и рефлексии процесса самооценивания в обратном порядке; создание избыточного набора простых для самооценки реквизитов; вербализация оценок; стимулирование в процессе самодиагностики изучения руководителями образовательных учреждений теоретических вопросов управления).

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании основных подходов к разработке самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителя. Результаты исследования расширяют научные представления о диагностике качества управления образовательным учреждением. Они могут стать основой моделирования технологий самодиагностики качества управления различными направлениями деятельности образовательных учреждений, а также качества деятельности работников образования, проектирования технологий их изменения в процессе самодиагностики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на обеспечение эффективности управления образовательными учреждениями, разработку технологий самодиагностики качества управления и осуществление переориентации деятельности руководителей общеобразовательных школ, детских садов, учреждений дополнительного образования детей на современные, рациональные подходы к управлению. Апробированные и научно подтвержденные экспериментальные материалы исследования в виде выводов и методических рекомендаций могут быть использованы в массовой управленческой и педагогической практике.

Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету исследования; подтверждением исходной гипотезы в процессе эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через научные и методические публикации; участие в научных конференциях и семинарах («Российское образование на рубеже веков», 2002 г., «Педагогический процесс как культурная деятельность», 2002 г., «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе», 2002 г.); проведение консультационной работы и семинаров для руководителей образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самодиагностика качества управления образовательным учреждением должна рассматриваться не только как способ объективизации тех или иных характеристик этого процесса и его результатов, но и как инструмент программирующего воздействия на профессиональную деятельность и профессиональное самосознание руководителей посредством организации рефлексии собственной деятельности.

2. При моделировании объекта самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителей, определении показателей и реквизитов самооценивания целесообразно использование логико-культурной модели профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения, предусматривающей ее анализ на основе информационного подхода. При этом содержание самодиагностики включает качество осуществления функций целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа, но не предусматривает оценивания соответствия форм, методов, процедур управления определенным образцам.

3. Развитие профессиональной деятельности руководителей образовательного учреждения в процессе самодиагностики качества управления можно обеспечить, если разработка процесса самодиагностики и его реализация предусматривают: развитие рефлексивной культуры руководителей через организацию последовательного самооценивания качества осуществления функций управления по критериям качества, показателям данных критериев, реквизитам показателей и последовательной рефлексии (в обратном порядке) процесса самооценивания; создание избыточного набора достаточно простых для самооценки реквизитов по каждому показателю качества управленческой деятельности, предусматривающих максимальную объективизацию показателей; вербализацию оценок, предполагающую отказ от количественных или уровневых подходов к оцениванию качества управленческой деятельности; стимулирование изучения руководителями образовательных учреждений теоретических вопросов управления.

4. Глубина изменения профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения в процессе самодиагностики качества управления зависит от степени развития его рефлексивной культуры и возрастает при наличии внешних факторов, мотивирующих руководителей на использование самодиагностики.

Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Рогожкина, Надежда Васильевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Основываясь на логико-культурной модели управленческой деятельности и информационном подходе к управлению, возможно описать обобщенный объект информационного обмена при реализации обратной связи в форме самодиагностики, каковым является качество реализации руководителем образовательного учреждения функций управления: целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа.

Последовательность критериев и показателей самодиагностики составлена таким образом, чтобы направлять руководителя на то, чтобы он, работая с каждым из них, обнаруживал сплошь и рядом им самим не осознанные закономерности, согласно которым в действительности объективно протекают соответствующие процессы. Все эти виды деятельности сопровождаются отказом от некоторых старых профессиональных стереотипов, приобретением новых стереотипов, переосмыслением своей деятельности и профессиональных ценностей.

Для оценивания качества реализации управленческих функций используется следующий критериальный ряд:

Качество целеполагания (формулирование целей как прогнозируемых результатов деятельности, построение «дерева целей»):

• преемственность;

• последовательность;

• структурированность;

• конкретность и измеримость прогнозируемых результатов. Качество планирования (составление программ достижения поставленных целей):

• логичность;

• последовательность;

• сбалансированность;

• конкретность.

Качество организации (предотвращение отклонение от целей управления путем передачи и усвоения информации):

• целенаправленность;

• рациональность;

• структурированность.

Качество контроля (сбор информации для оказания программирующего и последующего адекватного корректирующего воздействия):

• целенаправленность;

• системность;

• систематичность;

• плановость.

Качество аналитической деятельности (выявление причин, обусловливающих результаты образовательного процесса):

• целенаправленность;

• системность;

• четкость.

Соответствующее множество показателей и реквизитов, составивших содержание самодиагностики, полностью представлено в Приложении 4.

2. Процедура самодиагностики может осуществляться разными способами. Так, например, последовательность работы с блоками самодиагностики может быть произвольной; субъектом самодиагностики может быть руководитель образовательного учреждения, любой его заместитель или коллективный субъект - команда администрации; возможно осуществление самодиагностики сначала индивидуально, например, каждым членом администрации, а затем - коллективное обсуждение и т.д.

В любом из описанных выше вариантов реализации самого процесса диагностирования для получения наибольшего развивающего эффекта для руководителей рекомендуется придерживаться следующей последовательности действий:

• ознакомиться с критериями качества реализации управленческих функций и проверить собственное понимание их содержания; при необходимости целесообразно обратиться к теоретическим источникам; и, наконец, отметить, соответствует ли собственная управленческая деятельность этим критериям или нет;

• изучить показатели оценивания качества управления, соответствующие каждому критерию, и отметить, соответствует или нет качество собственной управленческой деятельности этим показателям;

• оценить качество управления по избыточному набору реквизитов, раскрывающих показатели этого качества, отметить соответствует или не соответствует качество собственной управленческой деятельности данным реквизитам.

Далее проанализировать результаты самодиагностики в следующем (обратном)порядке:

• если на втором этапе по какому-либо показателю зафиксирован положительный ответ (качество соответствует показателю), а по большинству реквизитов - отрицательный ответ (качество не соответствует реквизиту), то, скорее всего, положительный ответ по показателю был ошибочным;

• если на первом этапе по какому-либо критерию получился положительный ответ (то есть качество управления соответствует критерию), а на данном этапе по большинству показателей - отрицательный ответ (то есть качество управления не соответствует показателю), то, скорее всего, положительный ответ на первом этапе был ошибочным;

• детально изучая результаты самооценивания, выявить те аспекты управленческой деятельности, которые нуждаются в коррекции.

Последний результат является наиболее очевидным, но не единственным, при осуществлении самодиагностики управленческой деятельности. В зависимости от разных факторов и конкретных обстоятельств (уровня рефлексивной культуры руководителя, степени его мотивированности, опыта и др.), в каждом отдельном случае могут проявиться и свои индивидуальные результаты: желание руководителей повысить квалификацию, получить новое образование или заняться самообразованием; потребность в перестройке системы управления в своем образовательном учреждении, в разработке, например, Программы развития и т.п.

3. Выбор адекватных задачам эксперимента методов исследования осуществлялся с учетом специфики природы изучаемой проблемы. В настоящем исследовании в соответствии с общей методологией использовался комплекс методов, куда входили: анкетирование, наблюдение, беседа, анализ документов, экспертные оценки. Однако основная информация собиралась в процессе монографического изучения влияния самодиагностики на отдельных руководителей. Объектом изучения стали волонтеры, отдельные руководители образовательных учреждений, инициативно высказавшие желание участвовать в исследовании, и отдельные руководители, принявшие предложение о сотрудничестве.

Изучаемая проблема повышения качества управленческой деятельности тесно связана с совершенствованием профессиональной деятельности руководителей, развитием их профессионального самосознания. На протекание этих процессов влияет множество факторов и обстоятельств, связанных с конкретной ситуацией данного конкретного руководителя (образование, опыт, личностные качества, ценностные ориентации, жизненные обстоятельства и др.) и конкретного образовательного учреждения (статус, местонахождение, качество материальных, кадровых и других ресурсов). Природа и механизмы этих процессов изучены не до конца. Задача детального описания некоторых аспектов развития профессиональной культуры и профессионального самосознания руководителей не может быть решена путем массовых опросов и сбора количественных данных. Нужен более тонкий инструмент глубинного исследования изучаемой проблемы.

Качественный подход предполагает изучение проблемы в процессе длительного непосредственного контакта исследователя с объектом своего интереса в естественной для него (объекта-руководителя) обстановке; при этом гибко строится процесс сбора данных, постоянно анализируется поток разнохарактерных полевых материалов, вносятся коррективы в первоначальную стратегию. Поэтому мы избрали в качестве основного направления экспериментальной работы углубленное изучение отдельных случаев использования самодиагностики с целью изучения эффективности ее влияния не по самооценкам и формальным ответам, а по изменениям в деятельности руководителей, в их представлениях, в их понимании логики собственной деятельности. Данное углубленное (монографическое) изучение очень близко ко все более широко используемой сегодня методологии case study.

Длительное погружение в поле (более полугода) и одновременное использование разноплановых источников информации (наблюдение, включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа; посещение внутришкольных мероприятий: административных советов, индивидуальных собеседований; изучение документации: планов работы на год, аналитических материалов, программных документов и др.) позволили обеспечить всестороннее изучение ситуации и понимание глубинных смыслов происходящих изменений. 4. Полученные в ходе эксперимента результаты показали наличие изменений (а в ряде случаев - существенных) в управленческой деятельности и профессиональном самосознании руководителей. Изменения коснулись качества реализации всех функций управления. Так, если для многих руководителей ориентиром в постановке целей и задач были (и остаются для большинства!) указания «сверху», то результаты эксперимента позволяют констатировать, что руководители поняли, что движение от того, что было, к тому, что хотим, может основываться на логике управленческой деятельности, да и сами цели и задачи во многом обусловливаются этой же логикой.

В список существенных изменений в осуществлении целеполагания и планирования можно включить появление проектов целевых программ развития трех школ, направленных на изучение нового подхода к образованию (компетентностного) и его соответствующего технологического обеспечения.

Методическая работа получила новый импульс - планирование повышения квалификации педагогов и других форм развития кадрового ресурса стало осуществляться с учетом необходимости освоения технологий компетентностно-ориентированного образования, что нашло отражение в конкретных изменениях в планах методической работы. Соответствующие изменения коснулись также корректировки, а в ряде случаев и полной переделки локальных актов по стимулированию деятельности педагогов на основе дифференцированных поощрений с учетом достигнутого результата.

Изменения в реализации организаторской функции проявились в отказе руководителей от понимания организации как обеспечения максимально полного выполнения составленного плана (без его содержательной коррекции в течение года и без текущей аналитической деятельности), в смещении баланса их рабочего времени в сторону формирования стратегии развития образовательного учреждения.

Все участники эксперимента отметили актуальную потребность в изменении организационной структуры управления. Очевидно, глубокий самоанализ управленческой деятельности в процессе самодиагностики помог руководителям осознать необходимость постановки не только тактических (годовых, как правило), но и стратегических целей. А это ведет к появлению новых видов деятельности или, по крайней мере, принципиальному изменению прежних, что задает своеобразный «каркас» новой структуры. Сам факт осознания необходимости модернизации оргструктуры управления говорит о многом: в менеджменте вопросы, связанные с проектированием или модернизацией оргструктуры, традиционно считаются самыми сложными и, следовательно, требующими значительных усилий для разрешения. Первые попытки руководителей прояснить ситуацию (с помощью изучения соответствующей литературы) подтвердили это и оказали программирующее воздействие на их деятельность. Как показали наблюдения и собеседования с участниками эксперимента, все вопросы относительно целей и задач руководители, так или иначе, стали «проецировать» на организационную структуру.

Самодиагностика помогла руководителям понять, что в основном их деятельность направлена на обеспечение функционирования, которое позволяет получать хорошие результаты при условии стабильности внешней среды. Современная ситуация требует от руководителей принципиально новых решений, касающихся, в первую очередь, качества обучения и воспитания. Не вызывает сомнений тот факт, что ориентиром в этой работе являются государственные образовательные стандарты, но есть в этом качестве и специфическая составляющая, связанная с актуальными потребностями людей в образовательных услугах определенного качества и особенностями региональной образовательной политики (мы имеем в виду компетентностный подход к обучению). Во всех участвующих в эксперименте школах уже начались работы по изучению социального заказа, потребностей и интересов обучающихся (мнений и пожеланий родителей), сильных и слабых сторон образовательного учреждения, ресурсной обеспеченности, целенаправленному поиску заинтересованных партнеров во внешней среде.

Участниками апробации отмечен тот факт, что по всем проблемам они теперь «стараются выстраивать логическую цепочку шагов», их аналитическая деятельность стала более рациональной. Объективным подтверждением тому служит новое, более высокое качество внутришкольных аналитических документов, включая годовой анализ и некоторые аналитические материалы первого полугодия текущего учебного года. У некоторых руководителей появилось желание пересмотреть старые аналитические документы, чтобы понять, где они допустили ошибки.

В целом, можно констатировать, что в представлениях руководителей произошел некоторый позитивный сдвиг от ориентации на функционирование к стратегическому подходу в управлении образовательным учреждением, само управление стало более рефлексивным, нежели реактивным. Диагностика выступила движущим фактором рефлексивного управления.

5. По итогам эксперимента зафиксирован еще один, субъективный, результат использования самодиагностики. Он проявился в том, что профессиональная самооценка руководителями собственной деятельности стала в большинстве случаев более объективной, адекватной. Несомненно, тому способствовали как принципы конструирования методики, так и работа по сравнению самооценки руководителей с экспертной оценкой (подобная работа в психологической литературе отмечается как критерий адекватности и как способ повышения объективности самооценки). Важность такого результата трудно переоценить: завышение или занижение самооценки одинаково «работает» на снижение эффективности деятельности. Напротив, адекватная самооценка способствует более реалистичному отношению к действительности, обеспечивает благоприятное эмоциональное состояние, стимулирует деятельность.

Самооценка, являясь актом самопознания, когнитивным компо-» нентом профессионального самосознания руководителя и способом получения руководителем знания (информации) о себе, своих действиях, вместе с тем, развивает это знание, позволяет из отдельных ситуативных образов формировать новые понятия, выражающие изменившуюся сущность профессиональной деятельности, степень ее общественной ценности. В ходе работы над самодиагностикой, при об* щении с коллегами, подчиненными руководители осуществляли самонаблюдение, самоанализ своих состояний, переживаний, мыслей, мотивов. Активная рефлексивная деятельность как глубинный личностный механизм саморазвития способствовала переосмыслению и перестройке руководителем содержания своего сознания, своей деятельности, своего поведения как целостного отношения к меняющейся окружающей действительности. Изменилось и понимание руководителем себя как профессионала (самопонимание), своих возможностей, ответственности. Появление уверенности в том, что все проблемы решаемы, что именно руководитель своим профессиональным мастерством выступает гарантом успешности управления и всей деятельности учреждения в целом, означает развитие эмоционального компонента профессионального самосознания. В общем, можно отметить, что все компоненты профессионального самосознания руководителей-участников эксперимента претерпели в той или иной степени позитивные изменения.

6. Результаты эксперимента по апробации методики самодиагностики качества управления образовательным учреждением показали наличие существенных позитивных изменений как в деятельности руководителей, так и в их профессиональном самосознании. Однако степень влияния самодиагностики на разных субъектов различна. Одним из факторов, влияющим на степень результативности методики в конкретном случае, для конкретного руководителя является внутренняя мотивация руководителя, его жизненная стратегия (в рамках данного исследования это предполагается, но не обсуждается).

Данные эксперимента позволяют утверждать, что влияние самодиагностики оказалось сильнее в тех случаях, где в функциональные обязанности руководителей образовательных учреждений формальным (закреплено письменно, например, приказом) или неформальным образом (так сложилась реальная практика в данном учреждении) входит постановка целей и задач учреждения. И это логично, так как сквозной критерий самодиагностики «целенаправленность» «вырастает» из первого блока «Целеполагание», являясь своеобразным стержнем всей диагностики. И только тот руководитель, который последовательно прорабатывает все блоки, начиная с целеполагания, может выявить недостатки в реализации других функций, в отличие от руководителей, фрагментарно использующих самодиагностику, например, в соответствии со своим функционалом.

Существенно обогатило экспериментальную работу и позволило получить дополнительные подтверждения эффективности разрабатываемых подходов весьма широкое добровольное использование методики значительным числом руководителей образовательных учреждений области. Все опрошенные руководители (более 200) отметили, что методика позволила им лучше понять закономерности управления школой, детским садом, учреждением дополнительного образования детей, ориентировала их на изучение управленческой теории. Абсолютное большинство руководителей зафиксировали осознание по итогам работы с методикой самодиагностики необходимости больших или меньших изменений в своей практической деятельности, разработки новых или корректировки существующих документов и т.д. Значительное число самостоятельных работ, выполненных на факультете повышения квалификации и имевших целью самодиагностику качества управленческой деятельности действующих руководителей по разработанной нами методике, содержит глубокий анализ управления своим учреждением и выводы, позволяющие судить о весьма значительном влиянии методики на профессиональное самосознание руководителей.

Результаты эксперимента и практика самостоятельного (добровольного) использования самодиагностики руководителями образовательных учреждений показали, что есть еще внешние и достаточно сильные стимулы. Так, аттестация руководителя или аттестация образовательного учреждения служат дополнительным стимулом к использованию самодиагностики для самостоятельного, внутреннего оценивания качества управления с целью выявления проблем управления или подтверждения собственной успешности в реализации управленческих функций, а также для выстраивания логики профессиональной деятельности руководителя и принятия эффективных управленческих решений.

174

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное в настоящей работе исследование проблемы диагностирования качества управления образовательным учреждением посредством самодиагностики его руководителями качества собственной управленческой деятельности, представляющей средство развития профессиональной деятельности и профессионального самосознания руководителей, позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Самодиагностика качества управленческой деятельности есть особая форма осуществления обратных связей в деятельности руководителей образовательных учреждений и разработчиков соответствующих методик. Необходимым в связи с этим является рассмотрение всех субъектов в качестве активных пользователей информацией, идущей по каналам обратной связи, а любой педагогической информации - как проявления сознания ее источника. Отсюда следует необходимость отказа при проектировании методики самооценивания качества управленческой деятельности от идеализации абсолютной объективности информации, а также признания независимости протекающих в образовательной системе процессов от содержания, способов получения, выбора источников и пользователей этой информацией. При этом идея максимальной объективности (системности, всесторонности) оценки должна выступать лишь одним из принципов отбора параметров, а не непосредственной целью.

Таким образом, самодиагностика качества управления образовательным учреждением должна рассматриваться не только как способ объективизации тех или иных характеристик этого процесса и его результатов, но и как инструмент программирующего воздействия на профессиональную деятельность и профессиональное самосознание руководителей посредством организации рефлексии собственной деятельности.

2. Самодиагностика качества управления может реализовывать функцию программирующего воздействия на профессиональную деятельность и профессиональное самосознание руководителей посредством организации рефлексии собственной деятельности в заданном проектировщиком методики направлении лишь при разумном ограничении параметров оценивания, выборе тех объектов и тех их сторон управленческой деятельности, на которые целесообразно воздействовать в рамках данного измерения. Модель самодиагностики качества управления как средства воздействия на профессиональную деятельность руководителей образовательных учреждений должна предусматривать определение тех сторон или аспектов этой деятельности, на которые целесообразно и реально оказать влияние в процессе самооценивания, отбор соответствующих объектов или групп объектов и параметров оценивания, разработку достаточно простых измерительных инструментов и методик, выявление условий, при которых трансформация внутренних обратных связей проектировщиков в ин-тросвязи субъектов самооценивания происходит наиболее эффективно.

Квалиметрические идеи позволяют разработать подходы к проектированию самодиагностики с учетом того, что целью самодиагностики является не адекватное оценивание управления, а оказание максимального влияния на развитие профессиональной деятельности и профессионального самосознания руководителей образовательного учреждения. Реализация этих идей предполагает построение "эмпирической системы с отношениями", получение формальной совокупности результатов измерения и окончательной их интерпретации. Основными требованиями к интерпретации исходных данных при проектировании и реализации самодиагностики качества управленческой деятельности в образовательной системе являются:

- соответствие получаемой информации управленческой цели;

- соответствие субъектов-источников информации и измерительных инструментов управленческой цели самодиагностики;

- соответствие влияния, производимого самим измерением, управленческой цели.

При этом выполнение двух первых требований автоматически обеспечивает выполнение последнего.

Отказ от сложных и непродуктивных количественных или уровне-вых подходов к оцениванию качества управленческой деятельности должен предполагать максимальную вербализацию процесса самооценивания, насколько возможно предоставить руководителям вербальное описание каждого признака (показателя, реквизита), сделав достаточно «прозрачным» его содержание. Процедура самодиагностики не должна включать сложные шкалы, которые правомерно задействовать в случае использования в качестве субъектов оценивания высококвалифицированных специалистов.

3. Для осуществления развития профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений в процессе организации самодиагностирования качества управленческой деятельности содержательно целесообразно при моделировании объекта самодиагностики, определении показателей и реквизитов самооценивания использование логико-культурной модели профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения, предусматривающей ее анализ на основе информационного подхода. Содержание самодиагностики при этом должно включать качество осуществления функций целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа, но не предусматривать оценивания соответствия форм, методов, процедур управления определенным образцам.

Развитие профессиональной деятельности руководителей образовательного учреждения в процессе самодиагностики качества управления можно обеспечить, если разработка процесса самодиагностики и его реализация предусматривают развитие рефлексивной культуры руководителей через организацию последовательного самооценивания качества осуществления функций управления по критериям качества, показателям данных критериев, реквизитам показателей и последовательной рефлексии (в обратном порядке) процесса самооценивания; создание избыточного набора достаточно простых для самооценки реквизитов по каждому показателю качества управленческой деятельности, предусматривающих максимальную объективизацию показателей; вербализацию оценок, предполагающую отказ от количественных или уровневых подходов к оцениванию качества управленческой деятельности; стимулирование изучения руководителями образовательных учреждений теоретических вопросов управления.

4. Реализация выявленных подходов к разработке самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителей в методике самооценивания позволила оказать существенное влияние на профессиональное самосознание и, посредством этого, на профессиональную деятельность значительного числа руководителей образовательных учреждений. Принципиально меняется понимание руководителями основного предназначения своей деятельности: от культивирования самой управляемой системы и процессов в ней к осознанию этого предназначения как обеспечения определенных образовательных результатов. Происходят существенные сдвиги в сторону рационализации взаимодействия руководителей с педагогами: в постановке более конкретных целей, в разработке эффективных программ их осуществления, в смещении акцентов в контрольной деятельности от чисто фискальной позиции к преобразующей, программирующей на достижение новых образовательных результатов.

Проведенный эксперимент позволяет сделать вывод о том, что глубина изменения профессиональной деятельности руководителей образовательного учреждения в процессе самодиагностики качества • управления зависит от степени развития их рефлексивной культуры и повышается при наличии внешних факторов, мотивирующих руководителей на использование самодиагностики.

Таким образом, обоснована гипотеза настоящего исследования. Поставленная цель исследования достигнута на практике. Вместе с тем, результаты данного исследования проблем разработки самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителей не исчерпывают всех проблем в этой сложной сфере. Представляется перспективным при продолжении исследования более полная реализация на практике разработанной теоретической модели самодиагностики качества управления как в части создания инструментария для руководителей учреждений различных типов и видов с учетом специфики управления этими учреждениями, так и в части расширения объекта диагностики (поскольку управление образовательным уч-Ф. реждением не сводится к управлению образовательным процессом в нем, качество которого, прежде всего, и оценивается в разработанной нами методике). Принципиально важным представляется также изучение психологических аспектов самооценивания качества управленческой деятельности и его влияния на взаимодействие руководителей образовательных учреждений и педагогов.

179

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Рогожкина, Надежда Васильевна, 2003 год

1. Абчук В.А. Директорский "хлеб": Занимательно об управлении. - Л.: Лениздат, 1991. - 208 с.

2. Авилов А., Розманов О., Сидоров Н. Новый взгляд на деятельность руководителя // Проблемы теории и практики управления.- 1998. -N3.-С. 110-115.

3. Апферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М., 1997.

4. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой ак-меологии. Учебное пособие. М. - Новгород, 1995.

5. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989.

6. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования //Психологический журнал, 1980. Т. 1. - №2. - С. 52 - 60.

7. Афанасьев В.Г. Программно-целевое планирование и управление. -М.: Наука, 1990.-127 с.

8. Афанасьев В.Г. Системность и общество. -М.: Политиздат, 1980.368 с.

9. Э.Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. -М.: Политиздат, 1975.-408 с.

10. Ю.Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. М.: МГУ, 1992.-46 с.

11. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. Л.: Лениздат, 1992. - 400 с.

12. Безруков В.И. Формирование культуры стимулирования в управленческой деятельности руководителей школы: Автореф. дисс. к. п. н. М., 1995. -16 с.

13. Беспалько В. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. - 1996. - N2. - С. 31 - 36.

14. Беспалько Б.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -190 с.

15. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977. -304 с.

16. Большой энциклопедический словарь. В 2-х тт./ Под ред. А.М.Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1991. - 768 с.

17. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? //Психологический журнал. 1992. -Т. 13. -№4. - С. 91 - 93.

18. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационными системами. М., 1994.

19. Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами. Рабочая книга социолога /Под ред. Г.В.Осипова. -М., 1983.

20. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. М.: Институт психологии РАН, 2002. - 256 с.

21. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 1991. - 268 с.

22. Васильев В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж, 1990.

23. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990 -144 с.

24. Васина Н.В. Возрастная динамика творческой продуктивности профессиональной деятельности руководителей системы образования. Автореф.канд.псих.наук. М., 1997. -20 с.

25. Вечерняя средняя школа: Сб.науч.тр. / НИИ общ. образования взрослых АПН СССР / Под ред. С.Г.Вершловского. М.: Педагогика, 1990.-205 с.

26. Винер Н. Кибернетика или Управление и связь в животном и машине / Пер. с англ. / Под ред. Г.Н.Поварова. М.: Наука, 1983. - 343 с.

27. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой М.: Педагогика, 1991. -191 с.

28. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе. Социально -психологический практикум. -Л.: Лениздат, 1989. 221 с.

29. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика. М.: Дело, 1991. -320 с.

30. Габдуллин Г.Г. Интенсификация управления школой на основе программно-целевого подхода // Совершенствование управления народным образованием в условиях демократизации советского общества. Часть I. М., 1988. - 222 с.

31. Глухов В.В. Основы менеджмента. СПб.: Специальная литература, 1995. -326 с.

32. Гуревич И. Сверка часов, или как согласовать позиции администрации и педагогического коллектива // Директор школы. -1994. N1. -С. 21 -27.

33. Гуленко В.В., Молодцов А.В. Введение в соционику. -Киев: ВЗИУП, 1991.

34. Дерзкова Н., Ушаков К. Эффективность предполагает адекватность //Директор школы. 1995. - N2. - С. 20 - 27.

35. Дерзкова Н., Ушаков К. Власть: основные источники и формы // Директор школы. 1997. - N5. - С. 3 - 9.

36. Дерзкова Н. Команда: этапы становления и поведение руководителя //Директор школы. 1996. - N1. - С. 30 - 35.

37. Дерзкова Н. Команда: внутренний мониторинг эффективности // Директор школы. 1996. - N2. - С. 10-13.

38. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: Сб. науч. тр. /Под ред. В.В.Давыдова и Д.А.Леонтьева. М.: изд. АПН СССР, 1990.- 180 с.

39. ЗЭ.Джемс У. Личность /Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издат.Дом «БАХРАХ - М», 2000. - С. 7 - 34.

40. Дудников В.В., Подмазенко А.А. Введение в менеджмент (для начинающих ). Самара, 1993.

41. Дуглас Уилмс. Результаты образования: модели и типы оценки // Директор школы. 1995. - N6. - С. 31 - 34.

42. Дуглас Уилмс. Эффективность школ: исследования, подходы, критерии //Директор школы. -1995. N5. - С. 30 - 34.

43. Дуглас Уилмс. Системы мониторинга и модель « вход выход» // Директор школы. - 1995. - N1. - С. 37 - 40.

44. Зверева В.И. Образовательная программа школы. М.: Фламинго ЛТД, 1995.-82 с.

45. Зверева В.И. Организационно педагогическая деятельность руководителя школы. - М.: Новая школа, 1997. - 319 с.50.3игерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М.: Экономика, 1990.-336 с.

46. Игумнов О.А. Управленческая культура руководителя образовательного учреждения фактор профессиональной компетентности // Тез. докл. конф. "Педагогический процесс как культурная деятельность" - Самара: СИПКРО, 1999. - 615 с.

47. Интерпретация и анализ данных в социологических исследованиях. -М., 1987.

48. Исаев Е.И., Косорецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога //Вопросы психологии. 2000. - №3. - С. 57 - 66.

49. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения: Методические рекомендации.-Люберцы: МАСХМ, 1990.-32 с.

50. Карапетян Л. Концептуальные вопросы социального управления //Проблемы теории и практики управления. 1999. - №5. -С. 39-44.бб.Карпов А.В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999. -582 с.

51. Климов Е.А. О профессиональном самосознании. Заочный семинар по психологии //Профессионально техническое образование. -1979. -№10.-С. 68-74.

52. Климов Е.А. Общие, особенные и единичные характеристики профессионализма //Основы общей и прикладной акмеологии. -М.: РАГС, 1995.-С. 161-177.

53. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов на - Дону, 1996.

54. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991.

55. Кон И.О. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.

56. Кон И.С. Психология самосознания /Психология самосознания. Хрестоматия-Самара: Издат.Дом «БАХРАХ- М», 2000.-С.97- 117.

57. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск: ЧГПИ, 1978. -102 с.

58. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. -Псков: ПОИПКРО, 1996.-440 с.бб.Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М: Новая школа, 1992. - 134 с.

59. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1978. -279 с.

60. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. - 163 с.

61. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.-114 с.

62. Кузьмина Н.В. Понятие Педагогическая система и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.-172 с.

63. Кухарев Н.В. Директор учится: обратная связь в педагогической системе. Минск: Университетское, 1989. - 159 с.

64. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Пер. с англ. /Общ.ред. и предисл. акад. Д.М.Гвишиани. -М.: Прогресс, 1981. -495 с.

65. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. -М., 1993.

66. Кхол Йозеф. Эффективность управленческих решений. М., 1975.

67. Лазарев В., Афанасьева Т. Качества эффективного руководителя // Мир образования. 1996. - N10. - С. 53 - 58.

68. Латфуллин Г. Основные тенденции и концепции управления на стыке веков // Проблемы теории и практики управления. 1998. - N1. - С. 76 - 80.

69. Лебедев В.И. Психология и управление. М.: Агропромиздат, 1990. -176 с.

70. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. -М., 1999.

71. Литвиненко Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы. М., 1995. - 202 с.

72. Ломов Б.Ф., Журавлев А.Л. Психология и управление. М., 1978.

73. Менеджмент в управлении школой: Учеб. пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования / Науч. ред. Т.И.Шамова. М.: NB Магистр, 1992. - 231 с.

74. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. / Общ. ред. Л.И.Евенко. М.: Дело, 1992. - 702 с.

75. Митина Л.М. Стиль руководства: психологическая характеристика и методика изучения //Директор школы. 1999. - N1.-C. 3-12.

76. Митина JIM. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. -1990. -№3. С.58 - 64.

77. Михеева Н.А. Менеджмент в социально-культурной сфере: Учебное пособие. СПб.: Изд - во Михайлова В.А., 2000. - 170 с.

78. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики А.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. М., 1998.

79. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. М.: Сентябрь, 2001. - 160 с.

80. Москаленко О.В. Концепция эффективного формирования ПС РОУ. -Астрахань, 1998.

81. Москаленко О.В. Сущность и структура профессионального самосознания личности руководителя образовательного учреждения. -Астрахань, 1996. -450с.

82. Москаленко О.В. Условия формирования эффективного профессионального самосознания руководителя образовательного учреждения. Астрахань, 1998.

83. ЭО.Налчаджян АА. Я концепция /Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издат.Дом «БАХРАХ - М», 2000. - С. 270 - 317.

84. Нововведение в муниципальном управлении образованием / Под ред. Н.Д.Малахова. М.: Новая школа, 1997. - 96 с.

85. Орлов А.А. Внутришкольное управление: поиск путей эффективности // Советская педагогика. 1986. - N4. - С. 72 - 78.

86. ЭЗ.Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-286 с.

87. Пантилеев С.Р. Самоотношение /Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издат.Дом «БАХРАХ - М», 2000. - С. 208 - 229.

88. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Шамовой Т.И., Третьякова П.И. Москва - Тюмень, 1994.

89. Эб.Петрушенко Л.А. Единство системности, самоорганизованности, самодвижения. М., 1975.

90. Питерс Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М.: Прогресс, 1986.

91. Подготовка, принятие и исполнение комплексно-целевой программы работы школы на год: Методические рекомендации / Под ред. Т.И.Шамовой. М.: МПГУ, 1993. - 38 с.

92. Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений // Образование в документах. 1999. -№ 2.

93. ЮО.Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений в Самарской области // Образование Самарский регион, 1999. - 5 октября.

94. Попов А.В. Теория и организация американского менеджмента. -М.: МГУ, 1991.

95. Попов Г.Х. Эффективное управление. -М.: Экономика, 1985.-335 с. ЮЗ.Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Казань, 1989.206 с.

96. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание,1990.

97. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Знание,1991.-64 с.

98. Юб.Потеряхин А. Обратная связь в управлении персоналом //Проблемы теории и практики управления. 1996. - №5. - С. 88 -92.

99. Рия ван Хувейк. Присущий вам стиль руководства // Директор школы. 1994. - N6. - С. 7 -13.

100. Роджерс К. Измерение изменений в «Я» /Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издат.Дом «БАХРАХ - М», 2000. -С.447 - 459.

101. Ромадина Л.П. Диагностика и анализ учебного процесса // Завуч. -1998. N6. - С. 3- 10.

102. ИО.Рогожкина Н.В. Самодиагностика качества управленческой деятельности руководителя ОУ как средство самообразования // Российское образование на рубеже веков: Материалы IV Всеросс. на-учно-практич. конф. Самара, 2002. - С. 183.

103. Рогожкина Н.В. О развитии рефлексивной культуры руководителей образовательных учреждений //Материалы инновационного центра повышения квалификации педагогов. Модели занятий. Статьи. Самара:СИПКРО, 2002. - С.54-68.

104. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998. - 705 с.

105. Румянцева 3. К обоснованию новой экономической парадигмы // Российский экономический журнал. 1993. - N8. - С. 60 - 66.

106. Руководство вечерней школой и контроль /Под ред. Е.П.Тонконогой. М.: Просвещение, 1985. -144 с.

107. Санталайнен Т., Воутилайнен Э., Поренне П., Ниссинен Й. Управление по результатам. М., 1993. - 320 с.

108. Семенова С.С. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. М.: Добросвет, 1998. - 292 с.

109. Сильченков А.Ф. Повышение эффективности управленческого труда. М., 1981.

110. Словарь-справочник менеджера / Под ред. М.Г.Лапусты. М.: ИН-ФРА-М, 1996.-608 с.

111. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М: ШКОЛА-ПРЕСС, 1995.-383 с.

112. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М., 2000. -280 с.

113. Степанов С.Ю., Полищук О.А., Семенов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления. -М., 1996. 248 с.

114. Стрикун Н.Г. Педагогический анализ целеполагания современного российского образования. М., 1998. - 68 с.

115. Старобинский Э.Е. Как управлять персоналом. М.: Интелл-Синтез, 1995.-240 с.

116. Суслова Н.В. Повышение конкурентоспособности управленческого персонала на основе оценки его потенциала. М., 1999. - 179 с.

117. Суппес П., Зинес Дж. Основы теории измерений //Психологические измерения. М., 1967. - С. 9-110.

118. Тимакина Е.А. Содержание и методы формирования педагогического самосознания в процессе обучения в педагогическом университете. Дисс.к.психол.н. Самара, 2001. -20 с.

119. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. -208 с.

120. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991. -188 с.

121. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995.

122. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., 1997.

123. ЧЗЗ.Туленков Н. Ключевая позиция стратегического менеджмента в организации // Проблемы теории и практики управления. 1997. -N4.- С. 104-110.

124. Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века // Тезисы III Всерос. научно-практ. конф. В 4-х частях. Ч. III. Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - 81 с.

125. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. -464 с.

126. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В.С.Лазарева. М: ЦсиЭИ, 1997. - 336 с.

127. Управление в образовании: проблемы и подходы: Практическое руководство / Под ред. П.Карстанье, К.Ушакова. М.: ИФ Сентябрь, 1995.-331 с.

128. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

129. Ушаков К. Дистанционный курс « Развитие человеческих ресурсов организации » //Директор школы. 1999. - N1. - С. 38 -43.

130. Фараилде Кокке. Тринадцать критериев для кандидатов в менеджеры //Директор школы. 1995. - N6. - С. 16-21.

131. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. Казань-Самара, 1997.- 305 с.

132. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования / ИОВ РАО. СПб-Самара: СамГПИ, 1993. - 394 с.

133. Фишман Л.И. Теоретические основы управления образовательными учреждениями: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. Самара: СамГПИ, 1994. - 112 с.

134. Фишман Л.И., Чупин В.Н. Влияние управленческой процедуры на профессиональные взгляды директоров школ // Тез. докл. конф.

135. Непрерывное образование: реформы и традиции». Самара, 1999.

136. Фишман Л.И., Рогожкина Н.В., Чупин В.Н. Сам себе эксперт: самодиагностика качества управленческой деятельности. Самара: РЦМО, 2002.- 68 с.

137. Фишман Л.И. Логика управления школой. Пособие по курсу «Теория управления педагогическими системами»/Серия «Подготовка менеджеров образования». Вып. 3.- Самара: СИПКРО, 1996. -116 с.

138. Фишман Л.И. Как не надо управлять школой. М.: Сентябрь, 2000. -160 с.

139. Фишман Л.И., Фишман И.С. Управление и руководство школой: алгебра и гармония. М.: Сентябрь, 2001. - 160 с.

140. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности /Проблемы психологии личности. М., 1982. С.121-126.

141. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. -280 с.

142. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. Барнаул-М.: МГПИ, 1987.-136 с.

143. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М.: АПП ЦИТП, 1992. 64 с. (Библ-чка Современная школа: проблемы руководства).

144. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А., Нефедова К.А., Третьяков П.И. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. -191 с.

145. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Совершенствование методов и форм внутришкольного управления // Советская педагогика. 1988. N 2. -С. 41-44.

146. Шамова Т.И., Тюлю Г.М., Литвиненко Э.В. Оценка управленческой деятельности руководителем школы: Метод, пособие. Вологда, 1995.-76 с.

147. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.

148. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студ-высш.учеб.заведений /Под ред Т.И.Шамовой. М.: Гума-нит.изд.центр ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

149. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.

150. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М., 1998.

151. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997.

152. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1984. -48 с.

153. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. - 159 с.

154. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы /АН СССР ИСИ/ Отв. ред. В.Н. Иванов. М.: Наука, 1987.-245 с.

155. Griffin. Management. N.Y., 1998.

156. Johns, G. Organizational Behavior. N.Y., 1983.

157. Yukl G.A. Leadership in Organizations. N.Y., 1981.1. АНКЕТА N9 1

158. Изучение состояния управления образовательнымучреждением»

159. Тип образовательного учреждения

160. Количественные характеристики ОУ:количество обучаемыхколичество классовколичество педагоговколичество заместителей директора

161. Качественные характеристики ОУ:изменения количества обучаемых за последние три годаналичие платных образовательных услугинновационная работа (темы)

162. Перспективы ОУ на ближайшие 3-5 лет:5. Сильные стороны ОУ:6. Слабые стороны ОУ:

163. Конкретные образовательные результаты, которых добилось ОУ за прошедший учебный год:

164. Показатели, по которым оценивалась деятельность п еда го го в:

165. Проблемы, которые чаще всего возникают в отношениях между членами администрации и с коллективом педагогов:

166. Вопросы, которые чаще всего задают педагоги администрации:

167. Темы педагогических советов за учебный год:

168. Способы повышения трудовой мотивации, применявшиесяадминистрацией в прошедшем учебном году:1. СПАСИБО!1. АНКЕТА N9 2

169. Источник: Москаленко О.В. Развитие профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений. Дисс. докт. психол.наук. М., 2000.1. АНКЕТА № 3 (итоговая)

170. Какие недостатки в реализации функций управления Вы обнаружили в своей профессиональной деятельности руководителя ОУ послеработы с самодиагностикой?1. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ1. ПЛАНИРОВАНИЕ1. ОРГАНИЗАЦИЯ1. КОНТРОЛЬ1. АНАЛИЗ

171. Какие выводы Вы сделали для себя?

172. З.Что УЖЕ изменилось в Вашей управленческой деятельности и в жизнедеятельности ОУ за текущий учебный год?

173. Что хотелось бы изменить в Вашей управленческой деятельности и в работе ОУ в будущем?

174. Какие вопросы в управленческой деятельности остались без ответа на сегодняшний день?

175. Я считаю, что современный руководитель должен обладать следующими качествами:

176. На мой взгляд, самыми серьезными недостатками в профессиональной деятельности руководителя являются следующие:1. СПАСИБО!