Сопровождение деятельности руководителей школ как средство их профессионального развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Резун, Светлана Юрьевна

• Резун, Светлана Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Резун, Светлана Юрьевна

Введение

Глава 1. Моделирование сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средства их профессионального развития

1.1. Теория и практика управления образовательным учреждением: объекты профессионального развития

1.2. Взаимосвязь и взаимовлияние профессиональной деятельности и профессионального самосознания руководителей школ

1.3. Сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей школ как специфический способ их профессионального развития

1.4. Модель сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средство их профессионального развития 66 Выводы по первой главе

Глава 2. Опыт реализации модели сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средства их профессионального развития

2.1. Технология сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средства их профессионального развития

2.2. Сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей школ: построение экспериментальной работы

2.3. Результаты экспериментальной апробации технологии сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ 108 Выводы по второй главе 135 Заключение 144 Список использованной литературы 148 Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Сопровождение деятельности руководителей школ как средство их профессионального развития»

Актуальность исследования. Концепция развития российского образования ориентирует школу на повышение адекватности предоставляемых образовательных услуг запросам личности, общества, государства при эффективном использовании ресурсов. Это требует обновления не только целей, содержания образования, совершенствования технологий обучения, воспитания и развития личности учащегося, но и существенного изменения профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений, организации органами управления образованием их профессионального развития.

Понимая под профессиональным развитием взаимосвязанное изменение профессиональной деятельности и профессионального самосознания, позволяющее более эффективно выполнять профессиональные функции и (или) осваивать новые, можно констатировать, что анализ научной литературы и < педагогической практики позволяет выделить два основных способа влияния органов управления образованием на профессиональную деятельность и профессиональное самосознание директоров школ: непосредственное (через различные механизмы регулирования деятельности) и опосредованное (через организацию повышения квалификации работников образования). В значительном большинстве случаев первый способ не приводит к профессиональному развитию руководителей, поскольку не обеспечивает адекватное изменение их профессионального самосознания. Действующая система повышения квалификации руководящих работников образования ориентируется преимущественно на передачу определенных знаний и - реже — способов деятельности без включения мотивационных механизмов, приводящих к профессиональному развитию.

В теоретических источниках по проблемам управления и повышения квалификации руководящих работников образования представлены различные подходы к пониманию сущности и способов профессионального развития директоров школ. Но все предлагаемые модели в большей или меньшей степени исходят из предположения о том, что руководитель пени исходят из предположения о том, что руководитель ощущает те или иные недостатки своей деятельности и (или) недостаток своих профессиональных знаний, а потому возможно организовать профессиональное развитие без его внешней инициации, например, со стороны органа управления.

В исследованиях Л.И.Фишмана высказаны идеи о том, что в современных российских условиях наибольшее влияние на профессиональную деятельность и профессиональное самосознание руководителей ОУ способно оказать не обучение руководителей школ (как таковое), а деятельность органов управления образованием. Автор обосновывает положение о том, что рационально построенные процедуры контроля и оценки профессиональной деятельности директора школы и ее результатов способны (за счет формирования адекватной самооценки) обеспечить изменение не только деятельности, но и самосознания руководителя. С нашей точки зрения, подобная логика может быть использована и при построении более «мягких» механизмов влияния органа управления на профессиональное развитие руководителя школы, в частности, при организации сопровождения его профессиональной деятельности.

Сопровождение как термин весьма широко используется сегодня в педагогической теории и практике. В теоретических работах этот термин связывается преимущественно с созданием благоприятных условий, необходимых для раскрытия и реализации внутренних резервов обучаемого, формирования его способности к самостоятельным действиям, свободному выбору или ассоциируется с помощью сопровождающего (заданием определенной системы средств, алгоритма, приводящего к результату) в разрешении личностных проблем развития сопровождаемого (ученика). При этом практики образования достаточно часто используют это понятие для характеристики новых способов построения взаимодействия педагога и руководителя, педагога и методиста, педагога или руководителя и сотрудника институции повышения квалификации с целью повышения квалификации сопровождаемых или передачи им новых способов деятельности. Однако сущность понятия «сопровождения» в данном контексте не выявлена. Сопровождение же органом управления деятельности руководителей школ как средство их профессионального развития в научных исследованиях вообще не рассматривалось.

Таким образом, существующее противоречие между необходимостью ' осмысления возможностей процесса сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей образовательных учреждений как средства их профессионального развития и степенью разработки этого вопроса в теории управления образовательными системами, а также отсутствием практического опыта применения этого способа профессионального развития руководителей школ определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема выявления подходов к построению сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ, при которых оно становится действенным способом их профессионального развития. В практическом плане — проблема построения соответствующей технологии.

Объектом исследования является деятельность органа управления образованием по профессиональному развитию руководителей школ. Предметом исследования — процесс сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средства их профессионального развития.

Цель исследования: разработать модель сопровождения деятельности руководителей школ органом управления образованием как средства их профессионального развития.

Гипотеза исследования: Сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей школ должно рассматриваться не только как способ построения взаимодействия руководителя школы и органа управления с целью повышения квалификации сопровождаемых или передачи им новых способов деятельности, но и как средство их профессионального развития. Процесс сопровождения может служить действенным средством профессионального развития руководителей школ, если: о сопровождение рассматривается как инструмент целенаправленного влияния органа управления образованием на профессиональное самосознание руководителя школы с целью прогнозируемого изменения качества его профессиональной деятельности; в в качестве основного содержания процесса сопровождения рассматривается перевод внешних обратных связей сопровождающего во внутренние обратные связи сопровождаемого руководителя, а в качестве непосредственного результата этого процесса — приближение самооценки профессиональной деятельности сопровождаемого к требованиям органа управления образованием.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. Выявить в контексте цели исследования существующие теоретические и практико-ориентированные подходы к деятельности органов управления образованием по профессиональному развитию руководителей школ.

2. Показать специфику взаимосвязи и взаимовлияния профессионального самосознания и профессиональной деятельности руководителей общеобразовательных учреждений.

3. Раскрыть сущность понятия «сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей школ».

4. Осуществить моделирование содержания процесса сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средства их профессионального развития.

5. Разработать и апробировать технологию сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ. Методологической основой исследования являются теория познания, системный подход к изучению управленческих процессов, теория систем, теория информации, зарубежные и отечественные концепции образовательного менеджмента, а также принцип системного изучения личности и деятельности, принцип развития, принцип единства сознания и деятельности. Исследование базируется на следующих концепциях и идеях: основных положениях методологии педагогики и методики исследования (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, М.Н.Скаткин); теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Г.ШЦукина); теоретико-методологических основах социального управления (В.Г.Афанасьев, МЛС.Бочаров, Д.М.Гвишиани, ТЛ.Заславская, Г.Х.Попов, А.И.Пригожин, А.М.Омаров,) и менеджмента (М.Альберт, М.Вудкок, М.Х.Мескон, Ф.А.Тейлор, А.Файоль, Г.Форд, Д.Френсис, Ф.Хедоури); современных концепциях управления образовательными системами (Е.С.Березняк, В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.В.Васильев, С.Г.Вершловский, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, В.И.Маслов, А.М.Моисеев, В.С.Пикельная, М.М.Поташник, В.П.Симонов, Е.П.Тонконо-гая, П.И.Третьяков, К.М. Ушаков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова, В.А. Якунин); современных идеях гуманизации образования в аспекте подготовки и повышения квалификации работников образования (В.П. Бездухов,

A.Л.Бусыгина, С.П.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Прудникова,

B.М.Минияров, Г.С. Сухобская, К.М. Ушаков); принципах системного изучения личности и деятельности (В.Г.Ананьев, i

П.К.Анохин В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов,), единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн), развития (Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов: анализ философской, психолого-педагогической, управленческой и социологичеi ской литературы по исследуемой проблеме; прогнозирование, моделирование и проектирование деятельности; психолого-педагогические и социологические методы (в т.ч. монографическое исследование, анкетирование, интервьюирование, экспертные оценки, самооценки, изучение школьной документации).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003 - 2004) включал выбор и осмысление темы исследования; анализ философской, психолого-педагогической, управленческой и социологической литературы по теме исследования; изучение и анализ зарубежных и отечественных концепций образовательного менеджмента; формулировку исходной гипотезы.

Второй этап (2004 — 2005) заключался в изучении взаимосвязи и взаимовлияния профессионального самосознания руководителей школ и их профессиональной деятельности; моделировании технологии сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средства их профессионального развития; разработке содержания и организации экспериментальной работы по апробации разработанной методики.

Третий этап (2005 - 2008) включал осуществление экспериментальной апробации технологии сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ; теоретическое обобщение полученных результатов, подведение итогов работы; литературное оформление основных теоретических и практических положений исследования.

Экспериментальную базу исследования составили 12 общеобразовательных школ Самарской области.

В работе использовался личный опыт соискателя в управлении образовательными учреждениями (в качестве главного специалиста управления образованием), в работе экспертных групп (в качестве председателя и эксперта уровня профессиональной деятельности руководителей школ) при аттестации образовательных учреждений, непосредственного руководства опытно-экспериментальной работой.

Новизна исследования: о введено понятие «сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей образовательных учреждений» (как инструмента целенаправленного влияния органа управления образованием на профессиональное самосознание руководителя школ посредством организации помощи в конструировании или реконструкции собственной профессиональной деятельности при освоении новых способов ее оценки (по заданным органом управления требованиям к ее качеству), приводящего к профессиональному развитию руководителя); в разработана модель сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ (существенными характеристиками модеf ли являются: перевод внешних обратных связей сопровождающего во внутренние обратные связи сопровождаемого через принятие руководителями показателей качества их деятельности; освоение способов саморегуляции совершенствования своей профессиональной деятельности в соответствии с заданными органом управления образованием требованиями; в качестве непосредственного результата сопровождения рассматривается приближение самооценки деятельности сопровождаемого к требованиям органа управления), обеспечивающее превращение руководителей в активных субъектов развития своей управленческой деятельности (посредством освоения предложенных органом управления инструментов оценивания качества управления, формирования адекватной оценки собственной управленческой деятельности, самостоятельного выявления собственных профессиональных проблем), являющееся необходимым условием, стимулом и источником изменения профессионального самосознания, которое влечет за собой профессиональное развитие руководителей школ); о представлена технология сопровождения деятельности руководителей школ органом управления образованием, обеспечивающая их профессиональное развитие (орган управления образованием самостоятельно или через свои ресурсные подразделения: определяет нормативную модель управленческой деятельности директоров школ или ее фрагмента; задает максимально прозрачные» показатели оценки степени соответствия реальной деятельности руководителей школ нормативной модели; организует информирование сопровождаемых руководителей об используемых способах оценки качества их профессиональной деятельности, самооценивание руководителями своей управленческой деятельности, внешнюю экспертизу управленческой деятельности руководителей, дополнительное консультирование (при необходимости) сопровождаемых руководителей в процессе конструирования или реконструкции их профессиональной деятельности о способах оценки (самооценки) ее качества и стимулирование изучения директорами школ теоретических вопросов управления).

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании подходов к построению сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей образовательных учреждений как средства их профессионального развития. Результаты исследования расширяют научные представления о деятельности органа управления образованием по профессиональному развитию руководителей. Они могут составить основу для моделирования сопровождения органами управления образованием деятельности руководителей учреждений различных типов и видов с учетом специфики деятельности, а также проектирования сопровождения руководителями образовательных учреждений профессиональной деятельности педагогических работников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на обеспечение эффективности управления образовательными системами, разработку технологий сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средства их профессионального развития, переориентацию деятельности органа управления образованием и руководителей школ на современные подходы к управлению. Апробированные и научно подтвержденные экспериментальные материалы исследования в виде выводов и методических рекомендаций могут быть использованы в массовой управленческой и педагогической практике.

Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету работы; подтверждением гипотезы в процессе экспериментальной работы и возможностью воспроизведения материалов экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через научные и методические публикации, участие в научно-практических конференциях («Постдипломное образование: проблемы качества», г. Санкт-Петербург, 2006г.; «XXXIV Огаревские чтения», г. Саранск, 2006г.; Итоговая научная конференция молодых ученых, аспирантов и студентов Мордовского государственного университета имени Н.П.Огарева, г. Саранск, 2006г.; «Постдипломное образование: вызовы времени», г. Санкт-Петербург, 2007г., Самара), проведение консультационной работы и семинаров для руководителей образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1 Сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей школ должно рассматриваться не только как один из способов повышения квалификации, как создание благоприятных условий для саморазвития администраторов образования, как содействие им в разрешении осознаваемых ими проблем профессиональной деятельности, как передача алгоритмов управленческой деятельности, но и как организация помощи руководителям в конструировании (реконструкции) собственной деятельности при освоении новых способов ее оценивания. При этом сопровождение становится инструментом целенаправленного влияния органа управления образованием на профессиональное самосознание руководителя образовательного учреждения посредством формирования адекватной самооценки профессиональной деятельности по заданным органом управления требованиям к ее качеству, приводящего к профессиональному развитию руководителей.

2 В процессе сопровождения органом управления образованием управленческой деятельности руководителей школ должен происходить перевод внешних обратных связей сопровождающего во внутренние внешних обратных связей сопровождающего во внутренние обратные связи сопровождаемого: принятие руководителями показателей качества их деятельности, освоение способов саморегуляции своей собственной управленческой деятельности в соответствии с заданными органом управления требованиями. В качестве непосредственного результата сопровождения управленческой деятельности руководителя школы органом управления может рассматриваться приближение самооценки качества профессиональной деятельности сопровождаемого к требованиям органа управления. При реализации таким образом построенного процесса сопровождения директор школы становится активным субъектом профессионального развития, самостоятельно выявляет собственные профессиональные проблемы, осваивая предложенные органом управления образованием инструменты оценивания качества управления; в процессе сопровождения формируется адекватная оценка собственной профессиональной деятельности, являющаяся необходимым условием, стимулом и источником изменения профессионального самосознания, которое влечет за собой профессиональное развитие.

3 В процессе сопровождения деятельности руководителей школ органу управления образованием целесообразно самостоятельно или через свои ресурсные подразделения использовать следующую технологию: о определение нормативной модели профессиональной деятельности руководителей школ или ее (фрагмента; задание максимально «прозрачных» показателей оценки степени соответствия реальной деятельности руководителей школ нормативной модели; о организация информирования сопровождаемых руководителей о способах оценки качества их деятельности, которые будут использоваться; ® организация самооценивания руководителями школ своей деятельности по заданным показателям в начале осуществления реконструкции или в процессе конструирования новой деятельности; организация внешней экспертизы деятельности руководителей школ по тем же показателям;

• организация информирования руководителей о степени соответствия результатов самооценивания и внешней экспертизы их деятельности;

• организация (при необходимости) дополнительного консультирования сопровождаемых руководителей в процессе конструирования или реконструкции профессиональной деятельности о способах оценки (самооценки) ее качества и стимулирование изучения директорами школ теоретических вопросов управления.

4 Интенсивность изменений профессиональной деятельности и профессионального самосознания руководителей школ в процессе сопровождения возрастает в условиях действия внешних факторов, мотивирующих руководителя к активному взаимодействию с сопровождающими, и зависит от устойчивости сложившихся стереотипов деятельности и уровня рефлективности сопровождаемых.

Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Резун, Светлана Юрьевна

Выводы по П главе

1. Опираясь на сформулированные в первой главе подходы к построению процесса сопровождения, можно описать технологию сопровождения как последовательность действий органа управления (или уполномочен!

1 J ной им сервисной службы) по целенаправленному профессиональному развитию руководителей школ. Сущность технологии сопровождения деятельности руководителей ОУ в формировании адекватной самооценки их профессиональной деятельности по заданным органом управления критериям качества. Условия и последовательность этапов осуществления сопровождения заданы таким образом, чтобы обеспечить успешность процесса. Первоначально необходимо сформировать базовые теоретические понятия руководителей ОУ. Другим, не менее важным моментом является обучение руководителей школ методам применения инструментов оценивания для определения качества собственной профессиональной деятельности. Вместе с тем, поскольку основой формированиям адекватной самооценки деятельности руководителя является её соответствие внешней оценке и существует вероятность неадекватности самооценки в случае, если она возникает только на основе внешних оценок, то организация органом управления внешней экспертизы имеет большое значение для успешности сопровождения как процесса.

2. . Процедура сопровождения деятельности руководителей школ может осуществляться органом управления различными способами: самостоятельно; через свои ресурсные подразделения, путем привлечения в качестве сопровождающего независимого эксперта с определенными полномочиями в отношении оценки деятельности руководителей; школ. Возможно использование групповой и индивидуальной работы с руководителями, взаимооценка на отдельных этапах работы. Но в каждом варианте реализации сопровождения для получения прогнозируемого результата профессионального развития, совершенствования деятельности руководителей школ целесообразно использовать выделенную последовательность действий:

• определение нормативной модели профессиональной деятельности руководителей школ или ее фрагмента;

•задание максимально «прозрачных» показателей оценки степени соответствия реальной деятельности руководителей школ нормативной модели;

• организация информирования сопровождаемых руководителей о способах оценки качества их деятельности, которые будут использоваться;

• организация самооценивания руководителями школ своей деятельности по заданным показателям в начале осуществления реконструкции или в процессе конструирования новой деятельности;

• организация внешней экспертизы деятельности руководителей школ по тем же показателям;

• организация информирования руководителей о степени соответствия результатов самооценивания и внешней экспертизы их деятельности;

• организация (при необходимости) дополнительного консультирования сопровождаемых руководителей в процессе конструирования или реконструкции профессиональной деятельности о способах оценки (самооценки) ее качества и стимулирование изучения директорами школ теоретических вопросов управления

3. В качестве сопровождающего может выступать специалист органа управления или его представитель, задающий согласованные с органом управления требования к» качеству управления ОУ. При осуществлении двух» первых шагов технологии сопровождения (определении нормативной модели управленческой деятельности руководителей школ и формировании показателей оценивания качества управленческой деятельности) были использованы модель и показатели, разработанные Фишманом Л.И., Рогожкиной Н.В., Чупиным В.Н. на основе информационного подхода к управлению. Избыточный набор реквизитов по каждому показателю исключал неоднозначную трактовку их содержания и позволял максимально облегчить процесс самооценки. Для обеспечения «прозрачности» показателей объектом внешнего оценивания и самооценки в рамках данной технологии должен являться пакет школьной документации: стратегия, цели образовательного учреждения, структура внутришкольного управления, справки, отчеты, приказы, локальные акты, планы учебной и воспитательной работы, протоколы педагогических советов, заседаний методической службы, общественных организаций школы. Орган управления или его представитель добивается от руководителя ОУ адекватной самооценки качества собственной работы путем использования инструментов оценки её качества. Руководитель школы фиксирует свое сознание на объектах своей деятельности и на самой деятельности, и его деятельность становится предметом преобразования и развития. В силу цикличности процесса управления для получения необходимого результата качества профессиональной деятельности оценивание руководителями собственной управленческой деятельности должно быть системным. Процесс, оценивания качества управленческой деятельности по выделенным функциям продолжается до тех пор, пока самооценка деятельности участника эксперимента не приблизится к внешней оценке профессиональной деятельности. В этом случае происходит взаимосвязанное изменение профессионального самосознания и деятельности, определяющее профессиональное развитие руководителей школ.

4. Выбор адекватных задачам эксперимента методов исследования осуществлялся с учетом специфики природы изучаемой проблемы. В настоящем исследовании в соответствии с общей методологией использовался комплекс методов, куда входили: анкетирование, наблюдение, беседа, анализ документов, экспертные оценки. Однако основная информация собиралась в процессе монографического изучения влияния сопровождения на небольшое число руководителей школ. Объектом изучения стали двенадцать руководителей и заместителей руководителей школ, имевшие разный возраст, опыт профессиональной деятельности, работавшие в различных по местонахождению и условиях образовательных учреждениях. На изменение профессиональной деятельности и самосознания руководителей школ влияет множество факторов и обстоятельств, связанных с конкретной ситуацией данного конкретного руководителя (образование, опыт, личностные качества, ценностные ориентации, жизненные обстоятельства и др.) и конкретного образовательного учреждения (статус, местонахождение, качество материальных, кадровых и других ресурсов). Задача изучения влияния процесса сопровождения органом управления деятельности руководителей школ не может быть адекватно решена только путем массовых опросов и сбора количественных данных без углубленного наблюдения. Избранный качественный подход предполагал изучение управленческой деятельности в процессе длительного непосредственного контакта исследователя с руководителями школ в естественной для них обстановке с целью определения по изменениям в их деятельности и их представлениях эффективности сопровождения как средства профессионального развития. Длительное взаимодействие и одновременно использование разноплановых источников информации обеспечило всестороннее изучение проблемы и понимание глубинных смыслов происходящих изменений.

5. Полученные в ходе экспериментальной работы результаты показали наличие существенных изменений при реализации управленческих функций, что свидетельствует об изменении их профессионального самосознания и деятельности.

При постановке целей ориентиром стало выявление актуальных и прогнозируемых потребностей учащихся, их родителей, запросов местного сообщества, учет состояния и перспектив рынка труда, особенностей окружающего микросоциума, а не конъюнктурные соображения, направленные на разрешение сложившейся в данный момент ситуации. В процессе разработки стратегии или программы развития руководители стараются проанализировать и учесть сильные и слабые стороны жизнедеятельности образовательного учреждения, его реальные возможности и ресурсную обеспеченность, выявить заинтересованных партнеров и возможных конкурентов для учета их влияния на конечные результаты. Видение руководителем перспектив развития ОУ позволяет выстроить «дерево целей», т.е. декомпозировать главную цель, направленную на учащегося, и- задать конкретные результаты, понятные каждому работнику учреждения и имеющие четкие и измеримые показатели фиксации их реализации. Изменения в реализации функции планирования проявились в построении годового плана работы как программы поэтапного выполнения поставленных целей и задач. Можно отметить у руководителей ОУ углубляющееся понимание оптимальности и сбалансированности осуществления двух назначений управления: функционирования, обеспечивающего стабильные результаты работы педагогического коллектива при постоянстве внешних условий, и развития, учитывающего динамику и изменяющиеся потребности современной жизни общества. Содержание годового плана ориентировано не только на функционирование образовательного учреждения, но и предусматривает его развитие в соответствии с выработанной стратегией, перспективные возможности оснащенности ресурсами: материальными, организационными, кадровыми, в том числе новый уровень работы методической службы, заключающийся в совершенствовании квалификации педагогов для успешной реализации установленных целей и задач. Преобразования затронули и функцию организации. Сущность реализации этой функции состоит теперь не в обеспечении максимального выполнения годового плана или постоянном регулировании и координировании деятельности коллектива, а в смещении акцентов управленческой деятельности руководителя на предотвращение отклонений от поставленных целей управления. Руководители осознали необходимость изменений в организационной управленческой структуре от формально существующей к реально действующей и обеспечивающей выполнение заданных целей. Осознание рационального подхода в использовании рабочего времени сотрудников и членов администрации способствовало более четкому распределению сфер компетентности работников, разработке их функциональных обязанностей, делегирование отдельных полномочий и ответственности. Кроме этого, совершенствование деятельности педагогического коллектива напрямую зависит от стимулирования успешной результативности в достижении поставленных целей. Руководители образовательных учреждений поняли важность оценки степени вклада каждого работника в получение результатов и её зависимость от качества разработанных критериев оценивания деятельности педагога по уровню реализации поставленных перед ним задач. В реализации функции контроля акценты сместились от тотальной проверки «всех и всего» к обеспечению выполнения конкретных показателей результативности поставленных целей и задач, осуществлению мониторинга продвижения к запланированным результатам с целью своевременного получения информации и принятия адекватного управленческого решения. Основным объектом контроля становится не просто деятельность педагогов в плане использования определенных форм и методов, а получение результата и условия качественной работы (профессионально значимые качества личности и её профессиональная компетентность). Придание контролирующей деятельности программирующего характера способствует не только заблаговременному ознакомлению педагога с целями контроля, его содержанием и направлением, но, задавая показатели результативности по каждому объекту, администрация ориентирует педагога на самостоятельный контроль собственной деятельности, обеспечивая получение необходимого результата. Отмечены изменения качества аналитической деятельности руководителей образовательных учреждений. Теперь при планировании любой деятельности или мероприятия руководители стремятся выстроить логическую последовательность необходимых для успешной реализации действий, продумать возможные риски и альтернативные пути на случай невозможности выполнения запланированного, ресурсную обеспеченность процессов. Текущая аналитическая деятельность, выявление причин фактов и явлений, отделение их от следствий, своевременная коррекция образовательного процесса становится обязательным элементом в деятельности руководителя и членов администрации. Улучшилось качество оформления и содержательная сторона школьной документации, логичнее и целенаправленнее стал итоговый анализ учебно-воспитательной деятельности учреждения.

6. Важнейшим результатом, зафиксированном в процессе интервьюирования, стало повышение адекватности оценки собственной профессиональной деятельности всеми руководителями ОУ, что однозначно свидетельствует об изменении профессионального самосознания, и, в совокупности с отмеченными изменениями профессиональной деятельности, - в целом о профессиональном развитии руководителей школ. Детальное изучение школьной документации членов административной команды и отчетной документации, подготовленной педагогами, председателями предметных методических объединений, показало, что реализация технологии сопровождения органом управления образованием профессиональной деятельности руководителя школы способствовала изменению деятельности педагогических коллективов, которая стала в большей степени ориентироваться на запросы учащихся и их родителей, требования государства. Педагоги более адекватно воспринимают новые цели и задачи школы, ответственно подходят к их реализации, целенаправленно осуществляют анализ собственной деятельности и повышают свою профессиональную квалификацию в соответствии с поставленными целями. Сказанное свидетельствует о том, что опосредованно технология влияет на продуктивность деятельности педагогов и, как следствие, на качество образования в школе.

7. Однако уровень изменений профессиональной деятельности и профессионального самосознания участников эксперимента оказался различным. Менее существенными (но, тем не менее, значимыми) оказались изменения деятельности у руководителей с наиболее устойчивыми стереотипами профессиональной деятельности, наименьшей адекватностью исходной самооценки. Также в процессе экспериментальной работы было выявлено, что при наличии внешних факторов, мотивирующих руководителя к активному взаимодействию с сопровождающими (им могут, например, являться необходимость прохождения процедуры аккредитации образовательным учреждением или аттестации — руководителем) процессы совершенствования профессиональной деятельности и профессионального самосознания являются более выраженными даже для тех руководителей, которые изначально рассматривали сопровождение чисто утилитарно: как средство подготовиться к той или иной контрольной процедуре

Отмеченные позитивные изменения реальной управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений отражают действенность выбранной технологии сопровождения органом управления управленческой деятельности руководителей ОУ как средства их профессионального развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное в настоящей работе исследование проблемы сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ, представляющей средство их профессионального развития, позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей школ целесообразно рассматривать в качестве специфического прямого или опосредованного (через ресурсные службы или привлеченных специалистов) взаимодействия органа управления образованием и руководителей, являющегося одним из способов повышения квалификации, создающего благоприятные условий для профессионального развития администраторов образования не путем простой передачи им информации или алгоритмов управленческой деятельности, а посредством формирования у них адекватной самооценки профессиональной деятельности по заданным органом управления требованиям к ее качеству, приводящему к осознанию и последующему разрешению проблем собственной профессиональной деятельности. Такое, отличное от традиционного в психологии и педагогике, понимание сопровождения в сфере управления образованием позволяет рассматривать его как особую сферу деятельности органа управления образованием, состоящую в организации самопознания собственной деятельности руководителей школ и включения их внутренних рефлексивных механизмов при конструировании или реконструкции профессиональной деятельности, обеспечивающей развитие руководителей школ и - одновременно - реализующую функцию инструмента целенаправленного влияния органа управления на профессиональное самосознание руководителя образовательного учреждения.

2. Сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей может обеспечить целенаправленное влияние на изменение их профессионального самосознания и профессиональной деятельности при реализации в его процессе информационного подхода к управлению, формирующего общую логику деятельности директора школы и позволяющего определить требования к качеству осуществления каждой управленческой функции. Технология сопровождения должна предусматривать перевод внешних обратных связей сопровождающего во внутренние обратные связи сопровождаемого, результатом которого должно стать формирование более адекватной самооценки собственной профессиональной деятельности руководителя школы. Самостоятельно оценивая реализацию управленческих функций по заданным органом управления критериям, директор выявляет собственные профессиональные проблемы, становясь субъектом своего профессионального развития.

3. Содержание процесса сопровождения для достижения ожидаемого результата профессионального развития руководителей школ должно определяться следующей последовательностью взаимосвязанных действий. Первоначально органу управления необходимо разработать или принять нормативную модель профессиональной деятельности руководителей ОУ. В случае реконструкции деятельности основой такой модели может являться информационный подход к выделению управленских функций. Затем следует определить степень соответствия реальной профессиональной деятельности руководителей требованиям нормативной модели. Для этого целесообразно организовать самооценивание руководителями собственной деятельности и внешнюю экспертизу по одним и тем же показателям. В процессе сравнения итогов внешней и внутренней экспертизы следует i j, выявить их несоответствие и проинформировать об этих несоответствиях А руководителей, стимулируя рефлексию полученных результатов. В дальнейшем необходимо организовать консультирование руководителей о способах устранения дефектов в управленческой деятельности и, при необходимости, обеспечить ее дополнительную внешнюю экспертизу. ■

4. В процессе экспериментальной работы было зафиксировано, что использование описанных теоретических подходов к построению технологии сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ действительно приводит к их профессиональному развитию. Изменяется понимание руководителями школ предназначения управленческой деятельности (как средства обеспечения определенных образовательных результатов). Происходят существенные сдвиги в постановке более целей (они становятся более конкретными), разработке планов их осуществления (как программ достижения целей), построении оптимальной организационной структуры и методов стимулирования деятельности педагогов на реализацию целей, смещаются акценты функции контроля (с констатирующей на программирующую на заданные результаты). Интенсивность изменений профессиональной деятельности и профессионального самосознания зависит от устойчивости сложившихся стереотипов деятельности и уровня рефлективности сопровождаемых и возрастает в условиях действия внешних факторов, мотивирующих руководителя к активному взаимодействию с сопровождающими.

Таким образом обоснована гипотеза настоящего исследования. Поставленная цель достигнута на практике. Вместе с тем, результаты данного исследования проблем разработки сопровождения органом управления деятельности руководителей образовательных учреждений как средства их профессионального развития не исчерпывают всех проблем в этой сложной сфере. Представляется перспективным при продолжении исследования более полное использование на практике разработанной технологии сопровождения органом управления управленческой деятельности руководителей ОУ как средства профессионального развития в части формирования требований к качеству реализации управленческих функций руководителей ОУ различных типов и видов с учетом их специфики и совершенствования инструментов оценивания с использованием иных, не информационного, подходов к управлению и классификации функций управления, а также расширения области применения технологии сопровождения. Принципиально важным представляется также изучение психологических аспектов сопровождения органом управления управленческой деятельности и его влияния на взаимодействие органа управления и руководителей образовательных учреждений, директоров школ и педагогов, педагогов и учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Резун, Светлана Юрьевна, 2008 год

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. —1. М,: Наука, 1980.-335с.

2. Абульханова — Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299с.

3. Абульханова — Славская К.А. Проблема личности в психологии. // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. — М.: Изд-во «Инст-т психологии РАН», 1997.-574с.

4. Абчук В.А. Директорский "хлеб": Занимательно об управлении. Л.: Лениздат, 1991. - 208с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.1, М.: Педагогика, 1999. - 558с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших заведений. М.: Аспект-Пресс, 2002. — 364с.

7. Андрогогика постдипломного педагогического образования: Научно-методическое пособие / Под ред, С.Г.Вершловского, Г.С.Сухобской, -СПб.: СПбАППО, 2007. 196с.

8. Ансофф И. Стратегическое управление. М.: Экономика, 1989. - 358с.

9. Афанасьев В.Г. Программно-целевое планирование и управление. -М.: Наука, 1990.-127с.

10. Ю.Афанасьев В.Г. Системность и общество. -М.: Политиздат, 1980.-368с.

11. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. — Самара-Санкт-Петербург: Изд-во СамГПУ, 1997. 172с.

12. Безруков В.И. Формирование культуры стимулирования в управленческой деятельности руководителей школы; Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1995. - 16с.

13. З.Берн Э, Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры; Психология человеческой судьбы. — Л.: Лениздат, 1992. 400с.

14. Беспалько Б.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190с.

15. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: ВГУ, 1977. -304с.

16. Бойко В,В„ Ковалев А.Г„ Панферов В,Н- Социально-психологический климат коллектива и личность. — М.: Мысль, 1983. — 125с.

17. Божович Л.И. Избранные психологические труды. // Проблемы формирования личности. / Под ред. Л.И.Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995. —212с.

18. Большой энциклопедический словарь. В 2-х тт./ Под ред. А.М.Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1991. - 768с.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. — М. Ростов н/Д., 1999. - 560с.

20. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования, Ростов н/Д„ 2000, - 352с,

21. Брупшинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.: Изд-во практ. психологии; Воронеж: НПО «Модек», 1996. 392с.

22. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 1991. - 268с.23 .Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990 - 144с.

23. Вершловский С.Г. К проблеме повышения качества постдипломного педагогического образования // Постдипломное образование: проблемы качества: Материалы VI международной научно-практич. конф. — Санкт-Петербург, 2006. — с. 19 — 23.

24. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 183с.

25. Вечерняя средняя школа: Сб.науч.тр. / НИИ общ. образования взрослых АПН СССР / Под ред. С.Г.Вершловского. М.: Педагогика, 1990. - 205с.

26. Винер Н. Кибернетика или Управление и связь в животном и машине / Пер, с англ. / Под ред. Г.Н.Поварова. М,; Наука, 1983, - 343с,

27. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика. М.: Дело, 1991. — 320с.

28. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций: Из неопубликованных трудов. М.: АПН, 1960. - 500с.

29. Габдуллин Г.Г. Интенсификация управления школой на основе программно-целевого подхода // Совершенствование управления народным образованием в условиях демократизации советского общества. Часть I. М., 1988. - 222с.

30. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М.: Наука, 1972. - 536с.

31. Герасимов Б.Н. Подготовка российских управленцев // Тез. докл. 3-ей Международной научно-практической конференции 4-8 декабря 2000г., «Педагогический процесс как культурная деятельность», Самара, 2000, с. 441 445.

32. Гильбух Ю.С. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащегося. // Советская педагогика, 1990, №5. — с. 82-89.

33. Де Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения Калуга: КИС, 1993. - 240с.

34. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: Сб. науч. тр. /Под ред. В.В.Давыдова и Д.А.Леонтьева. — М.: изд. АПН СССР, 1990. -180с.

35. Деятельность: теория, методология, проблемы. — М.: Политиздат, 1990.-336с,

36. Инге Юнт Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990 192с.

37. Каган М.С. Мир общения: проблема субъективных отношений. — М.: Политиздат, 1988.-319с.

38. Карпов А.В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999. — 582с.

39. Китов А.И. Психология управления. М.: Академия МВД, 1979. — 521с.

40. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Юнити, 1998. — 350с.

41. Климов Е,А, Основы психологии, М,; Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997.-295с.

42. Климов Е.А, Психология профессионального самоопределения. -Ростов — н/Д., «Феникс», 1996. 512с.

43. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1978. - 279с.

44. Кон И.С. Открытие Я. — М.: Политиздат, 1978. — 367с.

45. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М: Новая школа, 1992. - 134с.5 8.Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. —

46. М.: Обр. центр «Пед. поиск», 2000. 224с.

47. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управленияшколой, Челябинск; ЧГПИ, 1978, - 102с,

48. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996,— 440с.

49. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М., 2004. 23с.

50. Коротаева Е.В. Директор — учитель — ученик: пути взаимодействия. / М.: Сентябрь, 2000. -144с.

51. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара, 1994. 163с.

52. Кузьмина Н.В: Понятие Педагогическая система и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. JI.: ЛГУ, 1980. - 172с.

53. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Пер. с англ. /Общ.ред. и предисл. акад. Д.МГвишиани. -М.: Прогресс, 1981. 495с.

54. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1993, - 104с,

55. Кухарев Н.В. Директор учится: обратная связь в педагогической системе. Минск: Университетское, 1989, - 159с.

56. Лазарев B.C. Системное развитие школы. — М.: Пед. общество России, 2003.-304с.

57. Лебедев В.И. Психология и управление. — М.: Агропромиздат, 1990. — 176с.

58. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. М., Инст-т практ. психологии, Воронеж, НПО «Модэк», 1998.-288с.

59. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд.2-е. М.: Политиздат, 1977. - 304с.

60. Леонтьев АГНТ Избранные психологические произведения, В 2-х т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 2 318с.

61. Леонтьев А.Н. Психология общения. Учеб. пособие. 3-е изд, - М,; Смысл, 1999.-365с.

62. Лернер ИЛ. Начала кибернетики. М.: Наука, 1967. - 400с.

63. Лизинский В.М. Идеи, к проектам и практика управления школой. -М.: Образ. Центр «Поиск», 1999. 160с.

64. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка иtиспользование. / Подv ред. Е.Н.Степанова. — М.: ТЦСФЕРА, 2004. -128с.

65. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемыtпсихологии. — М.: Наука, 1999. 444с. 78.Ломов Б.Ф., Журавдев А.Л. Психология и управление. - М.: Наука, 1978.-164с.

66. Макарова Т.Д. Обеспечение итогового контроля // Образовательные стандарты и контроль качества образования. — Вологда, 1996. с.67-77.

67. Марков М. Теория социального управления. — М.: Прогресс, 1978. — 288с.

68. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Знание,1996. — 308с.

69. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб, Изд. группа Евразия, 1997. — 430с.

70. Матрос Д.Ш., Полев Д.Н., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — 2-е изд. исправ. и доп-. М.: Пед. общ.-во России, 2001. — 96с.

71. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание: Учеб. пособие к спецкурсу «Основы психологии личности» / Науч. ред. Б.А.Вяткин. — Пермь: Пермский гос. пед. инс-т. -1990.-101с.

72. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. / Общ. ред. Л.И.Евенко. М.: Дело, 1992. - 702с.

73. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172с.

74. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психология, 1998, №3, с. 5-23.

75. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта: Моск. псих. соц. инст., 1998. - 200с.

76. Моисеев А.М., Капто А.Е., Лоренсов А.В:, Хомерики А.Г. Нововведения во внутришкольном управлении: Научно-практическое пособие. / Под ред. А.М.Моисеева. М.: Пед. общ. России, 1998. -272с.

77. Моисеев А.М. Качество управления школой: каким оно должно быть. М.: Сентябрь, 2001. - 160с.

78. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования: Учебное пособие. М.: РИПКРО, 1994. - 46с.

79. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. Научно-метод. Пособие. М.: АПКиПРО, 2002. — 112с.93 .Нововведение в муниципальном управлении образованием / Под ред. Н.Д.Малахова. М.: Новая школа, 1997. - 96с. •

80. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971.-376с.

81. Педагогика: учебное пособие / В.Г. Рындак, Н.В., Алехина, И.В. Власюк и др.; под ред. проф. В.Г. Рындак — М.:Высшая школа, 2006. — 557с.

82. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов вузов. / Под ред. С.А.Смирнова, М.: Педагогика, 2003. — 512с.

83. Петров Н.Н., Фишман Л.И., Дудников В.В., Прудникова В.А. Управление развитием территориальной системы образования: Учебно-консультационное пособие. — Логос, 2005. —240с.

84. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов н/ Д.: Изд-во РГГТУ, 1993. — 88с.

85. Питерс Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 423с.

86. ЮОЛоложение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений в Самарской области // Образование — Самарский регион, 1999. 5 октября.

87. Полянский М. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения обучаемых. // Лучшие страницы педагогической прессы. -2002, №1, с. 11 -19.

88. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления (В вопросах и ответах). М.: Пед. общ-во России, 2002, -352с.

89. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руков. школ и органов образования. — М.: Новая школа, 1997. — 350с.

90. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учебное пособие. — М.: Инст-т практ. Психологии, Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.- 352с.105 .Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М., 1996. — 312с.

91. Психология воздействия: Проблемы теории и практики: Сборник научных трудов / Редкол. А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев и др. — М.: Изд-во АПН СССР, 1989. 153с.

92. Психология межличностных отношений. / Под ред. А.А.Бодалева. — М.: Педагогика, 1983. 191с.108 .Психология межличностного познания. / Под ред. А.А.Бодалева. — М.: Педагогика, 1981. 224с.

93. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В.Петровского. — М.: Педагогика, 1987. 238с.

94. Психология: словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 362с.

95. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика / Под ред. П.И.Третьякова. — М.: Новая школа, 2001. — 880с.

96. Рубинпггейн C.JI. Основы общей психологии. СПб., 1998. — 705с.

97. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии — М.: Просвещение, 1976.-415с.

98. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания: Учебное пособие. М.: Просвещение. —1982 - 143с.

99. Руденский Е.В. Социальная психология. М.: ИНФРА - М; Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашении», 2000. — 224с.

100. Руководство вечерней школой и контроль / Под ред. Е.П.Тонконогой. М.: Просвещение, 1985. - 144с.

101. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. В.СЛазарева. М.: ЦСиЭИ, 1995. - 158с

102. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей. — Новосибирск, 1992 115с.

103. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. — 224с.

104. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М: ШКОЛА — ПРЕСС, 1995.-383с.

105. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие. / Авт. — сост. Л.В.Мардахаев. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 368с.

106. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Метод, пособие для преподавателей и организаторов проф. и экон. обучения кадров. М.: Высшая школа, 1991. - 175с.12 8.Советский энциклопедический словарь. — М: Советская энциклопедия, В 2-х т, 1984. 1467с.

107. Совместная деятельность: методология, теория, практика. / М.: Наука, отв. ред. А.Л. Журавлев, П.Н.Шихарев, Е.В.Шорохова, М.: Наука, 1988-229с.

108. Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых / Отв. ред. С.Г.Вершловский. М.: АПН СССР, 1988. - 80с.

109. Специалист в системе повышения квалификации и переподготовки кадров / под ред. С.Г.Вершловского. СПб.: СПГУПМ, 1993. - 79с.

110. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское пед. агенство, 1997. — 273с.

111. Столин В.В. Самосознание личности. -М.: МГУ, 1983. 286с.

112. Третьяков П.И. Практика управления современной школой: (Опыт педагогического мененджмента). М.: Новая школа, 1995. — 202с.

113. Третьяков П.И. Управление: школа — район — город //Учебное пособие, М.: Прометей, 1991. — 143с.

114. Третьяков П.И. Школа: управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. — 288с.

115. Уотермен Р. Фактор обновления. Перевод с англ. — М.: Прогресс, 1988.-368с.

116. У правление качеством: Учебник для вузов / Под ред. С.Д.Ильенковой — М.: ЮНИТИ, 1998. 334с.

117. У правление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. — М.: Пед общ-во России, 2000. 448с.

118. У правление развитием школы: Пособие для руководителейvобразовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.СЛазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464с.

119. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М.Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 168с.

120. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В.С.Лазарева. М: ЦсиЭИ, 1997. - 336с.

121. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. М.:1. Сентябрь, 2000 144с.

122. Филиппов А.В. Работа с кадрами: психологический аспект. — М.:1 . Экономика, 1990.-—168с.г 145.Философский энциклопедический словарь. — М.: Инфра — М, 1997. 576с.

123. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. — Казань-Самара, 1997.- 305с.

124. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования / ИОВ РАО. -СПб-Самара: СамГПИ, 1993. 394с.

125. Фипшан Л.И. Теоретические основы управления образовательными учреждениями: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. Самара: СамГПИ, 1994. - 112с.

126. Фишман Л.И., Рогожкина Н.В., Чупин В.Н. Сам себе эксперт: самодиагностика качества управленческой деятельности. Самара: РЦМО, 2002.- 68с.

127. Фишман Л.И. Логика управления школой. Пособие по курсу «Теория управления педагогическими системами»/Серия «Подготовка менеджеров образования». — Вып. 3.- Самара: СИПКРО, 1996. —116с.

128. Фишман Л.И. Как не надо управлять школой. М.: Сентябрь, 2000. -160с.

129. Фромм Э. Человек для себя. Мн.: Коллегиум, 1992. — 253с.

130. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64с.

131. Чупин В.Н. Аттестация общеобразовательных школ как средство развития целеполагания их руководителей; Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Самара, 2000. 19с.

132. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. — 280с.

133. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АЛЛ ЦИТП, 1992. - 64 с. (Библ-чка Современная школа: проблемы руководства).

134. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384с.

135. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А., Нефедова К.А., Третьяков П.И. Внутришкольное управление: вопросы теории и> практики. М.: Педагогика, 1991. - 191с.

136. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред Т.И.Шамовой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-320 с.

137. Шевардин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие, 4.1 Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 2001. - 508с.

138. Шишов С.Е., ' Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Пед. общ-во России, 2000. -320с.

139. Щадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. — 185с.

140. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. — М.: Знание, 1984. — 48с.165 .Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. — М.: Сентябрь, 2000. 96с.

141. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. - 159с.162