Актуализация личностного потенциала педагога как средство развития диалогической направленности педагогического общения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Костылева, Анна Андреевна

• Костылева, Анна Андреевна
• кандидат психологических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Костылева, Анна Андреевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА И ЕГО ВЛИЯНИЯ НА ДИАЛОГИЧЕСКУЮ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

1.1. Понятие и структура личностного потенциала педагога.

1.2. Личностный потенциал педагога как фактор развития диалогической направленности педагогического общения.

1.3. Психологические условия актуализации личностного потенциала педагога.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА НА ДИАЛОГИЧЕСКУЮ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

2.1. Организация и методы исследования.

2.2. Результаты исследования личностного потенциала педагога.

2.3. Анализ влияния личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения.

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

3.1. Обоснование создания технологии развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога.

3.2. Технология развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога «Диалог с жизнью».

3.3. Оценка результативности технологии «Диалог с жизнью».

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Актуализация личностного потенциала педагога как средство развития диалогической направленности педагогического общения»

Актуальность темы обусловлена ориентацией современного российского образования на гуманистическую парадигму, согласно которой главной целью образования провозглашается саморазвитие личности и расширение ее возможностей в компетентном выборе жизненного пути (А. Г. Асмолов). Такая цель может быть достигнута только через субъект-субъектные отношения участников педагогического процесса, которые строятся на диалогическом общении, поскольку диалогическое отношение — «это единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и незавершенность» (М.М.Бахтин). Только такое отношение педагога к ученикам позволит развивать в ребенке способность к самореализации и самодетерминации.

Диалог как форма межличностного общения включает в себя когнитивный, эмоциональный, поведенческий и личностный компоненты. При этом системообразующую роль играет личностный компонент, представленный в диалоге как направленность личности в общении и выполняющий интенциональ-ную функцию. Изменение личностного компонента дает импульс к самостоятельной работе личности по перестройке всех остальных (операциональных) компонентов межличностного общения. Отсюда следует, что центральным звеном в обучении педагогов диалогу должно являться развитие диалогической направленности педагогического общения. Однако, как показывают проведенные нами исследования, у большинства педагогов этот вид направленности профессионального общения выражен слабо. Следовательно, возникает необходимость в его целенаправленном формировании.

Решение данной задачи невозможно без выявления психологических факторов, влияющих на направленность личности педагога в профессиональном общении. Известно, что ведущая роль в выборе способов взаимодействия с другими людьми принадлежит ценностно-смысловому отношению личности к миру и к себе (К. Роджерс, К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалёв, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн, Т. Шибутани и др.). В настоящее время ценностно-смысловые детерминанты педагогического общения теоретически осмыслены и широко представлены в научных трудах отечественных и зарубежных ученых (Р. Берне, М.Н. Миронова, С.Л. Братченко, С.А. Рябченко, В.А. Горянина, Л.М. Митина, Д.Б. Оборина, Л.И. Габдулина и др.).

Однако простое выявление набора личностных ценностей и смыслов, релевантных для диалогического педагогического общения, не позволяет разработать эффективный способ развития диалогической направленности педагогического общения, поскольку проблема заключается не в «привитии» педагогам нужных ценностей, а в формировании у них способности к самостоятельному осознанному выбору этих ценностей и смыслов. Психологическое объяснение такого выбора кроется в своеобразии отношений педагога с миром, в его экзистенциальной жизненной позиции. В модели личности, предложенной Д.А.Леонтьевым, выделяются три уровня структурной организации личности: 1) уровень ядерных механизмов личности - свободы и ответственности, которые образуют несущий психологический скелет или каркас, на который впоследствии нанизывается все остальное; 2) смысловой уровень — отношения личности с миром, взятые с их содержательной стороны; 3) экспрессивно-инструментальный уровень — структуры, характеризующие типичные для личности формы или способы внешнего проявления, взаимодействия с миром, ее внешнюю оболочку.

В соответствии с этой моделью традиционно рассматриваемые в педагогической психологии психологические детерминанты диалогического общения относятся ко второму — смысловому, или к третьему - исполнительскому уровню. Оба этих уровня являются подчиненными и определяются конституирующими их ядерными механизмами личности педагога: свободой и ответственностью. В этой связи разработка способа развития направленности на диалогическое педагогическое общение через развитие ядерных механизмов личности педагога представляется весьма актуальной, поскольку такой подход позволяет устранить внутренние психологические причины, мешающие педагогу совершить осознанный выбор в пользу гуманистических ценностей.

Трудность исследования ядерных механизмов личности заключается в том, что свобода и ответственность представляют собой формы или способы экзистенциального отношения педагога с миром, непосредтвенно неподдающиеся измерению. Для того, чтобы проследить их влияние на направленность педагогического общения, нами вводится понятие «личностной потенциал педагога», которое не столько описывает какую-либо личностную структуру, сколько функционально раскрывает механизм взаимосвязи экзистенциальной позиции педагога и направленности педагогического общения.

Таким образом, возникает ряд противоречий:

• между потребностью общества в диалогической направленности педагогического общения и недостаточным уровнем ее развития у большинства педагогов;

• между значительной разработанностью в современной психологической науке проблемы ценностно-смысловых детерминант педагогического общения и отсутствием представлений о личностном потенциале педагога как факторе развития диалогической направленности педагогического общения;

• между практической необходимостью развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога и отсутствием соответствующей психолого-педагогической технологии.

Указанные противоречия определяют проблему исследования, которая заключается в разработке теоретически обоснованной психолого-педагогической технологии развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога. Решение данной проблемы обусловило выбор темы исследования-. «Актуализация личностного потенциала педагога как средство развития диалогической направленности педагогического общения».

Объект исследования: педагогическое общение.

Предмет исследования: личностный потенциал педагога как фактор развития диалогической направленности педагогического общения.

Цель исследования', изучение влияния личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения и разработка технологии ее развития через актуализацию личностного потенциала педагога.

Гипотеза исследования состоит из совокупности следующих предположений:

1. Личностный потенциал педагога представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов и включает в психологическую структуру потенциал свободы, потенциал ответственности и смысловой потенциал.

2. Личностный потенциал педагога является фактором развития диалогической направленности педагогического общения.

3. Актуализация личностного потенциала педагога с помощью специальной психолого-педагогической технологии является средством развития диалогической направленности педагогического общения.

Задачи исследования:

1. Определить психологическое содержание и структуру личностного потенциала педагога.

2. Изучить влияние личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения.

3. Выявить типы педагогов в зависимости от вариантов развития личностного потенциала и ведущего вида направленности педагогического общения.

4. Определить комплекс психологических условий, способствующих полноценной актуализации личностного потенциала педагога в рамках психолого-педагогической технологии.

5. Разработать и апробировать технологию развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога.

Методологическая основа исследования: принцип психического детерминизма С. Л. Рубинштейна, дополненный А.Н. Леонтьевым; системный подход (Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев); смысло-деятельностный подход (Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев); экзистенциальный подход (Д.А.Леонтьев, Э. ван Дорзен, Р. Ко-чюнас).

Теоретическая основа исследования: структура личности по Д.А. Леонтьеву; «смысловая вертикаль» Б.С. Братуся; модель смысловых уровней личности учителя М.Н. Мироновой; концепция духовности-бездуховности личности И.Н. Степановой и С.М. Шалютина; теории самодетерминации Э. Деси, Р. Рай-ана, Е.Р. Калитеевской, Д.А. Леонтьева; общепсихологическая концепция личностного потенциала Д.А. Леонтьева, E.H. Осина, Е.И. Рассказовой; концепция диалога М.М. Бахтина; представления о направленности личности в общении С.Л. Братченко; идеи психологической фасилитации педагогического труда Р.В. Овчаровой; основные положения экзистенциальной психотерапии, представленные в работах И. Ялома, Э. ван Дорзен, Р. Кочюнаса.

Методы исследования: теоретические методы (гипотетико-дедуктивный, метод моделирования); эмпирические методы (наблюдение, беседа, тестирование, экспертный опрос, анкетирование, формирующий эксперимент); методы математической статистики (описательная статистика, корреляционный анализ, факторный анализ, дисперсионный анализ, кластерный анализ).

База исследования: в исследовании, проводившемся на базе Курганского государственного университета, приняли участие 152 педагога г. Кургана, Курганской области и г. Петропавловска (Казахстан) и представители непедагогических профессий (врачи, инженеры, работники торговли) в количестве 55 человек. Общее количество участников исследования 207 человек.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2007 по 2010 гг. и включало три этапа:

• организационный — разработка методологии, подбор и проверка методов исследования;

• эмпирический - проведение основного этапа эмпирического исследования (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты);

• аналитический - математико-статистическая обработка и анализ результатов исследования.

Научная новизна исследования:

• определены психологическая сущность и структура личностного потенциала педагога;

• доказано влияние личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения;

• предложена типология педагогов на основании вариантов развития личностного потенциала и ведущего вида направленности педагогического общения;

• выявлен и обоснован комплекс психологических условий, способствующих полноценной актуализации личностного потенциала педагога в рамках психолого-педагогической технологии;

• разработана технология развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке понятия «личностный потенциал педагога» в контексте целостного подхода к личности учителя; в обосновании личностного потенциала педагога в качестве фактора развития диалогической направленности педагогического общения; в создании типологии педагогов на основании вариантов развития личностного потенциала и ведущего вида направленности педагогического общения; в выявлении и обосновании комплекса психологических условий, способствующих полноценной актуализации личностного потенциала педагога в рамках психолого-педагогической технологии; в определении перспектив для дальнейшей разработки проблемы психологической фасилитации педагогического труда, в силу того что личностный потенциал педагога представляет собой позитивную личностную характеристику, отвечающую за эффективную саморегуляцию профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования. Разработанная технология «Диалог с жизнью» может быть использована в образовательных учреждениях, психолого-педагогических службах как для развития диалогической направленности педагогического общения, так и для решения более широкого круга задач психологической фасилитации педагогического труда. Модифированный вариант методики изучения смысловых уровней структуры личности педагога может применяться как в индивидуальной работе с педагогами, так и для проведения мониторинга личностного потенциала педагогов. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы в работе с педагогами в консультативных и просветительских целях, а также при подготовке студентов-психологов к работе с педагогическим коллективом.

Обоснованность и достоверность результатов исследования, его выводов и рекомендаций обеспечиваются методологией и логикой научного исследования; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, объекту и задачам исследования; проверкой теоретических выводов на практике; сочетанием количественного и качественного анализов; статистической значимостью полученных результатов опытно-поисковой работы, подтверждающих правомерность сделанных выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной психологии Курганского государственного университета, докладывались на Второй международной научно-практической конференции «Риски современности» (г. Кемерово, 2010), на Всероссийской юбилейной научной конференции «Психология человека в современном мире», посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна (Москва, 2009), на Четвертой Всероссийской научно-практической конференции по экзистенциальной психологии (Москва, 2010), на Всероссийских конференциях (Орел, 2009; Сочи 2009; Екатеринбург, 2010), на Всероссийских конференциях с международным участием (Омск, 2009; Курган 2009; Краснодар, 2010). По материалам диссертации имеется 12 публикаций.

Внедрение основных идей, апробация модифицированного варианта методики измерения смысловых уровней личности педагога и технологии «Диалог с жизнью» проводились на базе ГОУ ВПО «Курганский государственный университет», МОУ «СОШ № 39», МОУ «СОШ № 20», МОУ «СОШ № 5» г. Кургана, МОУ ДОД «Станция детского и юношеского туризма и экскурсий» г. Кургана. Результаты исследования использованы в чтении курса «Технология работы психолога с педагогическим коллективом».

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностный потенциал педагога - это интегральная системная характеристика индивидуально-психологических особенностей личности педагога, включающая три взаимосвязанных компонента: потенциал свободы, потенциал ответственности и смысловой потенциал, — отвечающая за способность педагога в профессиональной деятельности исходить из гуманистических смыслов и ценностей и сохранять эффективность деятельности и стабильность смысловых ориентаций на фоне давлений и изменяющихся внешних условий.

2. Диалогическая направленность педагогического общения обусловливается полноценной актуализацией всех компонентов личностного потенциала педагога.

3. Типология педагогов определяется вариантами развития личностного потенциала педагога и преобладающим видом направленности педагогического общения.

4. Актуализация личностного потенциала педагога в рамках психолого-педагогической технологии будет полноценной при соблюдении ряда внешних и внутренних психологических условий.

5. Актуализация личностного потенциала педагога с помощью психолого-педагогической технологии «Диалог с жизнью» является средством развития диалогической направленности педагогического общения.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 243 наименования, из них 23 на иностранных языках, и одиннадцати приложений. Текст диссертации без учета приложений изложен на 164 страницах.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Костылева, Анна Андреевна

Выводы по второй главе

Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Личностный потенциал педагога имеет свои особенности, отличные от представителей других профессий и не зависящие от возраста, педагогического стажа и специализации.

2. Корреляционный анализ выявил большое количество взаимосвязей между параметрами личностного потенциала педагога, что подтверждает предположение о том, что личностный потенциал педагога представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов.

3. Теоретическая модель психологической структуры личностного потенциала педагога нашла свое эмпирическое подтверждение по средствам факторного анализа. Выявлены факторы, соответствующие потенциалу свободы, потенциалу ответственности и смысловому потенциалу.

4. В результате кластерного анализа определены варианты развития личностного потенциала педагога, которые характеризуются разной степенью выраженности его компонентов.

5. С помощью дисперсионного анализа доказано влияние личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения.

6. На основании вариантов развития личностного потенциала педагога и ведущего вида направленности педагогического общения выделены следующие типы педагогов: конформный, квазисвободный, квазиответственный, самодетерминированный. Единственными, у кого преобладает диалогическая направленность педагогического общения, являются педагоги самодетермирован-ного типа.

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

3.1. Обоснование создания технологии развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога

Необходимость создания технологии развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога обусловлена следующими причинами: актуальностью проблемы психологической фасилитации педагогического труда, положением о том, что личностный потенциал педагога является фактором развития диалогической направленности педагогического общения, отсутствием подобных технологий, результатами констатирующего эксперимента. Раскроем эти причины более подробно.

1) Актуальность проблемы психологической фасилитации педагогического труда. Р.В. Овчарова считает психологическую фасилитацию труда учителя давно назревшей проблемой, которую могут и должны решать школьные психологи. При этом, главной целью психологической фасилитации она видит способствование развитию личности педагога, как субъекта собственной жизни [146]. Разработанная нами концепция позволяет эффективно реализовать эту цель, поскольку личностный потенциал педагога представляет собой интегральную системную характеристику личности педагога, отвечающую за способность педагога исходить из гуманистических смыслов в своей профессиональной деятельности и позволяющую сохранять эффективность деятельности и смысловых ориентаций на фоне давлений и изменяющихся внешних условий.

Понятие личностного потенциала выражает «личностное в личности» педагога и характеризует уровень его личностной зрелости. Личностный потенциал педагога может проявляться в разных видах педагогической деятельности, он отвечает за способность педагога осуществлять эффективную саморегуляцию профессиональной деятельности вне зависимости от заданных обстоятельств. Конструкт личностного потенциала педагога позволяет при организации психологической фасилитации педагогического труда отказаться от ориентации на затруднения и ошибки педагогов. В фокус внимания попадают системообразующие личностные качества, развитие которых повышает успешность педагогической деятельности во всех ее проявлениях за счет развития эффективной саморегуляции педагогами, как профессиональной деятельности, так и жизни в целом.

2) Положение о том, что личностный потенциал педагога является фактором развития диалогической направленности педагогического общения. Диалог между учителем и учеником - главное психологическое условие развивающей стратегии психологического воздействия. В состоянии диалога две личности начинают образовывать некое общее психологическое пространство, создавать единое эмоциональное «со-бытие», в котором разворачивается творческий процесс взаимораскрытия и взаиморазвития, создаются условия для самовоздействия и саморазвития (Ковалев Г.А., 1987) [81].

В структуру диалога, как формы межличностного общения входят когнитивный, эмоциональный, поведенческий и личностный компоненты. Системообразующую роль играет личностный компонент, который выполняет интен-циональную функцию, тогда как остальные три компонента являются* операциональными. Личностный компонент диалога представлен в форме диалогической направленности, которая по своей сути является смысловым образованием. Личностный потенциал педагога является фактором развития диалогической направленности педагогического общения, что и обосновывает необходимость его целенаправленной актуализации.

3) Отсутствие технологий развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога. В настоящее время не существует технологий развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога. В качестве предтеч такой технологии можно рассмотреть научно-практической семинар М.Н. Мироновой «Личность педагога и его профессионализм» [130], тренинг жизнестойкости С. Мадди [105], тренинг развития толерантности к неопределенности А.И. Гусева [53].

Целью научно-практического семинара М.Н. Мироновой «Личность педагога и его профессионализм» является принятие «идеального образа» педагога с развивающей смысловой структурой личности как желательного, постепенное осознание педагогом возможности позитивных самоизменений, возможности «вершинного» развитии личности, актуализация длительного процесса психической самоперестройки, создание интенции к самоизменениям смысловой структуры. Программа семинара содержит четыре основных функциональных блока. Первый блок помогает обрести «идеальный образ педагога», актуализирует «вершинные» ценности, актуализирует восприятие человека, получающего образование как Собеседника и Лица. Второй блок помогает переживанию кризисов развития личности. Третий блок помогает снять блокирующие профессионализм и снижающие его степень смысловые уровни: пред-личностный, эгоцентрический, группоцентрический. Четвертый блок активизирует волевую регуляцию в педагогической деятельности. Нужно отметить, что в данной программе не учитываются современные представления о механизмах смыслообразования: работа ведется непосредственно со смыслами, почти не затрагиваются смыслопорождающие личностные структуры, отвечающие за критическую перестройку смыслов.

Тренинг жизнестойкости С. Мадди основан на предположении о том, что жизнестойкость не является врожденным качеством, а формируется в течение жизни. Это система убеждений, которая может быть развита. Цели тренинга:

1. Достижение более глубокого понимания стрессовых обстоятельств, путей совладения с ними; нахождение путей активного разрешения проблем.

2. Постоянное использование обратной связи, за счет чего углубляется самовосприятие включенности, контроля и принятия риска.

Тренинг включает следующие основные этапы:

1) определение стрессовых обстоятельств, которые необходимо разрешить (первая сессия);

2) применение техник, разработанных для стимуляции воображения (вторая, третья и четвертая сессии);

3) использование формирующейся перспективы и понимания для выработки плана действий, направленных на трансформацию стрессовых обстоятельств в благоприятные; выполнение домашнего задания с целью применения полученных навыков и обсуждение результатов (сессии с пятой по седьмую).

Кроме того, в тренинг входят упражнения, направленные на поиск и получение социальной поддержки в стрессовой ситуации, обучение навыкам саморегуляции своего состояния и поддержания здорового образа жизни. К навыкам саморегуляции относятся: умение применять техники релаксации, мониторинг своего физического состояния, умение регулировать дыхание, владение отдельными техниками медитации и визуализации.

Тренинг А.И. Гусева по развитию толерантности к неопределенности направлен на выработку индивидуальных стратегий взаимодействия с неопределенными ситуациями. Процесс тренингового взаимодействия охватывает проблематику: Личностного изменения, Риска, Выбора, Принятия решения, Случайности, Импровизации, Творчества, Иронии, Юмора. Процесс группового взаимодействия базируется на: экофасилитационном подходе профессора П.В. Лушина, который включает в себя такие принципы личностного изменения как: принцип системности, принцип эквивалентной причинности, принцип дополнительности, принцип парадоксальности личностного изменения (изменение через сохранение), принцип неопределенности и принцип экологичности выживания открытых систем. В тренинге используются элементы программы тренинга развития жизнестойкости С. Мадди; принципы технологии «Открытое пространство» Харисона Оуэна; музыкотерапевтические техники; приемы работы с ироничным освоением/осмыслением окружающей действительности; принцип импровизации как способности выходить за рамки привычного себя.

Возможным результатом тренинга может быть изменение отношения к неопределенности вокруг и внутри себя.

4) Результаты констатирующего эксперимента. Проведенное исследование показало, что только 20,4% педагогов обладают высоким личностным потенциалом, подразумевающим полноценное развитие потенциала свободы, потенциала ответственности и смысловую структуру развивающего типа. У остальных 79,6% наблюдается недоразвитие потенциала свободы и/или ответственности, что способствует формированию смысловой структуры личности педагога деструктивного типа. Диалогическая направленность составляет всего 8 % от общего числа видов направленности педагогического общения, что указывает на необходимость ее целенаправленного развития.

Таким образом, актуальность проблемы психологической фасилитации педагогического труда, положение о том, что личностный потенциал педагога является фактором развития диалогической направленности педагогического общения, отсутствие подобных технологий, а также результаты констатирующего эксперимента обосновывают необходимость создание технологии развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога.

3.2. Технология развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога

Диалог с жизнью»

В широком плане «технология» (techne - искусство, мастерство, умение и logos - слово, учение) — это система знаний о последовательности действий для достижения поставленных целей. Под психолого-педагогической технологией понимается «определенная система содержания, средств и методов обучения и воспитания, направленных на решение психологических задач» (Овчарова Р.В., 2003) [147, с. 10]. Описание представленной в работе технологии выполнено в соответствии со структурой, предложенной Г.К. Селевко [172].

1. Название технологии: «Диалог с жизнью» - психолого-педагогическая технология развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога.

2. Идентификация технологии: 1) по уровню применения - микротехнология; 2) по философской основе - материалистическая, диалектическая, гуманистическая, экзистенциальная; 3) по основному методологическому подходу — диагностическая + коммуникативная; 4) по ведущему фактору развития личности — комплексная; 5) по научной концепции освоения опыта - развивающая, деятельностная; 6) по целевой ориентации на сферы и структуры индивида - технология саморазвития, эмоционально-нравственная 7) по характеру содержания и структуры — светская, профессионально-ориентированная, гуманитарная, адаптивно-вариативная; 8) по виду социально-педагогической деятельности - психолого-педагогическая; 9) по типу управления — «консультант»; 10) по преобладающим методам и способам - тренинговая; 11) по организационной форме - групповая, закрытая; 12) по преобладанию средств обучения -авторизованная; 13) по подходу к обучающимся - субъект-субъектная; 14) по направлению модернизации образовательной системы — психологизация учебно-воспитательного процесса; 15) по категории педагогических объектов — ориентирована на педагогов.

Так как технология «Диалог с жизнью» является тренинговой, то она также может быть идентифицирована по классификации тренинговых технологий, предложенной Г.К. Селевко: 1) по организации - межличностная; 2) по временным масштабам - тренинг-марафон; 3) по целевым аспектам - развивающая, терапевтическая; 4) по характеру смежности областей наук о человеке - психолого-педагогическая; 5) по методическим формам — комплексная; 6) по методическому подходу — гуманистическая, рефлексивная; 7) по научным механизмам объяснения - интрапсихическая; 8) по социальной направленности -коммуникативная + тренинг успешности.

3. Целевые ориентации.

Целью технологии «Диалог с жизнью» является развитие диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога. Общая цель конкретизируется в следующих задачах:

1. Устранение препятствий на пути актуализации личностного потенциала педагога, которые мешают педагогу принять ответственность за развитие своего личностного потенциала.

2. Актуализация потенциалов свободы и ответственности, которые позволяют педагогу сохранять эффективность деятельности и смысловых ориента-ций на фоне давлений и изменяющихся внешних условий.

3. Актуализация смыслового потенциала педагога, который отвечает за способность педагога исходить в своей профессиональной деятельности из гуманистических ценностей.

4. Развитие навыков диалогического общения.

Так как личностный потенциал педагога является фактором развития диалогической направленности педагогического общения, то данная технология является средством развития диалогической направленности педагогического общения. Однако этим ее возможности не ограничиваются. Технология «Диалог с жизнью» позволяет развивать системообразующие личностные качества педагогов, которые повысят успешность педагогической деятельности во всех ее проявлениях за счет развития эффективной саморегуляции педагогами как профессиональной деятельности, так и своей жизни в целом.

4. Концептуальная основа

В основе технологии лежат разработанные нами положения о личностном потенциале педагога как факторе развития диалогической направленности педагогического общения, описанные в теоретической части работы.

5. Содержание технологии

Концептуальная основа технологии определяет ее содержание и структуру. Развитие диалогической направленности. педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога предполагает следующую последовательность работы:

1) Работа по устранению препятствий на пути актуализации личностного потенциала педагога. Ее необходимость обусловлена тем, что работа по развитию личностного потенциала предполагает определенный уровень открытости и субъектности со стороны педагога. Как пишет Д.А. Леонтьев, «человек, сознание которого заблокировано, который не в состоянии взять на себя ответственность, который весь в психологических защитах, эффекта из прямой жиз-нетворческой работы извлечь не может» [108, с. 107]. Этот блок соответствует, выделенной Дж. Быодженталем аналитической фазе психотерапии. Задача аналитической фазы - раскрытие и устранение сопротивлений, то есть способов, которыми человек стремится избежать экзистенциальной тревоги. Далее следует вторая фаза, задача которой — ввести человека в реальность бытия, в реальность мира, попросту говоря, научить его жить [227].

2) Работа по актуализации потенциалов свободы и ответственности. Она должна предварять работу по актуализации смыслового потенциала педагога, поскольку ядерные механизмы личности являются смыслопорождающими по отношению к смысловым структурам и отвечают за критическую перестройку этих структур. Поэтому работа по актуализации потенциалов свободы и ответственности позволяет создать предпосылки для свободного выбора педагогом гуманистических ценностей в качестве ориентиров своей профессиональной деятельности.

3) Работа по актуализации смыслового потенциала педагога. Такая работа предполагает формирование развивающего типа смысловой структуры личности педагога, характеризующегося высокой степенью присвоенности гуманистического и духовного смысловых уровней и минимальным содержанием низших смысловых уровней. Данный тип смысловой структуры педагога является единственным, который обуславливает диалогическую направленность педагогического общения.

4) Развитие навыков диалогического общения.

В соответствии с выделенными этапами работы технология включает в себя три блока по 16 часов, всего 48 часов (6 занятий по 8 часов), также имеется не входящий в общий хронометраж четвертый блок, посвященный индивидуальному консультированию.

6. Процессуальные характеристики (методические особенности)

Процессуальная схема технологии представлена на рисунке 7. Поэтапная реализация задач технологии позволяет достигнуть цели: развитие диалогической направленности педагогического общения. В соответствии с психологическим механизмом влияния личностного потенциала педагога на направленность педагогического общения, описанным в параграфе 1.2., актуализация личностного потенциала педагога запускает процесс развития диалогической направленности педагогического общения.

Рис. 7. Процессуальная схема технологии «Диалог с жизнью»

Психологическим механизмом развитие диалогической направленности педагогического общения является изменение отношения педагога к себе и собственной жизни за счет углубляющегося понимания того, что происходит в его жизни, как она создается каждым поступком, действием, чувством. Принятие «авторства собственной жизни», развитие потенциалов свободы и ответственности по механизму смыслопорождения повышают смысловой потенциал педагога. Формирование диалогической направленности педагогического общения достигается за счет полноценной актуализации всех компонентов личностного потенциала педагога в соответствии с механизмами смыслообразования.

Форма реализации технологии: тренинг, как метод преднамеренных изменений человека через приобретение, анализ и переоценку им собственного жизненного опыта в процессе группового взаимодействия.

Организационный принцип тренинга. При проведении технологии использовалась четырехфазная циклическая структура тренинга (О.В. Лукьянов, М.В. Долгих, 2010).

Рис. 8. Организационный принцип тренинга.

Тренинг построен таким образом, что после каждого упражнения, соответствующего фазе «внешней работы», проводилась групповая рефлексия. Время интенсивной «внутренней работы», главным образом, наступало в перерывах между занятиями, когда у участников появлялась возможность переосмыслить полученный опыт. Значительное внимание в процессе работы уделясамор с фл вхсс тля/ и нд ив идуаль ное ко н сультир ов ан и е лось четвертой фазе, индивидуальным консультациям по запросам участников. Также в начале каждого дня проводилась рефлексия прошлого занятия.

Принципы работы тренинговой группы. Работа группы строится на общих принципах групповой работы (Петровская JI.A., 1982 [154], Прутчен-ков A.C. [161], Зайцева Т.В. , 2002 [66], Кочюнас Р., 2002 [91]). Специфическими принципами для данного тренинга являются:

• Принцип комплектования группы: состав группы подбирается таким образом, чтобы в группе не оказалось коллег, начальников и подчиненных, родственников. В идеальном варианте члены группы до начала тренинга не должны быть знакомы друг с другом. Желательно также, чтобы в группу вошли представители разных возрастов и разных педагогических специализаций. Состав группы постоянный, после начала тренинга новые люди не принимаются. Численность группы 10-12 человек.

• Принцип погружения: тренинг представляет собой три двухдневных интенсива, каждый из которых направлен на решение одной из задач. Продолжительность одного занятия составляет 8 часов. Такая организация позволяет достичь наибольшего эффекта за счет глубокого эмоционального вхождения в «тренинговую реальность». Кроме того, не тратится время на «размораживание» участников.

• Принцип постоянной обратной связи: этот обычный для тренингов принцип приобретает специфические черты за счет того, что главной движущий силой изменений является понимание участниками своего опыта, того, какой смысл он имеет в жизни самого участника и в жизни других, чем опыт других участников может быть полезным для каждого отдельного участника. «Чтобы понимать себя, для человека важно, чтобы его кто-нибудь понимал. Когда меня понимают, я учусь понимать себя. Когда два человека делятся пониманием, они общаются» (Р. Кочюнас) [92]. Для того чтобы обратная связь была эффективной, она должна быть: 1) постоянной — все участники постоянно реагируют друг на друга; 2) конкретной — обратная связь должна касаться конкретных поступков, а не личности как таковой; 3) прямой - реакция должна быть направлена на конкретного человека 4) разнообразной; 5) практичной — должна касаться того, что реально может быть изменено; 6) своевременной; 7) ясной и понятной.

• Принцип свободы и ответственности: Каждый участник выбирает свой способ жизни в группе, но обязан учитывать цели группы и свои собственные цели. Чтобы у всех участников были некоторые гарантии безопасности, каждый имеет право прервать любой разговор о нём. В группе не разрешается заставлять кого-либо делать что-нибудь или рассказывать о чём-то. Каждый участник группы также свободен оставить группу в любой момент, но перед тем следует объяснить мотивы своего поведения, потому что участники не только свободны, но и ответственны перед другими участниками и ведущим. Ответственная жизнь в группе также требует активности каждого участника.

• Принцип открытости и искренности. В группе можно и нужно говорить о себе. В ней преимущество отдаётся обмену личными переживаниями и опытом. Участники большую часть времени должны оставаться в том пространстве, где они являются наилучшими экспертами — в пространстве своих чувств и опыта. В группе не должно быть места неправде. Можно не отвечать на вопросы или не участвовать в обсуждении какого-нибудь вопроса, но важно оставаться честным. В группе нужно откровенно говорить о себе, но сам участник должен решить, насколько откровенным ему быть, и какие аспекты жизни открывать. Самораскрытие в группе открывает дверь к самопознанию и помогает открыться другим. Каждый участник несёт ответственность за то, как, насколько и когда открываться группе.

• Принцип конфиденциальности. Никто из участвующих в группе не должен распространять сведения о работе группы. Конфиденциальной информацией являются сведения о том, что в группе говорят и делают другие участники. Не считается нарушением конфиденциальности, если участник рассказывает другим, что он сам пережил или чему научился в группе, хотя нежелательно говорить, как и что происходило. Очень важна безусловность этого условия, так как оно способствует созданию безопасной атмосферы жизни группы.

• Принцип феноменологической настроенности ведущего. Ведущий обязан понимать, что происходит в группе. Для этого нужно уметь видеть каждого участника в контексте его жизни. С другой стороны, не следует забывать, что наши возможности понимания других ограничены. Лучшими экспертами своих проблем всегда являются сами участниками, поэтому предпочтения отдаются опыту участников, тому, как они его сами видят, переживают и понимают.

Фазы развития тренинговой группы. Динамика группы, в целом, совпадает с описываемой в литературе. Группа за время своего существования проживает четыре «возрастных» периода: «детство», «молодость», «зрелость», «старость» [90].

Методические средства:

1) диагностические процедуры, как средство контроля результативности тренинга;

2) информирование, как средство подготовки к выполнению упражнений и анализа ситуаций, возникших по ходу работы группы;

3) анализ ситуаций, как средство повышения социальной чувствительности и компетентности в решении трудных жизненных и профессиональных ситуаций;

4) групповая дискуссия, как средство коллективного поиска ответов на актуальные вопросы;

5) элементы группы экзистенциального опыта, как средство помощи участникам в осознании возможностей и ограничений собственной жизни и как средство развития диалогической направленности личности в общении

6) элементы танатотерапии, как средство работы со страхом смерти.

7) элементы телесно-ориентированной психологии, как метод работы с физическим измерением жизненного мира.

8) метафорические упражнения, как средство исследования своих выборов, взаимоотношений, жизненных стратегий.

9) ролевые упражнения, как средство расширения представлений о себе, отработки новых навыков.

10) элементы НЛП, как средство обучения эффективному управлению собственной жизнью.

11) деловые игры, как средство развития активной жизненной позиции, коллективного поиска решений.

В тренинге использованы идеи и упражнения Р. Кочюнаса [90; 91; 92], О.В.Евтихова [65], В.Ю. Баскакова [14], Н.В. Куренкова [96], Т.Н. Ахмедова [13], И.В. Шевцовой [211], Н.И. Козлова [82], П.Б. Колесова [83], О.В. Лукьянова [119], Е.Р. Калитеевской, И. Ялома [220; 221], а также авторские разработки и модификации.

Подготовка ведущего тренинга. Личностные особенности и профессиональные компетенции ведущего являются, в определенном смысле, средством развития личностного потенциала участников. В связи с этим, ведущий обязан знать: принципы и теории, являющиеся концептуальной основой технологии; теории и методы работы с группами, в том числе с группой экзистенциального опыта; свою личность, свои сильные и слабые стороны. Ведущий обязательно должен иметь опыт участия в тренинговых и психотерапевтических группах. Желательно наличие у ведущего навыков тренинговой работы и индивидуального консультирования.

Характеристика категории обучающихся. При работе с педагогами важно помнить слова А.К. Марковой, которая считает, что «для организации послевузовского образования необходимо сначала изменить позиции и установки слушателей, а затем излагать новые знания об этом подходе взаимодействия, чтобы последствия не вступали в противоречия со взглядами специалиста и не вызывали у него чувства психологической защиты от новых подходов» [124]. Кроме того, в задачи технологии входит не «привитие» педагогам гума л нистических ценностей, а развитие у них способности к самостоятельному осознанному выбору этих ценностей и смыслов. Поэтому нужно помочь педагогу максимально абстрагироваться от своего профессионального «Я» и раскрыться как личность.

7.Программно-методическое обеспечение включает программу тренинга, диагностический инструментарий, подробный сценарий тренинга, в котором каждое занятие расписано по схеме: название, цель, содержание занятия, технология выполнения. Технология выполнения каждого упражнения включает в себя: название упражнения; цель в соответствии с задачами технологии и ее концептуальными основами; источник, указывающий на авторство всего упражнения или отдельных идей; организацию и материалы; время выполнения; инструкцию; вопросы для обсуждения; рекомендации ведущему на основе личного опыта.

Программа тренинга «Диалог с жизнью» Пояснительная записка Актуальность данной программы обусловлена переориентацией современного российского образования на гуманистическую парадигму, согласно которой, личность педагога является ключевым аспектом в обеспечении качества современного образования. В связи с этим, возрастает необходимость в актуализации личностного потенциала педагогов, который является системообразующей личностной характеристикой, позволяющей повысить успешность педагогической деятельности во всех ее проявлениях за счет развития эффективной саморегуляции педагогами, как профессиональной деятельности, так и своей жизни в целом. Кроме того, личностный потенциал педагога является фактором развития диалогической направленности педагогического общения. Актуализация личностного потенциала педагога позволяет устранить внутренние психологические барьеры, мешающие педагогу совершить осознанный выбор в пользу гуманистических ценностей, которые лежат в основе диалогического педагогического общения.

Цель: развитие диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога.

Задачи:

1. Устранение препятствий на пути актуализации личностного потенциала педагога, которые мешают педагогу принять ответственность за развитие своего личностного потенциала.

2. Актуализация потенциалов свободы и ответственности, которые позволяют педагогу сохранять эффективность деятельности и смысловых ориентаций на фоне давлений и изменяющихся внешних условий.

3. Актуализация смыслового потенциала педагога, который отвечает за способность педагога исходить в своей профессиональной деятельности из гуманистических ценностей.

4. Развитие навыков диалогического общения.

Планируемые результаты. После участия в тренинге у педагогов должны произойти достоверные положительные сдвиги в уровне выраженности всех компонентов личностного потенциала и увеличиться доля диалогической направленности педагогического общения.

Организация тренинга. Тренинг включает в себя 6 занятий по 8 часов, общее количество часов 48, без учета времени, потраченного на индивидуальное консультирование участников. Занятия проводятся тремя двухдневными интенсивами в соответствии с блоками. Перерыв между интенсивами 1-2 недели. Также возможно проведение всего курса без перерывов. Учебный план тренинга представлен в таблице 5. Подробный сценарий тренинга приведен в приложении 9.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Костылева, Анна Андреевна, 2010 год

1. Материально-техническое обеспечение:• пакет методик диагностики личностного потенциала педагога и методика направленности личности в общении С.Л. Братченко;• музыкальный центр;• коврики на каждого участника;• песочные часы или часы с секундной стрелкой.

2. Таким образом, предлагаемая психолого-педагогическая технология развития личностного потенциала педагога соответствует структуре и требованиям, предложенным Г.К. Селевко.

3. Оценка результативности технологии «Диалог с жизнью»

4. В целом нас интересовали следующие вопросы:

5. Является ли достоверным сдвиг оценок в контрольной группе?

6. Достоверны ли различия по выраженности сдвига между экспериментальной и контрольной группой?

7. Каковы субъективные оценки результата самими участниками тренинга?

8. Для ответа на последний вопрос о субъективных оценках результата, был проведен анализ анкет, которые заполняли участники на последнем занятии. Педагоги, прошедшие тренинг, отмечали следующие эффекты:

9. Актуализация личностного потенциала педагога является средством развития диалогической направленности педагогического общения.1. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

10. Доказано, что полноценная актуализация личностного потенциала педагога в рамках психолого-педагогической технологии возможна при обязательном соблюдении ряда внешних и внутренних психологических.

11. Абульханова-Славская, К.А. Российская проблема свободы, одиночества и смирения Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1999. - №5. - С. 5-14.

12. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. — 299 с.

13. Аверин, В.А. Психология личности Текст. / В.А. Аверин. М.: Издательство Михайлова В.А., 2001. - 192 с.

14. Адлер, А. Понять природу человека Текст. / А. Адлер. СПб.: Академический проспект, 1997. - 256 с.

15. Акопов, Г.В. Социальная психология образования Текст. / Г.В. Акопов. М.: Флинта, 2000. - 296 с.

16. Александрова, Л.А. К концепции жизнестойкости в психологии Текст. / Л.А. Александрова // Сибирская психология сегодня: Сб. научн. трудов. Вып. 2 / под ред. М.М. Горбатовой, A.B. Серого, М.С. Яницкого. -Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. С. 82-90.

17. Александрова, Т.И. Мотивационно-смысловые установки личности педагога и их влияние на эмоциональное благополучие личности учащихся Текст. : дис. . канд. психол. наук : / Т. И. Александрова. — Хабаровск, 2006.-189 с.

18. Алексеев, Н.Г., Семенов, И.Н. Рефлексивно-методологический анализ проблематики философии образования Текст. / Н.Г. Алексеев, И.Н.

19. Семенов //Инновационная деятельность в образовании. — 1995. — №2. С.76-77.

20. Асмолов, А.Г. XXI век: психология в век психологии. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции Текст. / А.Г. Асмолов // Развитие личности. 1999. - №1. - с.22-40

21. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования Текст. / А.Г. Асмолов. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 104 с.

22. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

23. Ахмедов, Т.И. Практическая психотерапия: внушение, гипноз, медитация Текст. / Т.И. Ахмедов. М.: ООО «Издательство АСТ» Харьков «Торсинг», 2003. - 447 с.

24. Баскаков, Ю.В. Танатотерапия теоретические основы и практическое применение Текст. / Ю.В.Баскаков. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2007 — 176 с.

25. Бахтин, М.М. Из жизни идей Текст. / М.М. Бахтин. М.: Лабиринт, 1995.- 151 с.

26. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского Текст. / М.М Бахтин. М.: Советская Россия,1979. - 320 с.

27. Бахтин, М.М. Работы 1940-х начала 1960-х гг. Текст. / М.М. Бахтин // Собрание сочинений: В 7 т. — М.: Русские словари, 1996. Т. 5.-731 с.

28. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

29. Белых, С. Л. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность Текст. : Дис. канд. психол. наук / С.Л. Белых. СПб., 1995. - 149 с.

30. Березина, Е.А. Динамика личностного смысла в профессиональной деятельности учителя Текст. : дис. . канд. психол. наук / Е.А. Березина. -Курск, 2004.-170 с.

31. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. — М.: Прогресс, 1986. 422 с.

32. Бодалев, А. А. Личность и общение Текст. / A.A. Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

33. Бодалев, A.A. Психология- о личности Текст. / A.A. Бодалев. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 188 с.

34. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

35. Борзенко, И.М., Кувакин, В.А., Кудишина, A.A. Основы современного гуманизма. Текст. / И.М. Борзенко, В.А. Кувакин, A.A. Кудишина -М: Российское гуманистическое общество, 2002. — 350 с.

36. Борисова, Е.М. Индивидуальность и профессия Текст. / Е.М. Борисова. — М.: Знание, 1991. 78 с.

37. Братусь, Б.С. Аномалии личности Текст. / Б.С. Братусь. — М.: Мысль, 1988.-304 с.

38. Братусь, Б.С. К проблеме человека' в психологии Текст. / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. - №5. - С.3-19.

39. Братусь, Б.С. Научная психология на фоне Льва Толстого Текст./ Б.С. Братусь // Психологический журнал. 1999. - Т.20. - №3. - С. 119-130.

40. Братусь, Б.С. Образ человека в гуманитарной и христианской психологии Текст. / Б.С. Братусь // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. — М: Смысл, 1997. — С. 67-92.

41. Братусь, Б.С. Психология. Нравственность. Культура Текст. / Б.С. Братусь. М.: Роспедагентство, 1994. — 286 с.

42. Братченко, С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Метод, пособие для школьных психологов, Текст. / С.Л: Братченко. — Псков: Изд-во Псковского области, ин-та повышения квалификации работников образования, 1997. 68 с.s

43. Братченко, С.JI. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Текст. / С.Л. Братченко. М.: Смысл, 1997. — С.201-222.

44. Братченко, С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения Текст. : Дис. . канд. психол. наук / С.Л. Братченко. Л., 1987. — 193 с.

45. Братченко, С.Л., Леонтьев, Д.А. Диалог Текст. / С.Л. Братченко, Д.А. Леонтьев // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. 2007. - № 2 (11). - С. 23-28.

46. Братченко, С.Л., Рябченко, С.А. Авторитарный стиль педагогического общения а что дальше? Текст. / С.Л. Братченко, С.А. Рябченко // Магистр. - 1996. - № 3. - С. 83-90.

47. Брушлинский, A.B. Психология субъекта Текст. / A.B. Брушлин-ский. СПб.: Алетейя, 2003. - 272 с.

48. Бубер, М. Два образа веры Текст. / М. Бубер. М: Республика, 1995.-464 с.

49. Букова, Г.А.Особенности ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах разного типа Текст. : Дис. канд. психол. наук / Г.А. Букова. Самара, 2007. - 194 с.

50. Ванек, Д., Ман, Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действия Текст. / Д. Ванек, Ф. Ман // Вопросы психологии. 1989. №3. - С. 75-79.

51. Василюк, Ф.Е. На подступах к синергийной психотерапии: история упований Текст. / Ф.Е. Василюк // Московский психотерапевтический журнал. 1997. -№ 2. - С. 5-24.

52. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления кризисных ситуаций Текст. / Ф.Е. Василюк. — М.: Изд-во МГУ, 1984. 200 с.

53. Васина, Н.В. Возрастная динамика творческой продуктивности профессиональной деятельности руководителей системы образования Текст. : Дис. . .канд. психол. наук / Н.В. Васина. М., 1997. - 241 с.

54. Воловикова, М.И. Представление русских о нравственном идеале Текст. / М.И. Воловикова. М.: Ин-т психологии РАН, 2005. - 332 с.

55. Выготский, Л.С. Психология развития человека Текст. / Л.С. Выготский. — М.: Смысл; Эксмо, 2005. — 1136 с.

56. Габдулина, Л. И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты Текст. : Дис. . канд. психол. наук / Л.И. Габдулина. Ростов-на-Дону, 1999. - 237 с.

57. Глуханюк, Н.С. Психология профессионализации педагога Текст. / Н. С. Глуханюк . 2-е изд., доп. - Екатеринбург: Издательство РГППУ, 2005.-260 с.

58. Глуханюк, Н.С., Дьяченко, Е.В. Я в профессии и профессиональное Я: результаты исследований Текст. / Н. С. Глуханюк, Е. В. Дьяченко. -Екатеринбург: Издательство РГППУ, 2005. — 172 с.

59. Гоноболин, Ф.Н. Педагогические способности и их классификация //Материалы конференции по проблемам способностей Текст. / Ф.Н. Гоноболин. М., 1970. - С.91-94.

60. Горянина, В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия Текст. / В.А. Горянина // Психологический журнал. 1997. - № 6. - С.73-83.

61. ГОСТ 23554.2-81 Экспертные методы оценки качества промышленной продукции. Обработка значений экспертной оценки качества продукции. — М: Издательство стандартов, 1982. — 70 с.

62. Громыко, Ю.В. Педагогические диалоги / История разработки деятельностного содержания образования: Пособие для учителя Текст. / Ю.В. Громыко. -М.: Пушкинский институт, 2001. — 416 с.

63. Гусев, А.И. Современный человек существует в мире неопределенности Электронный ресурс. //http://institut.smysl.ru/article/tolerance.php

64. Давыдова, Г.И. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза Текст. : Дис. докт. пед. наук / Г.И. Давыдова. М., 2009. - 521 с.

65. Дергачева, O.E. Личностная автономия как предмет психологического исследования Текст. : Дис. . канд. психол. наук. -М., 2005. 162 с.

66. Деркач, A.A. Педагогическое мастерство тренера Текст. /

67. A.A. Деркач, А.А.Исаев. -М.: ФиС, 1981. 375 с.

68. Деркач, A.A., Кузьмина, Н.В. Акмеология: пути достижения профессионализма Текст. / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. М.: Луч, 1993. - 23 с.

69. Дильтей, В. Описательная психология Текст. / В. Дильтей. -СПб.: Алетейя, 1996. 160 с.

70. Днепров, С.А. Генезис научного педагогического сознания Текст. : Дис. . докт. пед. наук / С.А. Днепров. Екатеринбург, 2000. - 460 с.

71. Днепров, С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей Текст. / С.А.Днепров. — Екатеринбург: Изд-во УрО РАН, 1998. 297 с.

72. Дорфман, Л .Я. Метаиндивидуальный мир Текст. / Л.Я. Дорфман. -М.: Смысл, 1993.-455 с.

73. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология Текст. /

74. B.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2001. - 320 с.

75. Дьяконов Г.В. Проблема общения и взаимодействия: диалогический подход Электронный ресурс. // http://hpsy.ru/public/xl677.htm

76. Евтихов, О.В. Практика психологического тренинга: учеб.-метод. пособие для начинающих тренеров Текст. / О.В. Евтихов. Красноярск: РИО КГПУ, 2003. - 220с.

77. Зайцева, Т.В., Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструментальное действие Текст. / Т.В. Зайцева. СПб: Речь, М.: Смысл, 2002 - 80 с.

78. Зейгарник, Б.В. Опосредствование и саморегуляция в норме ипа-тологии Текст. / Б.В. Зейгарник // Вестник. Московского университета. Сер. 14, Психология. 1981. - №2. - С. 9-15.

79. Зейгарник, Б.В., Братусь, Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности Текст. / Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь. М: Изд-во МГУ, 1980.- 157 с.

80. Знаков, В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры Текст. / В.В. Знаков // Вопросы,психологии. -1998. -№3 С.104-115.

81. Зотова, Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (На материале изучения дисциплин психол.- пед. цикла в физкультур, вузе) Текст. : Дис. . канд. пед. наук / Н.Г. Зотова. — Волгоград, 1998. — 173 с.

82. Калашников, В.Г. Динамика взаимосвязи самосознания, профессиональной направленности и ценностных ориентации студентов педагогического ВУЗа Текст. : Дис. .канд. психол. Наук / В.Г. Калашников. М., 1998.-225 с.

83. Калитеевская Е.Р., Леонтьев Д.А. Пути становления самодетерминации личности в подростковом возрасте Текст. / Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев // Вопросы психологии. — 2006. № 3. - С. 49-55.

84. Калитеевская, Е.Р., Леонтьев, Д.А., Осин, E.H., Бородкина, И.В. Смысл, адаптация и самодетерминация у подростков Текст. / Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев, E.H. Осин, И.В. Бородкина // Психологическая диагностика. 2007. - №1. - С. 68-79.

85. Камю, А. Бунтующий человек Текст. / А. Камю. М. Терра -Книжный клуб; Республика, 1999. - 416 с.

86. Кан-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество Текст. / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

87. Карнаухов В.А. Особенности мотивационно-смысловой сферы личности студентов-первокурсников педагогических вузов Текст. : Дис. . канд. психол. наук / В.А. Карнаухов; Белгород, гос. ун-т.,—М., 1997. 193 с.

88. Клайн, П. Справочное руководство по конструированию тестов Текст. / П. Клайн. Киев: Ника-Центр Лтд, 1994. - 284 с.

89. Ковалев, Г. А., Радзиховский, Л. А. Проблема интериоризации в психологии Текст. / Г.А. Ковалев, Л.А. Радзиховский // Вопросы психологии.- 1985.-№ 1.-С. 110-120.

90. Ковалев, Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия Текст. / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. — 1987.-№3.-С. 41-49.

91. Козлов, Н.И. Истинная правда или Учебник для психолога по жизни Текст. / Н.И. Козлов. М.: АСТ-ПРЕСС, 1998. - 480 с.

92. Колесов, П.Б. Тренинг достигаторства. Как легко достигать своих целей, или Инструкция о том, как превратиться в Homo летающего Текст. / П.Б. Колесов. -М.: ACT, 2010.-320 с.

93. Копьев, А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации Текст. / А.Ф. Копьев // Вопросы психологии, 1990. -№ 3. -С.17-25.

94. Коржова, Е.Ю. Психологическое познание судьбы человека Текст. / Е.Ю. Коржова. СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, Союз, 2002. - 334 с.

95. Косарецкий, С.Г. Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов Текст. : Дис. канд. психол. наук. / С.Г. Косарецкий. М., 1999. - 123 с.

96. Костылева, A.A. Направленность на диалогическое педагогическое общение и ее личностные детерминанты Текст. / A.A. Костылева // Материалы всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 24-27 мая 2010 г. Екатеринбург, 2010.-с. 118-122.

97. Кочюнас, Р. Группа экзистенциального опыта: теоретические принципы и практическая работа Текст. / Р. Кочюнас // Existentia: психология и психотерапия. 2009. -№ 2. - С.91-121.

98. Кочюнас, Р. Психотерапевтические группы: теория и практика Текст. / Р. Кочюнас. М.: Академический проспект, 2000. - 240 с.

99. Кочюнас, Р. Экзистенциальная терапия в группах Электронный ресурс. // http://hpsy.ru/public/x743.htm

100. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. — М.: Высшая школа, 1990,- 119 с.

101. Куренков, Н.В. Чудо по рецепту, или когда Мечта приходит к вам сама.Электронный ресурс. //http://www.kurenkoff.ru/node/140.

102. Кьеркегор, С. Или-или Текст. / С. Кьеркегор. М. Арктогея 1993.-376 с.

103. Ладенко, И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении Текст. / И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. — 196 с.

104. Левин, К. Динамическая психология Текст. / К. Левин. М.: Смысл, 2001.-572 с.

105. Левитов, Н.Д. Личность советского учителя и формирование его авторитета Текст. / Н.Д. Левитов //Детская и педагогическая психология. -М.: Просвещение, 1964. С. 453-478.

106. Левитов, Н.Д. Психология труда Текст. / Н.Д. Левитов. М.: Учпедгиз, 1963. -267 с.

107. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность. Изд. 2-е Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 303 с.

108. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические сочинения Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983. Т. 1. 391 с.

109. Леонтьев, Д.А Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2006. - 18 с.

110. Леонтьев, Д.А. Восхождение к экзистенциальному миропониманию Текст. / Д.А. Леонтьев // Третья Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: материалы сообщений. — М.: Смысл, 2007.-С. 3-12.

111. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности. — 2 изд. — Текст. /-Д.А. Леонтьев. -М: Смысл, 1997. 64 с.

112. Леонтьев, Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности Текст. / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. т. 21. 2000. -№1. - С.15-25.

113. Леонтьев, Д.А. Психология смысла. Природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

114. Леонтьев, Д.А. Три грани смысла Текст. / Д.А. Леонтьев // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. М.: Смысл, 1999. - 429 с.

115. Леонтьев, Д.А., Мандрикова Е.Ю. Моделирование «экзистенциальной дилеммы»: эмпирическое исследование личностного выбора Текст. / Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Мандрикова // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2005. - № 4. - С. 37-42.

116. Леонтьев, Д.А., Рассказова, Е.И. Тест жизнестойкости Текст. / Д.А. Леонтьев, Е.И. Рассказова. М.: Смысл, 2006. - 63 с.

117. Лечиева, М.И. Мотивационно-смысловые аспекты успешности в педагогическом общении Текст. : Дис. . канд. психол. наук / М.И. Лечиева. -Москва, 1999.- 177 с.

118. Липман, М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия Текст. / М. Липман // Вопросы философии. 1995. - № 2. - С. 110-121.

119. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 446 с.

120. Луковицкая, Е.Г. Социально-психологическое значение толерантности к неопределенности Текст. : Дис. . канд. психол. наук / Е.Г. Луковицкая. СПб., 1998. - 173 с.

121. Лукьянов, О.В. Психотерапия это не то, что вы ждете Текст. / О.В. Лукьянов. — Томск: Издательство Томского университета, 2008. - 56 с.

122. Максимова, Е.А. Смысл жизни как фактор педагогического творчества (Психологический аспект) Текст.: дис. . канд. психол. наук / Е.А. Максимова. Москва, 2001. - 190 с.

123. Максимова, Т.В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности Текст. : Дис. . канд. психол. наук / Т.В. Максимова. -М., 2001. 214 с.

124. Мандрикова, ЕЛО. Опросник самоорганизации деятельности Текст. / Е.Ю. Мандрикова. -М.: Смысл, 2007. 15 с.

125. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К.Маркова. -М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

126. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы Текст. / А. Маслоу. М.: Смысл, 1999. - 425 с.

127. Матюшкин, A.M. Основные направления и проблемы исследования мышления и творчества Текст. / A.M. Матюшкин // Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований.-М. 1985.-С. 115-122.

128. Минюрова, С. А. Психология саморазвития человека в профессии Текст. / С. А. Минюрова. — Москва: Компания Спутник +, 2008. 298 с.

129. Мириманова, М.С., Обухов, A.C. Воспитание толерантности через социокультурное взаимодействие Текст. / М.С. Мириманова, A.C. Обухов // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. — с. 88-98.

130. Миронова, М.Н. Личностно-смысловые детерминанты развития профессионализма педагога Текст. : Дис . канд. психол. наук / М.Н. Миронова.-М., 2002.-160 с.

131. Миронова, М.Н. Методика изучения смысловых уровней в структуре личности педагога Текст. / М.Н. Миронова. — Калуга: Принтер, 2000. -32 с.

132. Миронова, М.Н. О сопряженной доминанте как основе механизма симбиотической связи Текст. / М.Н. Миронова // Вопросы психологии. -1998.-№ 6.- С. 58-64.

133. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя Текст. / М.Н. Миронова // Вопросы психологии . -1998.-№ 1. — с. 44-54.

134. Миронова, М.Н., Варфоломеев, С.А. Уровни личности педагога и тип его влияния на ученика Текст. / М.Н. Миронова, С.А. Варфоломеев / Труды регионального конкурса научных проектов в области гуманитарных наук. Вып. №2. Калуга, 2001. - С. 263-285.

135. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя Текст. / JIM. Митина. М.: Флинта, 1998. - 201 с.

136. Митина, JT.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / JI.M. Митина. М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 320 с.

137. Митина, JI.M. Учитель как личность и как профессионал Текст. / JI.M. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

138. Митина, JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя Текст. / JI.M. Митина // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 5864.

139. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы Текст. / В.Н. Мясищев. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 426 с.

140. Насиновская, Е.Е. Методы исследования мотивации личности. Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации Текст. / Е.Е. Насиновская. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 80 с.

141. Нестерова, Е.А. Формирование эффективного родительства через развитие личностной зрелости родителей младших школьников Текст. : Дис. . канд. психол. наук / Е.А. Нестерова. — Курган, 2005. — 219 с.

142. Ницше, Ф. Как говорил Заратустра Текст. / Ф. Ницше. М.: ACT, 2008. - 320с.

143. Новожилова, Ю.В. Динамика смысловой сферы педагогов высшей школы с разной профессиональной направленностью Текст. : Дис. . канд. психол. наук / Ю.В. Новожилова. Хабаровск, 2008. - 341 с.

144. Носенко, Е, Шаповал, М. Толерантшсть до невизначеносп як системоутворювальний особистюний чинник творчо'1 обдарованност! Текст. / Е. Носенко, М. Шаповал // Психолопя суспшьства. 2002. - №1, - с. 97.

145. Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего Текст. / Ж. Нюттен. М.: Смысл, 2004. - 608 с.

146. Оборина, Д.Б. Стиль общения в системе установок педагога и его формирование в процессе обучения и воспитания будущих учителей Текст. / Д.Б. Оборина // Системное исследование индивидуальности. — Пермь, 1991. -С.109-110.

147. Овчарова, Р.В. Психологическая фасилитация работы школьного учителя: Учебное пособие Текст. / Р.В. Овчарова. М.: изд-во Моск. психол.- социальн. ин-та, 2007. — 305 с.

148. Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства Текст. / Р.В. Овчарова. — М.:ЗАО «Институт психотерапии», 2003. — 295 с.

149. Овчарова, Р.В. Технологии работы школьного психолога с педагогическим коллективом Текст. / Р.В.Овчарова. — Курган: изд-во Курганского гос. ун-та, 2006. 187 с.

150. Орлов, А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека Текст. / А.Б. Орлов // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. — Самара: Изд. Дом "БАХРАХ", 1999. С.509-532.

151. Пазухина, C.B. Педагогическая успешность: диагностика и развитие профессионального сознания учителя: Учебное пособие Текст. / C.B. Пазухина. СПб.: Речь, 2007. - 224 с.

152. Пазухина, C.B. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию у будущих педагогов Текст. : Дис. . канд. пси-хол. наук /C.B. Пазухина. Тула, 2001. - 187 с'.

153. Певзнер, Н.Ю. Психологическая культура педагога и эффективность профессиональной деятельности Текст. : Дис. .канд. психол. наук / Н.Ю. Певзнер. Казань, 2007. - 206 с.

154. Петракова, Т.И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков Текст. : Дис. . д-ра пед. наук / Т.И. Петракова. М, 1999. - 440 с.

155. Петровская, Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга Текст. / Л.А. Петровская. — М.: Издательство МГУ, 1982.-168 с.

156. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти Текст. / В.А. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 512 с.

157. Пирумова, К.В. Смысложизненные ориентации как фактор профессионального развития педагога Текст. : Дис. . канд. психол. наук / К.В. Пирумова. М., 2004. - 155 с.

158. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики Текст. / С.Д. Поляков. -М.: Новая школа, 1996. 160 с.

159. Попов, О.Н. Ценностно-смысловые ориентации студентов педагогического вуза Текст. : Дис. . канд. психол. наук / О.Н. Попов. — М., 2006. 240 с.

160. Попова, Л.В. Развитие мотивационно-смысловой сферы студентов педвуза в процессе педагогической практики Текст. : Дис. . канд. псих, наук / Л.В. Попова. — М.: Моск. ун-т, 1995. 131 с.

161. Проценко, Б.Н. Психотерапия как образ жизни Текст. / Б.Н. Проценко // Начала христианской психологии. — М.: Наука, 1995. — С. 208211.

162. Прутченков, A.C. Социально-психологический тренинг в школе Текст. / A.C. Прутченков. М.: ЭСКМО-Пресс, 2001 - 640 с.

163. Пузырей, A.A. Культурно-историческая теория J1.C. Выготского и современная психология: Учебное пособие по курсу общей психологии Текст. / A.A. Пузерей. М.: Издательство Московского университета, 1986. -118 с.

164. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / K.P. Роджерс. М.: Прогресс, Универс, 1994. - 480 с.

165. Ронзин, Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема Текст. / Д.В. Ронзин // Психологический журнал. -1991. Т. 12. -№ 5. - с. 65-72.

166. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб: Питер, 2003. - 512 с.

167. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

168. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир Текст. / С.Л.Рубинштейн. М.: Наука, 1997.-190 с.

169. Рябченко, С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения Текст. : Дис. канд. пси-хол. наук / С.А. Рябченко. СПб., 1995. - 186 с.

170. Сартр, Ж.-П. Бытие и ничто: опыт феноменологической онтологии Текст. / Ж.-П. Сартр. М.: Республика, 2000. - 638 с.

171. Сартр, Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм? Текст. / Ж.-П. Сартр // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1989. - С.319-344.

172. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие Текст. / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

173. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т1. Текст. / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.

174. Семенов, И.Н. Философия гуманизации образования и рефлексивность диалога Текст. / И.Н. Семенов // Рефлексивные процессы и управление. -2001.-№ 1. — том 1.-С. 113-119.

175. Скрипкина, Т.П. Психология доверия (теоретико-эмпирический анализ) Текст. / Т.П. Скрипкина. Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 1997.-250 с.

176. Слободчиков, В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения Текст. / В.И. Слободчиков // Материалы научно-практической конференции. М, 1994. - С.21-38.

177. Слободчиков, В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования Текст. / В.И. Слободчиков // Лучшие страницы педагогической прессы. — 2001. — № 4. — с. 63-72.

178. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Психология человека Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1995. с.173.

179. Соколова, Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств Текст. / Е.Т. Соколова // Вопросы психологии. 1995. - № 2.-с. 92-105.

180. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности Текст. / Е.Т. Соколова. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 215 с.

181. Социальная психология. Словарь / Под. ред. М.Ю. Кондратьева Текст. // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2006.- 176 с.

182. Степанов, С.Ю. Развитие рефлексивной культуры госслужащих инновационно-гуманистическими методами Текст. : Дис. . докт. пед. наук / С.Ю. Степанов. -М., 1999. 535 с.

183. Степанова, И.Н., Шалютин, С.М. Духовность как качество личности и проблема ее воспитания Текст. / И.Н. Степанова, С.М. Шалютин — Курган: КГУ, 2004. 155 с.

184. Столин, В.В. Самосознание личности Текст. / В.В. Столин. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1983. - 284 с.

185. Субботский, Е.В. Строящееся сознание Текст. / Е.В. Суббот-ский. М.: Смысл. - 423 с.

186. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: Т.1 Текст. / В.А. Сухомлинский. М., Педагогика, 1981. - 639 с.

187. Сухоруков, A.C. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы Текст. : Дис. . канд. психол. наук / A.C. Сухоруков. М.,1997.- 150 с.

188. Сырцова, А. Возрастная динамика временной перспективы личности Текст. : дис . канд. психол. наук / А. Сырцова. — М., 2008. 317 с.

189. Сырцова, А., Митина, О.В. Возрастная динамика временных ориентации личности Текст. / А. Сырцова, О.В. Митина // Вопросы психологии. -2008,-№2.-С. 41-55.

190. Тиллих, П. Мужество быть Текст. / П. Тиллих // Избранное. Теология культуры. -М.: Юрист, 1995. С. 7-131.

191. Толмачев, В.Н. Творчество в профессиональном управленческом труде Текст. / В.Н. Толмачев // Прикладная психология и психоанализ.1998. -№3.- С. 3-14.

192. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования Текст. / Д.Н. Узнадзе. -М.: Наука, 1966. -451с.

193. Ухтомский, A.A. Доминанта Текст. / A.A. Ухтомский. M.-JL: Наука, 1966.-с. 335.

194. Ухтомский, A.A. Избранные труды Текст. / A.A. Ухтомский. -Л.: Наука, 1978.-358 с.

195. Фейербах, Л. Основные положения философии будущего Текст. / Л. Фейербах. М., Директ-Медиа, 2002. - 133 с.

196. Флоренская, Т.А. Диалог в работе христианского психолога Текст. / Т.А. Флоренская // Начала христианской психологии. М.: Наука, 1995.-С. 194-204.

197. Флоренский, П.А. Столп и утверждение Истины. Собр. соч. Т.1. Текст. / П.А. Флоренский. М.: Правда, 1990. - 490 с.

198. Франк, С.Л. Духовные основы общества Текст. / С.Л. Франк. — М.: Республика, 1992. 511 с.

199. Франкл В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл. — М.: Прогресс, 1990.-368 с.

200. Фрейд, 3. Психоанализ. Религия. Культура Текст. / 3. Фрейд. -М.: Ренессанс, 1992. 296 с.

201. Фромм, Э. Человек для себя Текст. / Э. Фромм. Мн.: Коллегиум, 1992.-253 с.

202. Хайдеггер, М. Бытие и время Текст. / М. Хайдеггер. СПб: Наука, 2007. - 624 с.

203. Хараш, А.У. Личность в общении Текст. / А.У. Хараш // Общение и оптимизация совместной деятельности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. -С. 30-42.

204. Хараш, А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия Текст. : Дис. . канд. психол. наук / А.У. Хараш. -М., 1983.- 135 с.

205. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. / X. Хекхаузен. М.: Смысл; СПб.: Питер, 2003. - 860 с.

206. Хорни, К. Невроз и развитие личности Текст. / К. Хорни // Собрание сочинений: В 3 т. — М.: Смысл, 1997. Т. 3. — С. 235-684.

207. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении Текст. / Г.А. Цукер-ман. Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.

208. Черепанов, В.С.Экспертные методы в педагогике: Учебное пособие Текст. / B.C. Черепанов. Пермь: ПГПИ, 1988. - 84 с.

209. Шадриков, В.Д. Происхождение человечности Текст. : Учеб. пособие для студентов вузов / В.Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Логос, 2001.-294 с.

210. Шапкин, С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов Текст. / С.А. Шапкин. -М., Смысл-ИПРАН, 1997. 144 с.

211. Шевцова, И.В. Упражнения и рекомендации для тренинга личностного роста Текст. / И.В. Шевцова. СПб.: Речь, 2007. - 192 с.

212. Шеин, С.А. Диалог как основа педагогического общения Текст. / С.А. Шеин // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - с. 44-53.

213. Шелер, М. Положение человека в Космосе Текст. / М. Шелер. — М.: Прогресс, 1988. 552 с.

214. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани. — Ростов-на-Дону.: Феникс, 1998. 544 с.

215. Шкуратова И.П., Габдулина Л.И. Стили общения: учебное пособие Текст. / И.П. Шкуратова, Л.И. Габдулина. Ростов-на-Дону: РГУ, 2000. -37 с.

216. Шкуратова, И.П. Когнитивный стиль как фактор успешности обучения и общения в учебной сфере Текст. / И.П. Шкуратова // Личность в деятельности и общении. Ростов-на-Дону, 1997. - С.115-128.

217. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования Текст. / П.Г. Щедровицкий. -М.: Эксперимент, 1993. 109 с.

218. Эрдынеев, А.Ц. Особенности характера педагогического общения как выражение индивидуального стиля деятельности преподавателя Текст. / А.Ц. Эрдынеев // Системные исследования индивидуальности. — Пермь, 1991. -С. 126-128.

219. Юнг, К.Г. Архетип и символ Текст. / К.Г. Юнг. М.: Ренессанс, 1991.-304 с.

220. Ялом, И. Шопенгауэр как лекарство Текст. / И. Ялом. — М.: Экс-мо, 2008. 544 с.

221. Ялом, И. Экзистенциальная психотерапия Текст. / И. Ялом. М.: Независимая фирма "Класс", 1999. - 576 с.

222. Bacon, S.F. Positive Psychology's Two Cultures Text. / S.F. Bacon // Review of General Psychology. 2005.-Vol. 9.-2.-P. 181-192.

223. Binswanger, L. Being-in-the-World: Selected Papers of Ludwig Binswanger Text. / L. Binswanger. -N.Y.: Basic Books, 1963.

224. Brislin, R.W. Cross-cultural encounters: Face-to-face interaction Text. / R.W. Brislin. New York, Oxford; Toronto: Pergamon Press, 1981. - 3731. P

225. Buber, M. The Knowledge of Man Selected Essays Text. / M. Buber. - N. Y.: Harper and Row, 1965.

226. Budner, S . Intolerance of ambiguity as a personality variable Text. / S. Budner // Journal of Personality. 1962. - №30. - P.29-50.

227. Bugental, J.F.T. The Search for Authenticity: An existential-analytic approach to psychotherapy Text. / J.F.T. Bugental. New York: Irvingston pubis., 1981.

228. Carver, C. Self-regulation of Action and Affect Text. / C. Carver // Handbook of Self-Regulation: Research, Theory, and Applications / ed. By R. Baumeister, K.D. Vohs. -N.Y.: Guilford, 2004. P. 13-39.

229. Frankl, V. Psychotherapy and existentialism Text. / V. Frankl New York: Simon and Schuster, 1967. - 246 p.

230. Frenkel-Brunswik, E, Intolerance Of Ambiguity As An Emotional And Perceptual Personality Variable Text. / E. Frenkel-Brunswik // Journal of Personality. 1949.-№ 1. - P. 108-143.

231. Hofstede, G. Culture's consequences: international differences in work-related values Text. / G. Hofstede. Beverly Hills, 1984. - 290 p.

232. Kühl, J. Motivation, Konflikt und Handlungskontrolle Text. / J. Kühl. Berlin; Heidelberg; N. Y.: Springer, 1983. 243 p.

233. Maddi, S.R., Khoshaba, D.M. Hardiness and Mental Health Text. / S.R. Maddi, D.M. Khoshaba // Journal of Personality Assessment. 1994. - Oct. -Vol. 63.-N2.-P. 265-274.

234. McLain, D. The MSTAT-1: a new measure of individual's tolerance for ambiguity Text. / D. McLain // J. of Educational and Psychological Measurement. 1993.-№ 53.-P.183-189.

235. Morling, B., Fiske, S. Defining and Measuring Harmony Control Text. / B. Morling, S .Fiske // Journal of Research in Personality. 1999. - v.33. -P. 379-414.

236. Olson, K.R. Engagement and Self-Control: Superordinate Dimensions of Big Five Traits Text. / K.R. Olson // Personality and Individual Differences. -2005. — v.38. — P.1689-1700.

237. Rothbaum, F., Weisz, J.R., Snyder, S.S. Changing the World and Changing the Self: A Two-Process Model of Perceived Control Text. / F. Rothbaum, J.R. Weisz, S.S. Snyder // Journal of Personality and Social Psychology. — 1982.-v.42.-P. 5-37.

238. Ryan, R.M., Deci, E.L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being Text. / R.M. Ryan, E.L. Deci //American psychologist. -2000. vol. 55. -№ 1. - P. 68-78.

239. Schneider, IC. The Paradoxical Self Text. / K.Schneider. N.Y.: Plenum, 1990.-245 p.

240. Spinelli, E. Practicing Existential Therapy: The Relational World Text. / E. Spinelli. London: Sage, 2007.

241. Zimbardo, P.G, Boyd, J.N. Putting time in perspective: A valid, reliable individual difference metric Text. / P.G. Zimbardo, J.N. Boyd // Journal of Personal and Social Psychology. - 1999. - V.77. - № 6. - P. 1271 - 1288.