Активизация обучения студентов в образовательной среде диалога культур тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Корякина, Галина Михайловна

• Корякина, Галина Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Корякина, Галина Михайловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА ПЕРВАЯ. Теоретическая база активизации познавательной деятельности в образовательной среде диалога культур

1.1. Методологические особенности активизации познавательной деятельности в образовательной среде диалога культур.

1.2. Психолого-педагогический анализ условий активизации познавательной деятельности студентов в среде диалога культур

ГЛАВА ВТОРАЯ. Экспериментальное конструирование модели обучения студентов в образовательной среде диалога культур.

2.1. Дидактические условия реализации методологических и психолого-педагогических требований к модели обучения студентов в образовательной среде диалога культур.

2.2. Организация и введение в учебно-образовательный процесс вуза опытно-экспериментальной модели обучения в образовательной среде диалога культур.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки информационной модели обучения в образовательной среде диалога культур.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Активизация обучения студентов в образовательной среде диалога культур»

Актуальность исследования.

Глубокие преобразования в современном мире стали характерной чертой времени, активно влияющие на весь образовательный процесс. Ведущие ученые-педагоги, философы, психологи сходятся во мнении, что основа бытия и мышления человека XXI века - диалог, и его использование в обучении способно обеспечить продуктивность образовательного процесса, создать реальные условия для инновационного обновления образования, рассматриваемого как обширное поликультурное пространство.

Анализ философской, психологической и культурологической литературы позволяет сделать вывод о том, что диалогичность мышления является условием и способом освоения мира, культуры.

Следует отметить, что ни одна, даже самая глубокая философская и психологическая концепция XX века не покрывает полностью проблем современной школы, современного урока, проблем учебной деятельности в образовательной системе. Педагогические понятия (урок, учебная деятельность, учебная задача, диалогическое понятие, теоретическое обобщение, учебная дискуссия, учебный диалог) являются понятиями - проблемами, понятиями диалогического типа. Они не сводятся к какой-то одной философской или педагогической системе и из нее не могут быть выведены. Они должны быть, как и всякие диалогические понятия, выстроены, сконструированы в условиях обучения.

Это означает, что образовательный процесс необходимо организовать не как формальное воспроизведение понятий, приемов, способов мышления, а осуществить развитие личностного индивидуального мышления.

Обращение в педагогике к диалогу на уровне педагогических культур (JI.H. Толстой, Р. Штайнер, С. Френе и др.), теоретических концепций авторских Школ диалога культур (B.C. Библер), конкретных педагогических практик (Ю.И. Зуев, С.Ю. Курганов, H.H. Ковалевская, Е.В. Кучерова, В. Литовский,

Г.В. Левин, В.Ю. Соколов, Е.Г. Ушакова и др.) свидетельствует о низкой эффективности «монологичной» образовательной системы и необходимости перехода к новой образовательной парадигме.

Внимание к проблеме диалогичности мышления обусловлено философским мировоззренческим влиянием М.М. Бахтина, рассматривающего гуманитарное мышление как большой диалог образовательных культур.

Бахтинскую идею диалога развивает и углубляет B.C. Библер, автор концепции Школы диалога культур, в основе которой лежит идея развития самостоятельной мыслительной активности человека в диалогической ситуации множественности культур. Согласно данной концепции «присвоение» естественного и гуманитарного знания отдельным человеком приводит к столкновению различных способов понимания мира, различных типов мышления в одном сознании.

Идея библеровского диалога «всеобщего смысла» определяет не только педагогическую концепцию Школы диалога культур, но и выявляет суть диалога как принципа построения содержания образования (диалог логик) и организации особой образовательной формы (урок - диалог).

В рассматриваемой проблеме обращают на себя внимание три позиции, выдвигаемых Библером B.C. Диалог культур - это «диалог логик», «диалог внутренней и внешней речи» и «диалог голосов». Каждое из этих направлений отражено в структуре образовательного процесса.

Диалог логик - основа методологии образования, отражающая на уровне мышления объективное знание, присваемое в процессе обучения в русле диалога культур. Диалог внутренней и внешней речи отражает постановку изучаемой проблемы в вопросной форме, развивающей познавательную активность студентов. Диалог голосов - основа сопряжения культур, являющаяся нравственным началом, несущим воспитательную функцию обучения.

Следовательно, диалог «всеобщего смысла» по B.C. Библеру представляется возможным рассматривать как отвечающим образовательным функциям знаниевого, воспитывающего и развивающего начал (C.B. Кульневич).

На основании выполненного обзора теоретических основ диалога культур мы считаем, что дидактические условия и образовательный процесс получают методологическое обоснование и представляют основу обучения в русле диалога культур. Из сказанного следует, что обучение диалогу становится одной из важных педагогических задач.

В Школе диалога культур разработан опыт введения в учебный процесс проблемных вопросов, организующих равноправный диалог учителя и учеников. Выявленная в ходе диалога проблема должна быть выражена в общепринятых языковых и образных конструкциях в форме вопроса. Это в свою очередь ставит проблему внутренней и внешней речи (высказывания), рассматриваемую B.C. Библером как своеобразный диалог с самим собой.

Для этого в рамках концепции Школы диалога культур основополагающее значение приобретает «стихия родной речи», основанная на глубинном многоречии современной языковой культуры. Когда речь поддерживается и углубляется в своем внутреннем и внешнем смысле, только тогда возможно усвоение диалога культур как диалога, значимого в собственном мышлении.

По мере осознания обществом значения диалогичности мышления формируется «заказ» школе, выступающий в виде:

- задач развития творческой личности, развития ее творческого мышления;

- формирования и развития таких социально значимых качеств личности как терпимость, уважение и внимание к другой, чужой точке зрения, открытость к общению, потребность в рефлексии.

Вместе с тем, общность социокультурной и педагогической проблематики вызывает необходимость обращения к смыслообразующей деятельности, к практическому анализу функциональных возможностей диалогической образовательной теории и практики, рассмотренных во многих работах (B.C. Библер, Т.П. Григорьева, Т.А. Костюкова, К.Г. Митрофанов, Г.И. Петрова, Б.А. Пара-хонский, Ю.В. Сенько и др.), однако, слабо представленных как в дидактике высшей школы, так, и собственно, в практике методической работы вузовских педагогов.

Недостаточная разработанность проблематики диалога в собственно педагогическом контексте привела к прямому заимствованию представлений о педагогической природе диалога из смежных с педагогикой областей (философии, психологии и лингвистики), не всегда отвечающим идее «диалогизма» в образовании.

На практике специфика образовательного процесса, учитывающая изначально заданное функциональное неравенство его участников (преподавателей и студентов), означает неправомерность и непродуктивность прямого переноса концептуальных моделей диалога из смежных с педагогикой областей. Поэтому особую актуальность приобретает выявление педагогической природы диалога для условий образования. Понять «диалог» как «особое системное целое» (В.А. Дмитриенко), как «особую организованность» в реальной педагогической практике можно только через «протекающие в этой организованности процессы и, прежде всего, процессы функционирования» (Г.П. Щедровицкий), что и определило тему нашего исследования -«Активизация обучения студентов в образовательной среде диалога культур».

Таким образом, актуальность нашего исследования для практики состоит во-первых, в определении единиц учебного диалога и последовательности использования его в обучении вуза, во-вторых, в выявлении дидактических условий активизации познавательной деятельности студентов вуза в образовательной среде диалога культур, в-третьих, в разработке нового способа работы с учебным текстом, представленного информационной моделью и, в-четвертых, в ориентации учебного процесса на принципы гуманистической педагогики, обеспечивающие развитие познавательной активности студентов и их личностное самоопределение.

Выполненный обзор научных литературных источников позволил разработать методологический аппарат исследования.

Противоречие в образовательном процессе проявляется между монологическим обучением, сковывающим творческие начала студентов, и потребностью активизации обучения посредством диалогического взаимодействия.

В поисках средств для преодоления этого противоречия был сделан выбор темы исследования: «Активизация обучения студентов в образовательной среде диалога культур».

Проблема исследования: какие психолого-педагогические и дидактические условия использования культурных ценностей различных эпох позволяют осуществить активизацию обучения студентов в вузе?

Цель исследования: выявить условия активизации обучения и разработать методические рекомендации повышения эффективности обучения студентов в образовательной среде диалога культур.

Объект исследования: учебный процесс в педагогическом вузе, построенный на основе диалогического взаимодействия преподавателя и студентов.

Предмет исследования: дидактические условия активизации обучения студентов в вузовской образовательной среде диалога культур.

Гипотеза исследования: активизация обучения в образовательной среде вуза может быть реализована, если:

- обучение в образовательной среде диалога культур, отражая гуманистические ценности и дидактические условия, будет ориентировано на понимание культурно-исторического развития общества;

- обучение, построенное в русле диалога культур, обеспечит глубокое понимание смыслового строя содержания учебного текста и его переведение в структурные формы, присущие внешней речи;

- процесс структурирования учебно-научной информации будет переведен на технологический уровень.

Задачи исследования.

1. Уточнить сущность активизации познавательной деятельности в образовательной среде диалога культур.

2. Выявить дидактические условия активизации обучения студентов в условиях образовательной среды диалога культур.

3. Разработать информационную модель активизации обучения в образовательной среде диалога культур.

4. Экспериментально проверить эффективность информационной модели обучения в образовательной среде диалога культур.

Методологической основой исследования являются философские положения о процессе познания: отражение сознанием внешнего мира, объективности сознания, которое ведет к более глубокому отражению действительности (В.А. Лекторский, A.M. Миклин, В.А. Подольский и др.); объективность знания как результат взаимодействия объективных и субъективных моментов познания (Т.Н. Ойзерман, А.Н. Ростовцев, А.Н. Ракитов и др.); практика как основа познания (П.В. Алексеев, М.В. Копнин, Ю.И. Зуев, С.Ю. Курганов, В.Ю. Соколов и др.); психологические теории формирования и развития личности, организации деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин,

A.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические концепции диалога культур (М.М. Бахтин,

B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, С.Ю. Сенько, C.B. Кульневич и др.); идеи системного и личностно-деятельностного подходов

А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); педагогические исследования об организации учебно-познавательной деятельности (A.C. Бароненко, А.Э. Санько, Е.Г. Ушакова, Т.И. Шамова и др.). Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, культурологической литературы по проблеме исследования; анализ психолого-педагогических исследований моделирования, прогнозирования и массовой практики обучения студентов;

- эмпирический и математический анализ результатов исследования (изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ учебно-методической документации, наблюдение, беседы, педагогический эксперимент);

- статистическая обработка результатов проведенного эксперимента.

База, методы, организация исследования.

Опытно-экспериментальной базой диссертационного исследования являлся факультет технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета. В экспериментальной части исследования участвовало 89 студентов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1997-1998гг.) - поисковый.

На основе теоретического анализа психолого-педагогической, философской литературы осуществлялось изучение современного состояния разрабатываемой нами проблемы диссертационного исследования. Так же были проанализированы психолого-педагогические затруднения молодых преподавателей и особенности учебной деятельности по циклу культурологических дисциплин. В результате выполненной работы нами был уточнен понятийный аппарат, определена методология исследования и разработана методика эксперимента.

Второй этап (1998-2000гг.) - опытно-экспериментальный.

Моделировалась теоретическая основа активизации обучения студентов в образовательной среде диалога культур, которая затем была экспериментально проверена путем апробации разработанной нами информационной модели. Совокупность разрабатываемых условий и средств обучения ежегодно проверялась, корректировалась и совершенствовалась. Проведены контрольные срезы исследования и обработаны результаты.

Третий этап (2000-2001 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлялась обработка, систематизация, анализ, обобщение и коррекция теоретических положений и результатов опытно-экспериментальной работы исследования активизации обучения студентов в образовательной среде диалога культур. Результаты исследования позволили подготовить и опубликовать статьи и методические рекомендации. На последнем этапе были сформулированы основные выводы, оформлены результаты исследования в виде диссертационной работы.

Научная новизна исследования: теоретически выделена педагогическая проблематика диалога в контексте его разнопредметных осмыслений (философского, психологического, педагогического и культурологического); раскрыта взаимосвязь социокультурной и педагогической проблематики, позволяющая осмыслить актуальные проблемы современного образования, решение которых предполагает обращение к диалогу; выявлены и научно обоснованы наиболее эффективные дидактические условия активизации обучения студентов в условиях образовательной среды диалога культур; разработана информационная модель обучения студентов в образовательной среде диалога культур, которая экспериментально проверена.

Теоретическая значимость.

Полученные теоретические и экспериментальные результаты в совокупности отражают решение научной проблемы, касающейся условий активизации обучения и воспитания студентов в образовательной среде диалога культур: уточнены теоретические положения активизации обучения студентов; выявлены дидактические условия, обеспечивающие активизацию обучения и воспитания студентов в образовательной среде диалога культур; разработана и научно обоснована модель обучения, представляющая совокупность алгоритмов функционирования и управления в условиях активизации обучения и воспитания студентов в образовательной среде диалога культур;

- выявлены условия совершенствования преподавания предмета «Мировая художественная культура»;

- теоретически и экспериментально подтверждена результативность гипотезы исследования.

Практическая значимость исследования.

Содержащиеся теоретические положения и результаты экспериментального исследования являются основой для совершенствования преподавания дисциплин Мировой художественной культуры и повышения качества профессиональной подготовки преподавателя.

В диссертационной работе:

- разработаны педагогические приемы, обеспечивающие реализацию развития диалога: актуализацию смыслообразования, оформления, предъявления и соотнесения личностных смыслов участников (преподавателя и студентов) совместной деятельности;

- разработана методика работы с текстом для использования в условиях педагогической практики, позволяющая на основе алгоритма выделять смысловую основу информации и выявлять заложенную в ней проблему, представленную в виде проблемного вопроса;

- разработана информационная модель экспериментального обучения, позволяющая преподавателю творчески применять и совершенствовать ее.

Разработанные методические указания для реализации модели обучения в образовательной среде диалога культур могут применяться как в высшей, так и в средней школе. Самостоятельное практическое значение имеют приемы структурирования учебно-научной деятельности и практика использования моделей активизации обучения студентов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью основных положений активизации обучения студентов, использованием системного подхода и эффективным выбором теоретических и эмпирических методов исследования в их взаимосвязи, длительностью опытно-экспериментальной работы, научно обоснованным подтверждением экспериментальными данными, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью выборки объектов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования на различных этапах эксперимента осуществлялись посредством публикаций, обсуждения основных положений диссертации на заседаниях кафедры теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета, на международных и региональных научно-практических конференциях, организованных департаментом образования города Липецка и Воронежским государственным университетом.

Разработанная модель экспериментального обучения нашла отражение в методических рекомендациях. Результаты исследования были апробированы и утверждены в Липецком государственном педагогическом университете и СШ №60.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Активизация обучения студентов в русле диалога культур является важнейшей составляющей учебного процесса в современном вузе. Методологические положения и теоретический уровень разработанной модели обучения отражают профессионально-педагогическое решение целесообразности преобразования учебно-научной информации путем моделирования средствами свертывания и развертывания.

2. Разработанная информационная модель обучения в образовательной среде диалога культур представлена алгоритмом учебной деятельности. Освоение студентами данной модели позволяет наиболее эффективно работать с учебными текстами. В результате повышается уровень сформированности предметных знаний, познавательных умений в процессе изучения мировой художественной культуры, что позволяет достичь определенного уровня развития готовности к диалогу культур.

3. Дидактические условия позволяют реализовать информационную модель обучения студентов в образовательной среде диалога культур и обеспечивают образовательный и развивающий эффект, способствуют обретению личностного смысла учебного материала и перевода отношений «преподавание - учение» в субъект-субъектные, диалогические отношения.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Корякина, Галина Михайловна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Вторая глава касается дидактических условий реализации методологических и психолого-педагогических требований к информационной модели обучения студентов в образовательной среде диалога культур, отражённая в третьем положении, выносимом на защиту и содержащемся во второй задаче исследования. Информационный анализ современных психолого-педагогических исследований с применением вербально-графического структурирования (74) позволил нам получить смысловые опоры, как основы дидактических требований и условий построения информационной модели обучения студентов в образовательной среде диалога культур. Смысловые опоры отражают специфику изучения мировой художественной культуры. В них нашло выражение все многообразие практических вопросов, связанных с их претворением в учебный процесс. Разработанные дидактические условия явились основанием для конструирования информационной модели, а затем и методики эксперимента по проблеме исследования вопросов активизации обучения студентов в образовательной среде диалога культур.

Эффективность формирования практической готовности к диалогу культур, подтвержденная результатами эксперимента, обеспечивает познавательную деятельность студентов и соотносится со вторым положением, выносимым на защиту. Решению задач исследования способствовал анализ успешной учебной деятельности, определяющейся совокупностью мотивационного компонента и алгоритмов функционирования, управления обучением.

Проектируемые параметры роста знаний и умений студентов, подтвержденные экспериментальным исследованием, свидетельствуют о правильности выявленных нами дидактических условий активизации познавательной деятельности:

1. Создание образовательной среды диалога культур.

2. Культуросообразный подход в обучении студентов.

3. Целеобразование и диагностичность в обучении.

4. Педагогические модели обучения.

5. Системный подход в обучении.

Также в процессе экспериментального исследования была выявлена эффективность использования вербально-графического структурирования учебного материала, что и позволило сформировать предметные знания и познавательные умения в процессе изучения мировой художественной культуры.

Дидактические условия активизации обучения студентов в образовательной среде диалога культур дают нам основание считать, что в высшем образовании складывается новый педагогический опыт, основанный на гуманистическом, деятельностном, информационном и технологическом подходах в обучении.

Разработанные дидактические условия, основанные на использовании вербально-графического структурирования, позволили нам разработать информационную модель активизации обучения студентов. Модель и методика эксперимента помогает существенно интенсифицировать обучение, облегчить усвоение больших объемов учебной информации и создать мотивогенную ситуацию.

Использование системы контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих усвоения учебного материала, способствуют достижению конечного результата при оптимально подобранных личных условиях успешной деятельности студентов.

Методика эксперимента предусматривала четыре этапа экспериментального исследования.

На первом констатирующем этапе была выявлена сформированность знаний и умений работы с текстом и частичных навыков структурирования учебной информации. Достижению этой цели способствовало создание устойчивой мотивации, состоящей в стремлении студентов приобрести новые рациональные средства анализа информации в учебной деятельности. Данный эксперимент показал, что студенты не имеют навыка работы с текстом, не умеют выделять логически законченные содержательные построения, затрудняются формулировать вопросы. Применение информационной модели, заключающей в себе алгоритм действий, предполагало снятие этой проблемы.

На втором этапе пробно-обучающего эксперимента выполнялись учебные действия, связанные с освоением студентами приёмов свертывания и развертывания учебной информации в соответствии с разработанной и утверждённой на кафедре теории и истории педагогики ЛГПУ методикой эксперимента, где проводилась совместная работа преподавателя вуза и студентов способов вербально-графического свёртывания и развёртывания предметной информации. Первоначально большее внимание уделялось изучению алгоритма действия (порядку выполнения операций «свёртывания-развёртывания»). Обстановка непринужденности в ходе эксперимента наилучшим образом отразилась на характере взаимодействия преподавателя и студентов. В ходе эксперимента перед студентами постоянно находился алгоритм действий, составленный на основе схемы разработанной информационной модели эксперимента.

На третьем, открытом, этапе эксперимента выполнялось подробное объяснение студентам задач и содержания всего исследования. Обращалось внимание на то, чтобы студенты усвоили назначение эксперимента и сознательно участвовали в новом виде учебной деятельности. На данном этапе происходило усвоение и воспроизведение действий по образцу вместе с преподавателем, за преподавателем, потом самостоятельно. В ходе открытого эксперимента проверялось влияние приемов «свертывания - развертывания» на качество усвоения учебной информации, а также готовности к диалогу культур. Концентрировалось внимание на формировании и развитие таких факторов познавательной деятельности как самостоятельность, самоконтроль, самооценка, творческое мышление.

На четвертом, заключительном, этапе эксперимента происходило овладение приемами свертывания - развертывания учебной информации с применением усложняющейся схемы вербально-графического структурирования. Заслуживает особого внимания этап выявления проблемы в тексте и формулирования ее в виде ряда вопросов. Вопросная постановка анализа учебной информации - это новый вид учебной деятельности, который всегда вызывает затруднения и приводит к ошибкам. Наблюдалось, что студенты затрудняются выявлять проблему и формулировать ее в виде вопросов, раскрывающих предметное содержание и причинно-следственные связи, поэтому в эксперименте предлагался образец, содержащий различные варианты формулировок вопросов микроцелей. В образце приводились схемы правильных построений вопросительных предложений.

Результаты эксперимента подтвердили положения гипотезы и сформулированные задачи исследования. В ходе эксперимента на всех его этапах проводился анализ результатов, представленных в обобщённых таблицах.

115

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое и экспериментальное исследования, выполненные в диссертации, показывают, что осуществлена разработка нового способа работы с текстом посредством вербально-графического структурирования учебной информации, учитывающей условия учебной деятельности в образовательной среде диалога культур.

Определяющим направлением в разработке структуры учебной информации и деятельности является диалогическая природа обучения, предполагающая активное освоение мировой художественной культуры. В разрабатываемом учебном процессе идея диалога культур реализована посредством вербально-графического свертывания-развёртывания, именуемого информационным моделированием. Учебная деятельность, основанная на структурном моделировании, существенно меняет отношение к учебной деятельности, способствуя формированию осознанной цели и рациональной организации учебных действий.

Преобладающее информационное моделирование в диссертационном исследовании имеет принципиальное значение для разработанной модели обучения и методики экспериментального исследования. Информационное моделирование основывается на «свёртывании-развёртывании» учебных текстов, имеющих обобщённое значение для анализа больших информационных потоков.

Успешная учебная деятельность в образовательной среде диалога культур представлена совокупностью мотивационного компонента и алгоритмов функционирования, управления обучением, представляющих дидактическую систему образования.

Достижение сформулированной цели исследования осуществляется посредством решения совокупности следующих задач.

Первая задача исследования состояла в уточнении сущности активизации познавательной деятельности в образовательной среде диалога культур. Под «активизацией познавательной деятельности» мы понимаем такие условия присвоения добытых другими знаний о культуре различных цивилизаций, которые способствуют развитию свойств личности, выражающиеся в устойчивом интересе к знаниям и потребности к самостоятельным разнообразным учебным действиям. Обучение в образовательной среде диалога культур представляет алгоритмизацию обучения, в котором движение от незнания к знанию в мировой художественной культуре представляет переходы от восприятия информации сначала к внутреннему диалогу, а затем к внешнему.

Выполненные исследования активизации познавательной деятельности в образовательной среде диалога культур позволили выявить необходимое сочетание следующих факторов:

- интереса к устойчивому стремлению студентов к изучению мировой художественной культуры и овладению способами добывания новых знаний;

- самостоятельного стремления и творческого подхода в освоении процесса свёртывания - развёртывания информации и трудных вопросах сущности изучаемых культурных явлений;

- комплексного формирования стиля и среды диалогических отношений во взаимодействии в системах «преподаватель-студенты», «студент-студенты», «студенты - информационный материал».

Вторая задача исследования состояла в выявлении дидактических условий активизации обучения в образовательной среде диалога культур.

В современном инновационном образовании с переходом на обновлённые приоритеты обучения в русле диалога культур происходит переориентация предметно-иллюстративной учебной деятельности на информационное структурирование, что существенно изменяет характер и структуру процесса обучения.

Мы пришли к выводу, что обучение в образовательной среде диалога культур приобретает особое эффективное и результативное содержание в организованных дидактических условиях, обеспечивающих свертывание и развертывание учебной информации по курсу мировой художественной культуры, что способствуют совершенствованию процесса обучения.

Мы считаем, чтобы учебная деятельность в образовательной среде диалога культур была эффективной, необходимо:

- уметь оперировать действиями вербально-графического структурирования учебной информации посредством освоения информационной модели в образовательном процессе;

- уметь на основе алгоритма учебных действий выделять смысловую опору данной информации и выявлять заложенную в ней проблему, представленную в виде ряда вопросов.

Реализация информационной модели, по-нашему мнению, обеспечивает формирование знаний, адекватных современному уровню жизни и уровню образовательной программы обучения, способствует обретению личностного смысла учебного материала и перевода отношений «преподавание - учение» в субъект-субъектные, диалогические отношения.

Третья и четвёртая задачи исследования заключались в конструировании и опытно-экспериментальной проверке информационной модели и разработке научно-методических рекомендаций для активизации обучения студентов в образовательной среде диалога культур.

При конструировании информационной модели активизации обучения мы опирались на выявленные нами дидактические условия, вытекающие из информационного анализа современных психолого-педагогических исследований в русле культуросообразности, целеобразования, моделирования и системности в обучении.

На основании выполненного исследования разработаны следующие дидактические условия образовательного процесса:

1. Создание образовательной среды диалога культур, отражающей следующие смыслы: а) соответствие природе гуманитарного знания, основанного на понимании - диалоге; б) отражение основных тенденций современного образования: гуманистической и гуманитаристической направленности, личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов; в) соответствие природе искусства, диалогического в своей основе. При этом в центре обучения находится обучающийся, его мотивы, цели, психический склад, исходя из которых, преподаватель организует учебный процесс в целях развития, саморазвития, творческой самореализации личности.

2. Культуросообразный подход в обучении студентов в образовательной среде диалога культур рассматривается как процесс становления человека в культуре, то есть ее освоение и воспроизведение с позиции личностного самоопределения. Единство обще культурного и профессионального становления личности в наибольшей степени способно реализовать культурно-гуманистическую функцию в обучении.

3. Целеобразование и диагностичность в обучении отражены в методологии построения процесса обучения в образовательной среде диалога культур. Цель обучения должна быть диагностичной и системообразующей характеристикой педагогической деятельности как условие достижения конечного результата готовности к диалогу культур в условиях прогнозируемого результата.

4. Педагогическая модель обучения студентов в образовательной среде диалога культур представлена в виде блок-схемы, позволяющей выявить в текстовом изложении взаимосвязи, не учитывающиеся из-за линейной растянутости текстовой информации. Критерием освоения модели обучения являются знания, умения и готовность к диалогу культур на уровне понимания и воспроизведения учебных текстов.

5. Системный подход в обучении выступает как дидактическое условие активизации обучения в образовательной среде диалога культур и позволяет рассмотреть систему предъявления учебно-научной информации посредством вербально-графического структурирования по разработанному нами алгоритму действий, представленному как совокупность взаимосвязанных компонентов, составляющих определенное целое в своем строении и функционировании» (С.И. Архангельский).

Таким образом, был разработан и осуществлен новый подход к изучению гуманитарного знания, позволяющий выйти на уровень диалога культур в области изучения мировой художественной культуры в педагогическом вузе.

Опытно-экспериментальная работа явилась практическим подтверждением теоретически сформулированных нами условий. Цель эксперимента состояла в обосновании и проверке эффективности выделенных нами дидактических условий активизации обучения в образовательной среде диалога культур. Экспериментальное исследование проблемы активизации обучения в русле диалога культур выполнено на основе обобщенной модели вербально-графического взаимодействия, апробированной и представленной профессором И.Г. Гузенко в докторской диссертации и различных его публикациях. Наша оригинальная модель разработана с учетом алгоритмов учебной деятельности, психолого-педагогических и дидактических условий, обеспечивающих готовность к диалогу культур в образовательном процессе (см. схему).

В диссертационном исследовании большое внимание уделено функциональному значению модели обучения, позволяющему раскрыть ее информационное содержание. Структура информационной модели представлена взаимосвязанными друг с другом следующими блоками: алгоритмом функционирования учебной деятельности, алгоритмом управления учебной деятельностью, результатом учебной деятельности. Алгоритм функционирования представляет собой свертывание -развертывание учебной информации в виде алгоритма действий студентов, что нашло свое отражение в вышеуказанной схеме.

Методика эксперимента разработана на основе представленной модели и содержит описание и графическое изображение алгоритма вербального «свертывания - развертывания» учебной информации, образцы действий, по которым осуществляется структурирование содержательного материала с тем, чтобы в дальнейшем на основе проблемных вопросов составить собственную версию в форме устного сообщения.

На основе проведенного исследования нам предоставляется возможным сформулировать следующие методические рекомендации:

1. Одной из основных тенденций современной педагогической мысли является идея перехода от «человека образованного» к «человеку культуры», способного соотносить в своем сознании различные культуры, ценностные смыслы. В соответствии с новой установкой перед высшей школой встает задача подготовки учителей, соответствующих идее диалога культур.

2. В соответствии с приоритетной значимостью культуросообразного подхода в образовании должна возрасти роль гуманитарного знания в целом и предметов искусства в частности, имеющих диалогическую природу и ориентированных на личностное самоопределение студентов.

3. Образовательная среда диалога культур является наиболее оптимальным дидактическим условием, способствующим развитию познавательной активности студентов в силу ее соответствия природе искусства и направленности на знание - понимание.

4. Глубокому пониманию закономерностей развития художественной культуры способствует применение информационной модели, представляющей собой совокупность алгоритмов функционирования, управления и результатов учебной деятельности.

5. В результате анализа экспериментальной работы следует отметить, что формирование познавательных умений должно осуществляться с учетом совокупности педагогических условий и поэтапного усвоения студентами алгоритма действий, обеспечивающего освоение предметного содержания на уровне понимания.

6. Проблемный характер работы с текстом посредством алгоритма действий, предполагающий самостоятельное нахождение и формулирование проблемы в виде вопроса, обеспечит создание положительной мотивации студентов, являющейся необходимым условием развития познавательной активности.

7. В процессе работы с информационной моделью, наряду с освоением алгоритма действий, следует уделить особое внимание развитию устной речи студентов, являющейся показателем сформированности познавательных умений и готовности к диалогу культур.

Отличительная особенность обучения студентов в образовательной среде диалога культур заключается в отходе от информационного насыщения к взаимным переходам от вербальной информации к структурированию и моделированию, то есть от более крупных и сложных лексических объединений к кратким, простым, сжатым, выражающим основную мысль содержания учебной информации и использования её для диалога культур.

В результате проведенного исследования сделаны следующие выводы:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы проведено обобщение основных подходов к рассмотрению активизации познавательной деятельности студентов в образовательной среде диалога культур.

2. Выявлены и экспериментально проверены дидактические условия активизации обучения студентов, среди которых образовательная среда диалога культур является наиболее оптимальной и соответствующей современным тенденциям педагогического образования.

3. Разработанная информационная модель экспериментального обучения позволила качественно осуществить изменение характера деятельности преподавателя, обеспечив реализацию структурирования учебной информации.

4. Разработанные в ходе эксперимента уровни сформированности познавательных умений обеспечивают образовательный и развивающий эффект, способствуют развитию готовности к диалогу культур каждого участника процесса обучения.

5. В ходе исследования опытно-экспериментальным путем подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы и обозначены некоторые перспективы дальнейшей разработки проблемы активизации обучения в образовательной среде диалога культур.

123

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Корякина, Галина Михайловна, 2001 год

1. Актуальные проблемы обучения и воспитания в высшей и средней школе / Отв. ред. М.А. Вейт. - Липецк: ЛГПИ, 1993. - 232 с.

2. Александрова Р.И. Нравственная философия и творческое наследие М.М. Бахтина. Саранск, 1995.

3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Труды института по изучению мозга им. В.М. Бехтерева. Т. IV. Л., 1935.

4. Артемьева Г.Н. Технология речевой подготовки студента педвуза: Дисс. .канд. пед. наук.- Курган, 1998. 153 с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

6. Афанасьев Ю.Н., Строгалов A.C., Шеховцев С.Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде. М., 1999. - 300 с.

7. Ахутина Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М. Бахтина и Л.С. Выготского // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1984. - №3. - С.3-13.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1972.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1980.

10. Бабаян В.Н. Особенности диалога при молчащем наблюдателе: Дисс. .канд. филол. наук. Ярославль, 1998. - 195 с.

11. Баделина М.В. Отношения согласия между репликами диалогических единств: Автореф. дисс. .канд. филол. наук. Иваново, 1997. - 18 с.

12. Байрамова Ж.А. Тестовый контроль знаний как средство активизации учебной деятельности студентов: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Махачкала, 1999. 22 с.

13. Балдынюк Д.И. Системное исследование культуры общения педагога (Теорет. аспект): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Киев, 1989. - 24 с.

14. Балова И.Н. Взаимодействие преподавателя и студента как условие становления профессиональной картины мира выпускника педагогического колледжа: Дисс. .канд. пед. наук. СПб, 1996. -225 с.

15. Батракова С.Н. Основы профессионального педагогического общения. -Ярославль: ЯрГУ, 1989.

16. Бахтин М.М. Архитектоника поступка // Социол. исслед. 1986.- №2.- 169с.

17. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худ. литература, 1975.-500 с.

18. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-ое изд. М.: Сов. Россия, 1979.-318 с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -444 с.

20. Бахтин М.М., о нем. Наследие М.М. Бахтина и проблемы развития диалогического мышления в современной культуре. Донецк, 1996.134 с.

21. Бахтин М.М. как философ. М.: Наука, 1992. - 251 с.

22. Бахтин Н.М. Из жизни идей: статьи. Эссе. Диалоги. М.: Лабиринт, 1995. - 151 с.

23. Белова Е.С. Диалогическое взаимодействие в процессе решения школьниками мыслительных задач: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1990. 21 с.

24. Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками целостно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 164с.

25. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 1996. 32 с.к

26. Бережнова E.B. Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики: Дис. . канд. пед. наук. Б.м., 1995. - 173 с.

27. Беренштейн П.А., Шрамм А.Н. О логической форме вопроса и грамматических средствах его выражения // Учен, записки Калининградского пед. ин-та. 1959.- Вып. 6. - С. 189-227

28. Берков В.Ф. Вопрос как форма мысли. Минск: БГУ, 1972. - 136 с.

29. Берлянд И.Д. Школа диалога культур // Диалог. Карнавал. Хронотоп. -1993. -№2-3.-С. 201-205.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

31. Бессонова С.Ю. Характеристика индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы и его формирование у студентов гуманитарного вуза: Дисс. .канд. психол. наук. Пятигорск, 1998.- 209 с.

32. Бессонова С.Ю. Характеристика индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы и его формирование у студентов гуманитарного вуза: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -Ставрополь, 1998. 21 с.

33. Библер B.C. Век просвещения и критика способности суждения. Дирро и Кант. М.: Рус. феноменол. о-во, 1997. - 46 с.

34. Библер B.C. М.М. Бахтин или поэтика культуры. М.: Прогресс, 1991. -160 с.

35. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.

36. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность: (Философское размышление о жизненных проблемах.). М.: Знание, 1990. - 62 с.

37. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М.: Политиздат, 1991. - 412 с.мг

38. Библер B.C. Школа диалога культур. // Советская педагогика. 1988. -№1 1, 1989.-№11.39