Антропологический подход к формированию профессиональной адаптивности студентов технического колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Щенникова Юлия Владимировна

• Щенникова Юлия Владимировна
• кандидат наук
• 2020

Оглавление диссертации кандидат наук Щенникова Юлия Владимировна

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение Основная часть

3-19

Глава 1. Теоретические основы исследования формирования

профессиональной адаптивности студентов технического 20-91 колледжа

1.1 Понимание профессиональной адаптивности студентов технического колледжа на современном этапе развития 20-40 педагогической науки

1.2 Педагогическая интерпретация содержательных аспектов формирования профессиональной адаптивности студентов 41-62 технического колледжа

1.3 Реализация антропологического подхода в процессе формирования профессиональной адаптивности студентов 63-85 технического колледжа

Выводы первой главы 85-91 Глава 2. Моделирование процесса формирования

профессиональной адаптивности студентов технического 92-168 колледжа на основе антропологического подхода

2.1 Разработка антропологической модели формирования профессиональной адаптивности студентов технического 92-111 колледжа

2.2 Экспериментальная работа по реализации модели формирования профессиональной адаптивности студентов технического 111-164 колледжа на основе антропологического подхода

Выводы второй главы

Заключение

Список литературы

Приложение 1 «Описание диагностического

инструментария»

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Антропологический подход к формированию профессиональной адаптивности студентов технического колледжа»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования выстраивается на основе возрастания роли человеческого фактора и наблюдаемой теоретической и практической неспособности системы профессионального образования к подготовке будущих специалистов, способных к продуктивному вхождению в профессиональную среду в условиях непрерывно происходящих перемен. Как следствие, это стимулирует исследовательский интерес к научному рассмотрению проблем, связанных с возможностью формирования адаптивности личности в современном социокультурном пространстве.

Стремительность развития технологических и информационных возможностей общества, форсирование скорости протекания социальных процессов и темпов развития - все это приводит к сжатию сроков подготовки индивида к жизнедеятельности и протекания профессиональной социализации и адаптации в условиях быстрых перемен. Бесспорно, что успешность молодого человека в решении ключевых жизненных задач: профессионально-личностной самореализации, установления продуктивных межличностных связей и отношений, нахождения собственного места в рамках социума и т.д., во многом складывается и обусловлена степенью сформированности его адаптивности. Исходя из этого, мы полагаем, что одной из ключевых целей системы профессионального образования должна выступать подготовка будущего специалиста, успешно адаптированного к постоянно меняющимся условиям внешнего мира.

Данная цель приобретает наибольшую актуальность в контексте студентов технических специальностей, поскольку подготовка специалиста, профессиональная деятельность которого описывается типом «человек -техника» и предполагает в большей мере манипулирование и управление неодушевленными объектами, строится преимущественно с ориентацией на интеллектуальное развитие обучающегося, оснащение его формальными

знаниями и унифицированными навыками для того, чтобы он был готов в дальнейшем эффективно осуществить свои профессиональные функции в конкретной сфере социального производства. Другими словами, вследствие превалирования рационально-технократической парадигмы обучения студент технической специальности словно «подгоняется» под выполнение определенного вида деятельности в ходе профессиональной подготовки, узко направленной на достижение функциональной состоятельности без учета индивидуально-личностных особенностей. Следовательно, становление его многомерной личностной идентичности в контексте четырех основных измерений «индивид - личность - субъект - индивидуальность», по сути обеспечивающее успешность протекания процесса адаптации к профессии и вхождения в профессиональное сообщество, остается на периферии педагогического внимания и не получает должного развития.

Учитывая недостаточный уровень личностной зрелости и общую дефицитарность коммуникативных способностей у технически ориентированных студентов, представляется особенно важным заметить, что процесс формированию профессиональной адаптивности становится наиболее важным именно на этапе профессионального образования, т.к. именно здесь ведущей деятельностью человека становится приобретение определенной профессии, выработка типичных схем взаимодействия и установления большого количества социальных связей, что в совокупности превращает его в полноценного члена общества. Сформированные в этом возрасте поведенческие нормы и модели закрепляются и успешно используются в дальнейшем, т.е. на более старших возрастных этапах.

Таким образом, формирование профессиональной адаптивности студентов технического колледжа - это сложная социально-педагогическая задача, затрагивающая интересы как отдельной личности, так и общества в целом. Отсутствие целенаправленной и системной работы учреждений профессионального образования по оптимизации поиска, усвоения и закрепления студентами адаптационных профессиональных стратегий

приведет к неуспешному решению проблемы подготовки высококвалифицированных и конкурентоспособных специалистов. Для продуктивного достижения данной цели необходимой представляется теоретическая и прикладная готовность системы профессионального образования к внедрению антропологического подхода в процесс формирования профессиональной адаптивности студентов технических специальностей.

Степень разработанности проблемы исследования. Изучение имеющихся в педагогической науке и практике подходов к проблеме формирования профессиональной адаптивности обучающихся выявило, что различные аспекты адаптивности и профессиональной адаптации стали предметом научных исследований таких ученых, как: П.Ю. Аксенова, Е.П. Албитова, С.А. Анохина, О.А. Васильева, О.А. Воскрекасенко, Н.М. Голубева, И.Н. Зайцева, Е.А. Карпова, Ф.А. Махмудова, Ю.Н. Михайлова, Е.И. Огарева, Л.Г. Попова, М.В. Ростовцева, Л.В. Соловьева, А.В. Шамсутдинова, Г.Н. Юлина и др.

Научные идеи в области педагогической антропологии и антропологического подхода в системе образования активно разрабатывали в своих исследованиях Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Б.М. Бим-Бад, П.П. Блонский, Л.И. Божович, В.П. Вахтеров, Т.И. Власова, С.И. Гессен, Ю.В. Громыко, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, Е.Г. Ильяшенко, Е.И. Исаев, П.Ф. Каптерев, Г.М. Коджаспирова, И.В. Крупин, В.Б. Куликов, П.Ф. Лесгафт, Л.А. Липская, Л.М. Лузин, В.И. Максакова, М.К. Мамардашвили, А.А. Корольков, В.В. Краевский, В.М. Розин, Т.А. Петрунина, Н.И. Пирогов, В.В. Розанов, М.М. Рубинштейн, С.Л. Рубинштейна, Т.Д.Скуднова, В.А. Сластенин, Ю.С. Тюников, К.Д. Ушинский, В.В. Чистяков, Г.П. Щедровицкий и др.

Однако, несмотря на представленные в педагогике научные разработки различных аспектов формирования профессиональной адаптивности студентов в образовательном процессе, можно констатировать отсутствие

целостного теоретического обоснования концептуально-теоретических оснований формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа на основе антропологического подхода.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики позволяет установить, что на сегодняшний день актуальность исследования определяется и особенно остро постулируется наличием следующих объективно существующих противоречий:

- на научно-теоретическом уровне - между сложившимися концептуально-теоретическими предпосылками формирования профессиональной адаптивности обучающихся и отсутствием научного обоснования достижения данной цели у студентов технического колледжа в процессе получения профессионального образования;

- на социально-педагогическом уровне - между объективной потребностью государства и общества в подготовке будущих специалистов, способных к продуктивному вхождению в профессиональную среду и профессиональное сообщество в условиях непрерывно происходящих перемен, и отсутствием должного учебно-методического обеспечения данного направления профессиональной подготовки студентов технических специальностей;

- на научно-методическом уровне - между потребностью студентов технического колледжа в становлении его многомерной личностной идентичности в контексте четырех основных измерений «индивид - личность - субъект - индивидуальность», обеспечивающей успешность протекания процесса адаптации к профессии и вхождения в профессиональное сообщество, и теоретической и практической неспособностью системы среднего профессионального образования к внедрению антропологического подхода в процесс формирования профессиональной адаптивности студентов технических специальностей.

Анализ обозначенных научно-теоретических, социально-педагогических и научно-методических противоречий позволил сформулировать ключевую проблему исследования: каковы теоретические и практические основы формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа на основе антропологического подхода и педагогические условия эффективности данного процесса?

Важность решения данной научной проблемы обусловила тему исследования: «Антропологический подход к формированию профессиональной адаптивности студентов технического колледжа».

Цель исследования - выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа на основе антропологического подхода.

Объект исследования - процесс формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа.

Предмет исследования - педагогические условия эффективности формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа на основе антропологического подхода.

В соответствии с гипотезой исследования, процесс формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа будет эффективным, если реализован на основе антропологического подхода при соблюдении следующих педагогических условий:

- целостное видение реального бытия каждого отдельного обучающегося во всей целостности и многоаспектности его развития в контексте учебно-профессиональной общности и социокультурного мира в целом;

- обеспечение тесной взаимосвязи и интегрированности деятельности и личности студента на основе проектирования индивидуальной траектории формирования профессиональной адаптивности;

- учет полифакторных источников развития студента технического колледжа посредством процессов самообразования, самопознания, саморазвития, самосозидания и практической самореализации в ходе профессионально-ориентированной и личностно-значимой деятельности;

- активное включение обучающихся в диалоговые субъект-субъектные отношения, построенные на основе ценностно-смыслового равенства участников образовательного процесса и ориентированные на сотрудничество, взаимопонимание, поддержку, сочувствие и событие в целом;

- погружение в профессиональную среду на основе организации продуктивного сотрудничества с представителями регионального рынка труда, общественными структурами, профильными предприятиями и т.д.

В соответствии с данными методологическими предпосылками в диссертации поставлены задачи исследования:

1. Конкретизировать содержание понятия «профессиональная адаптивность студента», выявить его структурные и функциональные составляющие.

2. Охарактеризовать теоретико-методологические основания антропологического подхода, определяющие педагогико-антропологическое видение процесса формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа.

3. Разработать и внедрить в образовательный процесс антропологическую модель формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа, описать ее методическое сопровождение с использованием образовательных методов и технологий антропологического подхода.

4. Выявить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности формирования профессиональной

адаптивности студентов технического колледжа на основе антропологического подхода.

Методологическая основа исследования. В качестве основополагающего методологического подхода выступил

антропологический подход, ключевые принципы которого оказывают существенное влияние на процесс формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа, а именно: принцип целостности личности, принцип непрерывности, принцип гуманитарности, принцип субъектности, принцип диалогизма, принцип природосообразности, принцип социокультуросообразности. Комплексное рассмотрение антропологического подхода и специфики формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа показало, что достижение поставленной цели и обеспечение тесных взаимосвязей между всеми структурными компонентами исследования возможны при условии использования системного и субъект-деятельностного подходов. Кроме этого, анализ теоретических и практических аспектов профессионального образования в контексте формирования профессиональной адаптивности студентов подразумевает активную интеграцию идей аксиологического, акмеологического, личностно-ориентированного и синергетического подходов, что, в свою очередь, позволяет приблизиться к целостной представленности антропологического знания, содействует успешному становлению субъект-субъектного взаимодействия и общения между всеми субъектами образовательного процесса.

Теоретическую основу исследования составили:

- основные методологические аспекты педагогической науки: К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, И.А. Баева, И.В. Блауберг, Н.М.Борытко, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.П. Нечаев, Э.Г. Юдин и др.;

- общие положения педагогики и социального становления личности: Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Л.П. Буева, К.Н. Вентцель, С.Г. Воровщиков, А.С. Запесоцкий, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, С.В. Кульневич, Е.А. Леванова, А.В. Мудрик, С.Д. Поляков, Г.К. Селевко,

B.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.;

- идеи педагогической антропологии и антропологического подхода в системе образования: Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Б.М. Бим-Бад, П.П. Блонский, Л.И. Божович, В.П. Вахтеров, Т.И. Власова,

C.И. Гессен, Ю.В. Громыко, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, Е.Г. Ильяшенко, Е.И. Исаев, П.Ф. Каптерев, Г.М. Коджаспирова, И.В. Крупин, В.Б. Куликов, П.Ф. Лесгафт, Л.А. Липская, Л.М. Лузин, В.И. Максакова, М.К. Мамардашвили, А.А. Корольков, В.М. Розин, Т.А. Петрунина, Н.И. Пирогов, В.В. Розанов, С.Л. Рубинштейна, Ю.И. Салов, Т.Д.Скуднова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Ю.С. Тюников, К.Д. Ушинский, В.В. Чистяков, Г.П. Щедровицкий и др.;

- общенаучное и общепедагогическое понимание процесса адаптации: П.Ю. Аксенова, Е.П. Албитова,Г.А. Балл, Ф.Б. Березин, В.П. Вахтеров, Е.В. Витенберг, Т.Г. Дичев, П.Ф. Каптерев, Б.М. Коган, П.С. Кузнецов, А.Г. Маклаков, В.Ф. Мартюшов, В.И. Медведев, И.А. Милославова, A.A. Налчаджян, В.А. Петровский, А.А. Реан, М.В. Ромм, Г. Селье и др.;

- теоретические и практические вопросы адаптации школьников, студентов и взрослых: Н.А. Агаджанян, С.А. Анохина, Е.П. Албитова, А.В. Бучкин, И.А. Варламова, О.А. Васильева, Р.Р. Виньков, М.Г. Волкова, О.А. Воскрекасенко,Н.М. Голубева, С.А. Гура, О.В. Дедюхина, Ю.М. Десятникова, С.Ю. Добряк, Т.Е. Дорошенко, А.Н. Жмырико, И.Н. Зайцева, Е.В. Корепанова, А.В. Лященко, А.Н. Макарова, Ф.А. Махмудова, Г.Г. Овчинникова, Е.И. Огарева, С.И. Охремчук, С.А. Пакулина, О.В. Петунс,

Е.А. Родионова, М.В. Ростовцева, Н.А. Савотина, Н.А. Свиридов, В.П. Седов, Т.В. Середа, Е.Е. Федорова, Т.В. Черникова, Ю.А. Яблонская и др.;

- аспекты формирования адаптивности молодежи: П.Ю. Аксенова, В.Г.Витун, О.А. Воскрекасенко, Т.А. Голубева, Р.А. Громов, Е.А. Карпова, Н.Г. Колызаева, Е.С. Левченко, Ю.Н. Михайлова, В.И. Натаров, Л.Г. Попова, Г.И. Симонова, А.В. Сиомичев, Л.В. Соловьева, Р.Р. Хусаинова, Г.Н. Юлина и др.

Методы исследования: теоретические, включающие анализ, систематизацию и обобщение научных данных в рамках исследовательской проблемы, моделирование; эмпирические, охватывающие анкетирование, тестирование, проведение эксперимента (констатирующего, формирующего, контрольного); статистические, предполагающие количественный и качественный анализ результатов эксперимента.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения города Москвы «Колледж градостроительства, транспорта и технологий №41» (ГБПОУ КГТиТ №41). В исследовании приняло участие 150 респондентов, которые составили: экспериментальную (73 человек) и контрольную группу (77 человек). Средний возраст респондентов составил 19,4 года.

Организация и этапы исследования. Работа проводилась в три этапа: На первом этапе (2016-2017 гг.) изучено состояние исследовательской проблемы в теории и практике педагогической науки, охарактеризовано терминологическое пространство исследования, его методологические основы, программа экспериментальной работы.

На втором этапе (2017-2019 гг.) разработана антропологическая модель формирования профессиональной адаптивности студентов технического вуза, ее методическое сопровождение с использованием образовательных методов и технологий антропологического подхода,

проведена экспериментальная работа с учётом педагогических условий эффективности данного процесса.

На третьем этапе (2019-2020 гг.) проанализированы полученные научно-исследовательские результаты, представлены основные выводы, оформлен текст диссертации, осуществлена апробация и внедрение результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- конкретизировано содержание понятия «профессиональная адаптивность студента» как интегративное свойство личности, которое обуславливает способность и готовность будущего специалиста применять полученные в ходе профессиональной подготовки знания, умения, навыки и опыт поведения в типичных профессиональных ситуациях для эффективного выполнения функций и продуктивной самореализации в профессии, а также для успешного вхождения и конструктивного межличностного взаимодействия в профессиональной среде;

- раскрыты теоретико-методологические основания антропологического подхода, определяющие педагогико-антропологическое видение процесса формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа, представляющие собой целостную совокупность ключевых теоретических идей и принципов образовательного процесса, основанных на понимании человека как абсолютной ценности и стремлении к выявлению и актуализации развития его личности, особенностей внутреннего мира, процессов обучения, познания, воспитания;

- выявлены возможности создания в образовательном процессе индивидуальной траектории формирования профессиональной адаптивности как обобщенной и целостной формы проектирования и графического представления планируемой и реализуемой деятельности студента в образовательном пространстве технического колледжа по формированию собственной профессиональной адаптивности с учетом возможностей

использования полифакторных источников развития в контексте учебно -профессиональной общности и социокультурного мира посредством процессов самообразования, самопознания, саморазвития, самосозидания, а также практической самореализации в ходе профессионально-ориентированной и личностно-значимой деятельности;

- обосновано, что антропологическая модель формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа -интегрированное образование, включающее в себя целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный модули, направленные на организацию педагогически целесообразного взаимодействия обучающихся с новой социальной средой, в ходе которого происходит успешное приспособление к предмету труда и к отношениям в профессиональной группе, а также появляется ориентация на постоянное профессионально-личностное развитие и становление профессионально значимых качеств и ценностей; охарактеризовано ее методическое сопровождение с использованием образовательных методов и технологий антропологического подхода;

- доказано, что эффективность формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа на основе антропологического подхода может быть обеспечена созданием педагогических условий.

Теоретическая значимость исследования:

- раскрыто содержание понятия «профессиональная адаптивность студента», выявлены его структурные и функциональные составляющие, что углубляет понятийно-терминологическое поле исследовательской проблемы;

- определены содержательные характеристики деятельности преподавательского состава, специфики взаимодействия преподавателя и студентов с позиции ключевых антропологических идей;

- аргументирована необходимость разработки антропологической модели формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа, оказывающей позитивное влияние на эффективность реализации образовательного процесса образовательного учреждения;

- доказаны положения, конкретизирующие теоретико-методологические основания антропологического подхода, определяющие педагогико-антропологическое видение процесса формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа;

- описаны критериальные характеристики, позволяющие оценить уровень сформированности профессиональной адаптивности студентов технического колледжа;

- разработан комплекс педагогических условий эффективности формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа на основе антропологического подхода.

Практическая значимость исследования:

- внедрена в образовательный процесс технического колледжа антропологическая модель формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа, представлено ее методическое сопровождение с использованием образовательных методов и технологий антропологического подхода;

- создано методическое обеспечение индивидуальной траектории формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа;

- экспериментально проверены педагогические условия эффективности формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа на основе антропологического подхода;

- внедрены в образовательный процесс технического колледжа критериально-оценочные материалы, позволяющие оценить уровень

сформированности профессиональной адаптивности студентов технического колледжа;

- подготовлены методические разработки, позволяющие содержательно наполнить программы профессиональной подготовки студентов технического колледжа.

Личное участие автора в получении результатов работы обусловлено обоснованием методологических позиций исследования, логикой реализации исследовательских задач, осуществлении экспериментальной работы и анализе ее результатов, их апробацией и внедрением в практику образовательного процесса технического колледжа.

На защиту выносятся положения:

1. Профессиональная адаптивность студента технического колледжа представляет собой интегративное свойство личности, которое обуславливает способность и готовность будущего специалиста применять полученные в ходе профессиональной подготовки знания, умения, навыки и опыт поведения в типичных профессиональных ситуациях для эффективного выполнения функций и продуктивной самореализации в профессии, а также для успешного вхождения и конструктивного межличностного взаимодействия в профессиональной среде.

2. Антропологический подход в процессе формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа - это целостная совокупность ключевых теоретических идей и принципов образовательного процесса, основанных на понимании человека как абсолютной ценности и стремлении к выявлению и актуализации развития его личности, особенностей внутреннего мира, процессов обучения, познания, воспитания и т.д. В рамках антропологического подхода процесс формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа реализуется как событийная общность всех участников учебно-профессиональной деятельности на основе использования гуманитарных

технологий, обеспечивающих личностную целостность каждого субъекта, позволяя студентам технического колледжа выступить в роли активных авторов своего мировоззрения, собственной концепции мира и себя в нем.

3. Формирование профессиональной адаптивности студентов технического колледжа представляет собой организацию педагогически целесообразного взаимодействия обучающихся с новой социальной средой, в ходе которого происходит успешное приспособление к предмету труда и к отношениям в профессиональной группе, а также появляется ориентация на постоянное профессионально-личностное развитие и становление профессионально значимых качеств и ценностей. Реализация антропологически ориентированного формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа подразумевает выполнение социально полезной и профессионально ориентированной деятельности, установление диалоговых субъект-субъектных отношений и постоянное осуществление саморазвития и самореализации в контексте совместного созидательного бытия всех субъектов учебно-воспитательного процесса.

4. Индивидуальная траектория формирования профессиональной адаптивности - это обобщённая и целостная форма проектирования и графического представления планируемой и реализуемой деятельности студента в образовательном пространстве технического колледжа по формированию собственной профессиональной адаптивности с учетом возможностей использования полифакторных источников развития в контексте учебно-профессиональной общности и социокультурного мира посредством процессов самообразования, самопознания, саморазвития, самосозидания, а также практической самореализации в ходе профессионально-ориентированной и личностно-значимой деятельности.

5. Антропологическая модель формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа - интегрированное образование, включающее в себя целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный модули, направленные на

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Щенникова Юлия Владимировна, 2020 год

- 75 с.

273. Терентьева О.Г. Антропологический подход к формированию коммуникативных способностей личности // Наука и современность. -2011. - №12-2. - С. 103-106.

274. Технология субъект-субъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений / Е. А. Леванова [и др.]. - Калининград: БИЭФ, 1999. - 56 с.

275. Толковый словарь психиатрических терминов / под. ред. С.Н. Бокова. -Воронеж: МОДЭК, 1995. - 640 с.

276. Третьяков П.И. Адаптивное управление образовательными системами.

- М., 2003. - 368 с.

277. Турченко В.Н. Методологические основы российской стратегии развития образования // Педагогика. - 2002. - №10. - С. 97-105.

278. Управление качеством образования на основе российских и международных стандартов. Современные образовательные тренды: материалы международной научно-методической конференции, посвященной 25летнему юбилею РБИУ. - Челябинск: ЧОУВО РБИУ, 2017. - 251 с.

279. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении К.Д. Ушинского: (Из «Собр. пед. соч.»). - СПб.: тип. М. Меркушева, 1905. - 23 с.

280. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. -Том 2. -М.: Книга по Требованию, 2014. - 628 с.

281. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (последняя редакция).

282. Федорова Е.Е. Адаптация студентов вузов к учебно-профессиональной деятельности: дис. канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2007. - 187 с.

283. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса / Л. Фестингер. - СПб.: Речь, 2018. - 340 с.

284. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА-М, 2009. - 568 с.

285. Фирсова А.Е. Положение антропологического подхода в современном методологическом знании // Молодой ученый. - 2013. - № 3. - С. 504508.

286. Фирсова А.Е. Сущностные характеристики антропологического подхода в педагогике // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2012. - №7. - С. 15-18.

287. Фомина Н.А., Бакова И.В. Связь общительности и особенностей личностной адаптированности студентов // Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика». - 2010. - № 1. - С. 48-51.

288. Франкл В. Человек в поисках смысла: сборник / Пер. с англ. и нем. Д.А. Леонтьева, М.П. Папуша, Е.В. Эйдмана. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

289. Фромм Э. Иметь или быть / Пер. Э. М. Телятниковой. - Москва: АСТ, Астрель, 2018. - 320 с.

290. Худякова Н.Л. О структуре философии современного образования // Вестник Челябинского государственного университета. - 2009. - №11. -С. 77-82.

291. Хусаинова Р.Р. Адаптация студентов к условиям образования в педагогическом вузе посредством группообразующей деятельности: дис. . канд. пед. наук. - Киров, 2005. - 219 с.

292. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика. - М: Академия, 2010. -252 с.

293. Цуникова Т.Г., Щенникова Ю.В. Антропологический подход к управлению формированием профессиональной компетенции в

техническом колледже // Вестник Академии права и управления. -2017. - №1(46). - С. 204-208.

294. Цуникова Т.Г., Щенникова Ю.В. Ретроспектива образовательных подходов и обоснование антропологического подхода как ведущего при подготовке выпускников технического колледжа // Вестник РМАТ.

- 2017. - №2. - С. 72-77.

295. Цыбулько И.П. Отечественная педагогическая антропология как вектор развития методики обучения русскому языку // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2015. - №3 (156). -С. 177-181.

296. Черкасова О.В. Антропологический подход в воспитании - основа гуманистической педагогики // Вестник Самарского государственного университета. - 2002. - №3(25). - С. 153-158.

297. Черникова Т.В. Психологическая поддержка в образовании: монография. - М.: Перемена, 2003. - 406 с.

298. Черникова Т.В. Психологическая поддержка специалистов «Помогающих» профессий: антропологический подход // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2004. - №9. - С. 53-61.

299. Шабанова М.А. Социальная адаптация в контексте свободы // СОЦИС.

- 1995. - №9. С. 81-88.

300. Шамсутдинова А.В. Социальная адаптация студентов в процессе планирования профессиональной карьеры: дис. ... канд. пед. наук. -Киров, 2015. - 190 с.

301. Шепеленко И.П. Социальная адаптация выпускников вузов инженерно-технического профиля. - М., 1994. - 147 с.

302. Шептура А.В., Крупнов А.И. Соотношение уверенности и адаптивности у китайских студентов // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. -2014. - №2. - С. 24-28.

303. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. - М., 1999. - 448 с.

304. Щенникова Ю.В. Актуальность проблемы формирования профессиональной адаптивности студентов в современных условиях // Тенденции развития науки и образования. 2020. № 63-7. С. 41-44.

305. Щенникова Ю.В. Основные направления формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа // ЦИТИСЭ. - 2020. - № 2. - С.170-179.

306. Щенникова Ю.В. Педагогические условия формирования профессиональной адаптивности студентов технического колледжа // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2020. № 2 (71). С. 65-67.

307. Щенникова Ю.В. Реализация антропологического подхода в рамках формирования профессиональной адаптивности студентов // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2020. № 3 (72). С. 51-53

308. Щенникова Ю.В. Содержательные аспекты профессиональной адаптивности студентов учреждений среднего профессионального образования // Тенденции развития науки и образования. 2020. № 63-7. С. 44-47.

309. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. - М.: Прогресс, 1996. - 344 с.

310. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. - М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с.

311. Юлина Г.Н. Формирование профессиональной адаптивности обучающихся в учреждениях начального профессионального образования: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2007. - 181 с.

312. Юнг К.Г. Психологические типы. - М., 1993. - 720 с.

313. Юферова М.А., Коряковцева О.А. Влияние общей адаптивности на конфликтоустойчивость личности // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2015. - №3. С. 60-63.

314. Яблонская Ю.А. Социально-педагогическая адаптация детей сирот в условиях учреждения НПО: автореф. дис. ... канд. психол. наук. -Челябинск, 1975. - 21 с.

315. Щенникова Ю.В. Формирование и развитие профессиональной компетентности студентов в инновационном технологическом колледже // Colloquium-journal. 2020. № 6-4 (58). С. 63-65.

316. Astrom K.J., Wittenmark B. Adaptive Control. Addison-Wesley, 2011.-178 р.

317. Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R. Cross-Cultural psychology: Research and Applications. - Cambridge, 1992. 611 р.

318. Berry J.W. Psychology of acculturation. // J. Berman (Ed.) Cross-Cultural Perspectives. -Lincoln, 1990. Р. 201-234.

319. Billing M. Social representation, objectification and anchoring: A theoretical analysis // Social behavior. - 1985. - № 3. - Р. 1-16.

320. Encyclopedia of Psychology. H. J. Eysenck, Herder &Herder. - N.-Y., 1972.

- Vol. 1. - P. 25.

321. Grant M. Rethinking psychological mindedness: met-acognition, self-reflection, and insight // Behavior Change. 2001. 18 (1). P. 8-17.

322. Hartmann H. Ego psychology and the Problem of adaptation. - N.-Y., 1958.

- C. 26 - 27.

323. Kohlberg L. The Philosophy of Moral Development. - San Francisco, 1981.

- 441 p.

324. Maddi S.R., Khoshaba D.M. Hardiness and Mental Health // Journal of Personality Assessment. -1994. - Oct. - Vol. 63. - № 2. - Р 265-274.

325. Philips L. Human adaptation and his failures. Academic Press, New York and London, 1968. 288 р.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Описание диагностического инструментария

Тест знаний о специфике профессиональной деятельности, возможностях и проблемах адаптации к ней, об основных закономерностях протекания процесса адаптации - данный тест состоит из 30 вопросов с четырьмя вариантами ответов. За каждый верный ответ, соответствующий ключу, начисляется один балл. Далее все полученные баллы складываются, происходит интерпретация результатов:

- 25-30 баллов - высокий уровень знаний о возможностях и проблемах адаптации;

- 14 - 24 балла - средний уровень знаний о возможностях и проблемах адаптации;

- 0 - 13 баллов - низкий уровень знаний о возможностях и проблемах адаптации.

Методика «Самооценка познавательной позиции студентов. Цель методики - определение характера стремления к познанию, его выраженности, склонности к деятельности определенного характера. Состоит из 30 вопросов с вариантами ответа, которые в процессе интерпретации сопоставляются с ключом. Шкалы методики: самоорганизация, самоконтроль, рефлексивный компонент познавательной деятельности.

Диагностика коммуникативно-характерологических

особенностей личности (Л.И. Уманский, И.А. Френкель, А.Н. Лутошкин, А.С. Чернышов) - данная методика предназначена для определения базовых особенностей личности в процессе межличностных отношений, их диагностика может осуществляться в формах самооценки, экспертных оценках или в их сочетаниях. Черты характера оцениваются по пятибалльной системе. В данной схеме оценки обозначаются 5, 4, 3, 2, 1. В графе напротив соответствующей оценки, которую дает сам испытуемый или эксперт,

ставится крестик. Баллы соответствуют следующим уровням проявления данной черты:

5 - черта проявляется постоянно, зримо, характерно, ярко выражено, типично для личности;

4 - чаще проявляется, чем не проявляется;

3 - не выражена достаточно определенно, как правило, не проявляется; 2 - противоположная черта личности проявляется чаще, чем данная; эта противоположная черта выражена заметнее;

1 - ярко выражена противоположная черта, она проявляется активно, зримо, типично.

Кроме этого, желательно охарактеризовать оцениваемое качество с точки зрения не только того, в какой степени обладает этим качеством данная личность, но и старается ли она это качество активно «навязать» другим.

В графе «а» ставится плюс (+), если характеризуемая личность активно переносит это свое качество на других, знак минус (-) ставится тогда, когда это качество не переносится на других и является сугубо личным свойством, знаком равенства (=) обозначается тот случай, когда не выражено ни то, ни другое.

В графе «б» отмечаются изменения данного качества, которые произошли за последнее время: усиление этого качества отмечается знаком плюс (+), ослабление - знаком минус (-), а знаком равенства (=) обозначается отсутствие тенденции развития как в сторону «+», так и «-».

В графе «в» отмечается тенденция к изменению этого качества в дальнейшем: тенденция усиления обозначается «+», ослабления «-», а знаком равенства «=» обозначается отсутствие тенденции развития как в сторону «+», так и в сторону «-».

Обобщение результатов исследования производится либо на основе самооценки, либо путем сопоставления независимых экспертных оценок по каждому из «блоков» исследуемых личностных качеств. Завершающим

этапом обработки может служить составление личностного профиля на основе предложенной формы.

О степени проявления тех или иных качеств можно судить по усредненным значениям в соответствии с содержательной характеристикой каждого балла, приведенной в инструктивной части. Исследуемые личностные особенности:

- направленность личности;

- интеллектуальные черты характера;

- волевые черты характера;

- эмоциональные черты характера;

- отношение к деятельности;

- отношение к другим людям;

- отношение к самому себе.

Диагностика мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях (И.Д. Ладанов, В.А. Уразаева) нацелена на определение основных коммуникативных ориентаций и их гармоничности в процессе формального общения. По инструкции исследуемому необходимо выбрать один из вариантов ответов на предложенные в опроснике утверждения:

а) именно так - оценивается в 4 балла;

б) почти так - оценивается в 3 балла;

в) кажется, так - оценивается в 2 балла;

г) может быть, так - оценивается в 1 балл.

В процессе работы с методикой рекомендуется опираться на свой опыт общения с партнерами по деловому общению. Шкалы: ориентация на принятие партнера (2, 5, 9, 12, 14, 18, 20 вопросы), ориентация на адекватность восприятия и понимание партнера (1, 4, 6, 8, 11, 15, 19 вопросы), ориентация на достижение компромисса (3, 7, 10, 13, 16, 17, 21 вопросы). Диапазон каждой из шкал колеблется от 7 до 28 баллов. О степени выраженности каждой из шкал можно судить на основании следующих показателей:

21 и более - высокая;

8-20 - средняя;

7 и менее - низкая.

Общий суммарный показатель, характеризующий абсолютную гармоничность коммуникативных ориентации, равен 84 баллам. Уровни общей гармоничности коммуникативных ориентации могут быть представлены в следующем виде:

64 и более - высокий уровень;

30-63 - средний уровень;

29 и менее - низкий уровень.

Экспресс-диагностика устойчивости к конфликтам, авторы Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Цель: диагностика уровня устойчивости к конфликтам. Состоит из 20 утверждений, которые следует оценить по 5-балльной шкале, ориентированной на выраженность проявления:

5 баллов - постоянно;

4 балла - часто;

3 балла - иногда;

2 балла - редко;

1 балл - почти никогда.

При обработке и интерпретации результатов теста происходит общий подсчёт баллов. Уровни устойчивости к конфликтам соответствуют следующим показателям:

40-50 - высокий уровень конфликтоустойчивости;

30-39 - средний уровень конфликтоустойчивости;

20-29 - уровень выраженной конфликтности;

19 и менее - высокий уровень конфликтности.

Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой

(ССПМ) был создан в 1988 году в Психологическом институте РАО. Данная методика пригодна как для научных исследований, так и в качестве

инструмента практической диагностики различных аспектов индивидуальной саморегуляции. Утверждения опросника построены на типичных жизненных ситуациях и не имеют непосредственной связи со спецификой какой-либо профессиональной или учебной деятельности. Цель методики - это диагностика развития индивидуальной саморегуляции и ее индивидуального профиля, включающего показатели планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также показатели развития регуляторно-личностных свойств - гибкости и самостоятельности.

Опросник ССПМ состоит из 46 утверждений. Утверждения опросника входят в состав шести шкал (по 9 утверждений в каждой):

1. Шкала «Планирование» (Пл) характеризует индивидуальные особенности выдвижения и удержания целей, сформированность у человека осознанного планирования деятельности. Высокие показатели по этой шкале указывают на сформированность потребности в осознанном планировании деятельности, планы в этом случае реалистичны, детализированы, иерархичны и устойчивы, цели деятельности выдвигаются самостоятельно. У испытуемых с низкими показателями по этой шкале потребность в планировании развита слабо, цели подвержены частой смене, поставленная цель редко бывает достигнута, планирование малореалистично. Такие испытуемые предпочитают не задумываться о своем будущем, цели выдвигают ситуативно и обычно несамостоятельно.

2. Шкала «Моделирование» (М) позволяет диагностировать индивидуальную развитость представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степень их осознанности, детализированности и адекватности. Испытуемые с высокими показателями по этой шкале способны выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в соответствии программ действий планам деятельности, соответствии получаемых результатов принятым целям. У испытуемых с низкими показателями по шкале слабая сформированность процессов моделирования приводит к

неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, что проявляется в фантазировании, которое может сопровождаться резкими перепадами отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий. У таких испытуемых часто возникают трудности в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации, они не всегда замечают изменение ситуации, что также часто приводит к неудачам.

3. Шкала «Программирование» (Пр) диагностирует индивидуальную развитость осознанного программирования человеком своих действий. Высокие показатели по этой шкале говорят о сформировавшейся у человека потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, о детализированности и развернутости разрабатываемых программ. Программы разрабатываются самостоятельно, они гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех. При несоответствии полученных результатов целям производится коррекция программы действий до получения приемлемого для человека результата. Низкие показатели по шкале программирования говорят о неумении и нежелании человека продумывать последовательность своих действий. Такие люди предпочитают действовать импульсивно, они не могут самостоятельно сформировать программу действий, часто сталкиваются с неадекватностью полученных результатов целям деятельности и при этом не вносят изменений в программу действий, действуют путем проб и ошибок.

4. Шкала «Оценивание результатов» (Ор) характеризует индивидуальную развитость и адекватность оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности и поведения. Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о развитости и адекватности самооценки, сформированности и устойчивости субъективных критериев оценки результатов. Человек адекватно оценивает, как сам факт рассогласования полученных результатов с целью деятельности, так и приведшие к нему

причины, гибко адаптируясь к изменению условий. При низких показателях по этой шкале испытуемый не замечает своих ошибок, некритичен к своим действиям. Субъективные критерии успешности недостаточно устойчивы, что ведет к резкому ухудшению качества результатов при увеличении объема работы, ухудшении состояния или возникновении внешних трудностей.

5. Шкала «Гибкость» (Г) диагностирует уровень сформированности регуляторной гибкости, то есть способности перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий. Испытуемые с высокими показателями по шкале гибкости демонстрируют пластичность всех регуляторных процессов. При возникновении непредвиденных обстоятельств такие испытуемые легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий. При возникновении рассогласования полученных результатов с принятой целью своевременно оценивают сам факт рассогласования и вносят соответствующую коррекцию. Гибкость регуляторики позволяет адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно решать поставленную задачу в ситуации риска. Испытуемые с низкими показателями по шкале гибкости в динамичной, быстро меняющейся обстановке чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к переменам в жизни, к смене обстановки и образа жизни. Они не способны адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разработать программу действий, выделить значимые условия, оценить рассогласование полученных результатов с целью деятельности и внести коррекции. В результате у таких испытуемых неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности.

6. Шкала «Самостоятельность» (С) характеризует развитость регуляторной автономности. Наличие высоких показателей по шкале самостоятельности свидетельствует об автономности в организации

активности человека, его способности самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать, как промежуточные, так и конечные результаты деятельности. Испытуемые с низкими показателями по шкале самостоятельности зависимы от мнений и оценок окружающих. Планы и программы действий разрабатываются несамостоятельно, такие люди часто и некритично следуют чужим советам. При отсутствии посторонней помощи у них неизбежно возникают регуляторные сбои.

Опросник в целом работает как единая шкала «Общий уровень саморегуляции» (ОУ), которая оценивает общий уровень сформированности индивидуальной системы, осознанной саморегуляции произвольной активности человека. Испытуемые с высокими показателями общего уровня саморегуляции самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче человек овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности. У испытуемых с низкими показателями по данной шкале потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У таких испытуемых снижена возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей, по сравнению с испытуемыми с высоким уровнем регуляции. Соответственно, успешность овладения новыми видами деятельности в большой степени зависит от соответствия стилевых особенностей регуляции и требований осваиваемого вида активности.

Интерпретация результатов по шкалам:

3 и менее баллов - низкий уровень сформированности;

4-6 баллов - средний уровень сформированности;

7 и более баллов - высокий уровень сформированности.

Социально-психологическая адаптация» Р. Даймонда-К. Роджерса — данный опросник состоит из 78 утверждений о человеке, о его образе жизни, переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Для того чтобы обозначить свою оценку утверждению стоит выбрать один из семи вариантов оценок, пронумерованных цифрами от 0 до 6:

0 - это ко мне совершенно не относится;

1 - мне это не свойственно в большинстве случаев;

2 - сомневаюсь, что это можно отнести ко мне;

3 - не решаюсь отнести это к себе;

4 - это похоже на меня, но нет уверенности;

5 - это на меня похоже;

6 - это точно про меня.

Шкалы: адаптация, принятие других, самопринятие, эмоциональный комфорт, интернальность, стремление к доминированию

Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина. Опросник содержит 165 вопросов и имеет следующие шкалы: (Д) - достоверность, (АС) - адаптивные способности, (НПУ) - нервно-психическая устойчивость, (КО) - коммуникативные особенности, (МН) - моральная нормативность.

Инструкция: «Внимательно прочтите каждое утверждение опросника. Если Вы согласны с утверждением, поставьте в бланке ответов напротив номера утверждения знак плюс («+»), если не согласны, - знак минус («-»)».

Интерпретация результатов теста: итоговую оценку по шкале "адаптивные способности" (АС) можно получить путем простого суммирования сырых баллов по трем шкалам:

АС = «Нервно-психическая устойчивость» + «Коммуникативные особенности» + «Моральная нормативность», с последующей интерпретацией:

5-10 Группы высокой и нормальной адаптации - Лица этих групп достаточно легко адаптируются к новым условиям деятельности, быстро входят в новый коллектив, достаточно легко и адекватно ориентируются в ситуации, быстро вырабатывают стратегию своего поведения. Как правило, не конфликтны, обладают высокой эмоциональной устойчивостью.

3-4 Группа удовлетворительной адаптации - Большинство лиц этой группы обладают признаками различных акцентуаций, которые в привычных условиях частично компенсированы и могут проявляться при смене деятельности. Поэтому успех адаптации зависит от внешних условий среды. Эти лица, как правило, обладают невысокой эмоциональной устойчивостью. Возможны асоциальные срывы, проявление агрессии и конфликтности. Лица этой группы требуют индивидуального подхода, постоянного наблюдения, коррекционных мероприятий.

1-2 Группа низкой адаптации - Лица этой группы обладают признаками явных акцентуаций характера и некоторыми признаками психопатий, а психическое состояние можно охарактеризовать, как пограничное. Возможны нервно-психические срывы. Лица этой группы обладают низкой нервно-психической устойчивостью, конфликтны, могут допускать асоциальные поступки. Требуют наблюдения психолога.

Исследование коммуникативно-характерологических тенденций (Т. Лири). Цель теста: установить преобладающие характерологические тенденции личности. Исследование характерологических тенденций состоит из двух методик. На первом этапе используется методика самооценки испытуемым собственных свойств, а на втором - методика взаимооценки. Поэтому в исследовательскую группу входят экспериментатор и два испытуемых, желательно таких, которые знают другу друга хотя бы 1,5-2 месяца.

Инструкция первому испытуемому для самооценки черт характера: перед вами перечень признаков или черт, с помощью которых можно описать психологический портрет любого человека. Отберите из всего набора те, которые вы с полной уверенностью можете отнести к себе, и обведите соответствующий номер черты в регистрационном бланке. Старайтесь быть искренним и по возможности объективным.

Инструкция второму испытуемому для взаимооценки черт характера: перед вами перечень признаков или черт. С помощью которых можно описать психологический портрет любого человека. Отберите из всего набора те, которые вы с полной уверенностью можете отнести к Н. (т.е. первому испытуемому) и обведите номер соответствующей черты в регистрационном бланке. Старайтесь быть по возможности объективным.

В бланках методики представлено 128 черт. Цель обработки результатов - получить индексы восьми характерологических тенденций и на их основе высчитать показатели двух основных тенденций: «Доминирование» и «Дружелюбие».

Результаты исследования по методикам самооценки и взаимооценки обрабатываются по одному и тому же принципу: сначала подсчитывают в баллах индексы по каждой тенденции с помощью нижеприведенного ключа и результаты заносят в таблицу, а потом по специальной формуле определяют показатели доминирования и дружелюбия.

Формулы для подсчета показателей основных тенденций составляются из величин восьми характерологических тенденций, обозначенных римскими цифрами. Доминирование = I - V + 0,7 х (VIII +11 - IV - VI) Дружелюбие = VII - III + 0,7 х (VIII - II - IV +Ш).

Анализ результатов:

Вначале анализируются показатели каждой из восьми характерологических тенденций, устанавливаются наиболее и наименее выраженные тенденции в характере испытуемого по методике самооценки и

взаимооценки. Минимальное значение тенденции - 0, а максимальное - 16. Каждая характерологическая тенденция имеет три степени выраженности. Эти степени приведены в расшифровке последовательно и подчеркнуты. Первая степень при величинах индексов от 1 до 5 баллов представляет собой адаптивный вариант проявляющейся черты характера по отношению к другим людям. Вторая степень - промежуточный вариант при баллах от 6 до 10. Третья степень, если индекс более 10 баллов, - свидетельство дезадаптивности тенденции характера. В целом можно считать, что чем больше величина индекса, тем значимее соответствующая характерологическая тенденция. Номера тенденций расшифровываются следующим образом:

Первая тенденция (I) - доминантность- властность - деспотичность -отражает лидерские данные, стремление к доминированию, независимости, способность брать на себя ответственность.

Вторая тенденция (II) - уверенность в себе - самоуверенность -самовлюбленность - отражает уверенность в себе, независимость, деловитость, в крайнем проявлении - эгоистичность и черствость. Третья тенденция (III) - требовательность - непримиримость - жестокость -позволяет оценить такие качества, как раздражительность, критичность, нетерпимость к ошибкам партнера. Крайняя выраженность этой тенденции может проявляться в насмешливости и язвительности.

Четвертая тенденция (IV) - скептицизм - упрямство - негативизм -характеризует недоверчивость, подозрительность, ревность, обидчивость и злопамятность.

Пятая тенденция (V) - уступчивость - кротость - пассивная подчиняемость -позволяет оценить критичность к себе, скромность, робость, стыдливость. Шестая тенденция (VI) - доверчивость - послушность - зависимость -оценивает такие качества, как уважительность, благодарность. Стремление доставлять радость партнеру.

Седьмая тенденция (VII) - добросердечие - несамостоятельность -чрезмерный конформизм - характеризует способность к взаимопомощи, общительность, доброжелательность, внимательность.

Восьмая тенденция (VIII) - отзывчивость - бескорыстие-жертвенность -отражает деликатность, нежность, стремление заботиться о близких, а также терпимость к недостаткам и умение прощать.

Определение стиля межличностного взаимодействия (С.В. Максимов, Ю.А. Лобейко). Цель методики: определение уровня активности-пассивности в межличностном взаимодействии (общении). Шкалы: стили управления: директивный, коллегиальный, невмешательство в действия других, деловой. Состоит из 20 утверждений и степени выраженности этого утверждения у испытуемого: 5 - всегда; 4 - часто; 3 - иногда; 2 - редко; 1 - почти никогда.

Обработка и интерпретация результатов теста происходит в соответствии со следующим ключом:

- действия 1, 5, 9, 13, 17 указывают на приверженность к директивному стилю;

- действия 3, 7, 11, 15, 19 свидетельствуют о выраженности коллегиального стиля;

- действия 4, 8, 12, 16, 20 являются индикаторами невмешательства в действия других людей;

- действия 2, 6, 10, 14, 18 дают основание судить о приверженности к деловому стилю.

В каждой группе максимально можно набрать 25 баллов.

- 20 и более баллов свидетельствуют о том, что опрашиваемый является приверженцем стиля 1, 2, 3 или 4.

- 12-14 баллов, значит опрашиваемый склонен иногда проявлять данный стиль взаимодействия.

- общий показатель (по всему опроснику) в 70-80 баллов указывает на устремленность к взаимодействию с людьми.

- показатель в 30 - 40 баллов характеризует пассивность личности в групповой деятельности. Желательно сопоставить самооценочные характеристики с оценками других. Именно на основе такого сравнения возможна сознательная коррекция своего индивидуального стиля деятельности.

Диагностика реализации потребностей в саморазвитии, автор Н.П. Фетискин. Данная методика состоит из 15 утверждения и 5 вариантов ответа на них:

5 - если данное утверждение полностью соответствует действительности;

4 - скорее соответствует, чем нет;

3 - и да, и нет;

2 - скорее не соответствует;

1 - не соответствует.

Обработки и интерпретация результатов происходит путём складывания полученных по всем вопросов баллов (от 1 до 5), и если:

- набрано 55 и более баллов, значит, что личность активно реализует свои потребности в саморазвитии;

- набрано от 36 до 54 баллов свидетельствует о том, что у личности отсутствует сложившаяся система саморазвития, саморазвитие есть, но она хаотично и мало продуктивно;

- результат от 15 до 35 баллов дает основание полагать, что саморазвитие на данный момент остановилось.

Диагностика самоактуализации личности «САМОАЛ» (А.В. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калина). Данная методика состоит из 100 пар утверждений, в каждой из пар следует выбрать то, которое наиболее

характерно для исследуемого респондента. Отдельные шкалы опросника САМОАЛ представлены следующими пунктами:

- ориентация во времени: 1б, 11а, 17б, 24б, 27а, 36б, 54б, 63б, 73а, 80а;

- ценности: 2а, 16б, 18а, 25а, 28а, 37б, 45а, 55б, 61а, 64б, 72а, 81б, 85а, 96б, 98б;

- взгляд на природу человека: 7а, 15а, 23б, 41а, 50б, 59а, 69а, 76а, 82б,

86а;

- потребность в познании: 8б, 24б, 29б, 33б, 42а, 51б, 53а, 54б, 60б, 70б;

- креативность (стремление к творчеству): 9а, 13а, 16б, 25а, 28а, 33б, 34б, 43б, 52а, 55б, 61а, 64б, 70б, 71б, 77б;

- автономность: 5б, 9а, 10а, 26б, 31б, 32а, 37б, 44а, 56б, 66б, 68б, 74б, 75а, 87б, 92а;

- спонтанность: 5б, 21а, 31б, 38б, 39а, 48а, 57б, 67б, 74б, 83б, 87б, 89б, 91а, 92а, 94а;

- самопонимание: 4б, 13а, 20б, 30а, 31б, 38б, 47а, 66б, 79б, 93а;

- аутосимпатия: 6б, 14б6, 21а, 22б, 32а, 40б, 49б, 58а, 67б, 68б, 79б, 84а, 89б, 95а, 97б

- контактность: 10а, 29б, 35а, 46б, 48а, 53а, 62б, 78б, 90а, 92а

- гибкость в общении: 3б, 10а, 12б, 19б, 29б, 32а, 46б, 48а, 65б, 99а Общее стремление к самоактуализации рассчитывается в

соответствии со следующим ключом:

Таблица 4

Оценка стремления к самоактуализации по методике «САМОАЛ»

1б 26б 51б 76а

2а 27а 52а 77б

3б 28а 53а 78б

4б 29б 54б 79б

5б 30а 55б 80а

6б 31б 56б 81б

7а 32а 57б 82б

8б 33б 58а 83б

9а 34б 59а 84а

10а 35а 60б 85а

11а 36б 61а 86а

12б 37б 62б 87б

13а 38б 63б 88а

14б 39а 64б 89б

15а 40б 65б 90а

16б 41а 66б 91а

17б 42а 67б 92а

18а 43б 68б 93а

19б 44а 69а 94а

20б 45а 70б 95а

21а 46б 71б 96б

22б 47а 72а 97б

23б 48а 73а 98б

24б 49б 74б 99а

25а 50б 75а 100б

Методика Г.Н. Казанцевой «Диагностика общей самооценки личности». Цель: определение уровня самооценки личности. Методика построена в форме традиционного опросника, состоит из 20 утверждений с вариантами ответа «да» и «нет».

Обработка и интерпретация результатов происходит путём подсчёта количества согласий (ответы «да») с положениями под нечетными номерами, затем - количество согласий с положениями под четными номерами. Из первого результата вычитается второй. Конечный результат может находиться в интервале от - 10 до +1. Результат от -10 до -4 свидетельствует о низкой самооценке; от +4 до +10 - о высокой самооценке.