Формирование личности студента как субъекта диалога культур в образовательной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Хасанова, Лилия Ильдусовна

• Хасанова, Лилия Ильдусовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хасанова, Лилия Ильдусовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТА ДИАЛОГА КУЛЬТУР.

1.1. Эмпирические основания исследования проблемы формирования личности студента как субъекта диалога культур в образовательной деятельности.

1.2. теоретические основания моделирования содержания национально-регионального компонента.

3.1. Сущность и понимание феномена "субъект диалога культур" в межкультурном взаимодействии.

Выводы но первой главе.

Глава 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА КАК СУБЪЕКТА ДИАЛОГА КУЛЬТУР.

2.1. Дидактическая организация содержания национально-регионального компонента для формирования личности студента как субъекта диалога культур.

2.2. Педагогическая технология реализации культуроведчески, национально и регионально обусловленного комплекса дидактических средств в формировании субъекта диалога культур.

Выводы по второй главе.

Глава3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА КАК СУБЪЕКТА ДИАЛОГА КУЛЬТУР.

3.1. Цель, ход, задачи опытпо-эксперименталыюй работы по формированию личности студента как субъекта диалога культур.

3.2. Анализ результатов оиытно-'-ЖС! [еримептальпой работы по формированию личности студента как субъекта диалога культур. выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование личности студента как субъекта диалога культур в образовательной деятельности»

Актуальность темы исследовании. Проблема межкультурпого образования приобретает все большую значимость в поликультурном и многоязычном российском обществе.

Современному высшему образованию принадлежит основная роль в обеспечении понимания, толерантности п дружбы между нациями в процессе подготовки молодежи к межкультурному взаимодействию. Наряду с развитием собственной культуры, важно научить молодежь понимать и ценить своеобразие других культур. Основными направлениями в деятельности учреждений образования в полиэтническом регионе являются: трансляция национальных культур в систему образования и обеспечение открытости культур разных пародов в интересах гармонизации межнациональных отношений.

Модернизация содержания образования, культурологической составляющей происходит по нескольким направлениям: увеличение культуроемкости образования, включающее материалы культурного своеобразия регионов; повышение роли гуманитарного знания как основы формирования субъекта "диалога культур"; движение от обязательного, одинакового для всех, содержания к вариативному и дифференцированному.

В зарубежной педагогике в разработку теории содержания поликультурного образования внесли свой вклад М. Байрам, JI. Бахманн, М. Беннет, И. Беннет, Г. Герхарт, С. Крамш, С.И. Савиньон.

Отечественными исследователями определены сущность содержания образования (М.Н. Скаткин, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин), структура содержания и компонентный состав образования (И.Я. Лернер, Е.В. Бондаревская, А.С. Казарннов, B.C. Леднев, М.М. Махмутов, Л.И. Гурье), принципы и критерии отбора (М.А. Данилов, В.В. Краевский, В.В. Давыдов), структура учебных планов, программ и учебников (Д.Д. Зуев, Ч. Куписевич, А.В. Хуторской).

Активно разрабатывают теорию межкультурной коммуникации С.Г. Тер-Минасова, И.А. Стернин, проявляют интерес к проблемам поликультурного и межкультурпого образования В.В. Макаева, JI.JI. Супрунова, рассматривают особенности национального образования в поликультурной среде Н.Б. Крылова, А.В. Шафрикова, занимаются вопросами культурного и этнического самоопределения В.Ю. Хотинец, Э.Р. Хакимов.

Однако необходимо признать недостаточную разработанность вопросов дидактической организации содержания национально-регионального компонента и его роли в формировании активной, самостоятельной, творческой личности студента, готовой вести диалог с представителями разных культур в качестве субъекта данной деятельности.

Актуальность темы исследования обусловлена противоречиями: осознанием необходимости готовить молодежь к конструктивному диалогу в поликультурпой среде и отсутствием концептуально разработанного содержания национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта, направленного на реализацию поставленных задач межкультурного образования студенческой молодежи.

Обозначенные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: "Каковы дидактические условия формирования личности студента как субъекта диалога культур?".

Цель исследования заключается в выявлении и обосновании дидактических условий формирования личности студента как субъекта диалога культур и проверке эффективности их реализации.

Объект исследования: процесс формирования субъекта диалога культур в образо вател ь н о й деятел ы i ости.

Предмет исследования: дидактические условия эффективного формирования личности студента как субъекта диалога культур.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование личности студента как субъекта диалога культур будет более эффективным, если в образовательной деятельности вуза использовать, согласно культурноисторической концепции, национально и регионально обусловленное наполнение дидактических средств в рамках учебной дисциплины; разработанную модель формирования личности студента как субъекта диалога культур; педагогическую технологию реализации модели в соответствии с диалоговой концепцией.

В соответствии с целыо, гипотезой и предметом исследования нами сформулированы следующие задачи:

1. Определить совокупность положений, определяющих концептуальный подход к отбору и дидактической организации содержания национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта;

2. Обосновать сущность и содержание понятия "субъект диалога культур", определить его уровни и структуру;

3. Выявить и обосновать дидактические условия эффективности процесса формирования субъекта диалога культур;

4. Разработать модель формирования межкультуриой субъектности студента;

5. Разработать и апробировать педагогическую технологию реализации культуроведчееки, национально и регионально обусловленного комплекса дидактических средств, позволяющих эффективно обучать студентов в контексте диалоговой концепции, что способствует формированию личности студента как субъекта диалога культур;

6. Выявить совокупность критериев и показателей уровневой сформированное™ личности студента как субъекта диалога культур.

Методологическую основу исследования составляют положения о приобщении личности к культуре человечества в ходе глубокого проживания культурно-исторических традиций народов (В.А. Сластенип); концепция диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер); культурно-историческая концепция (Л.С. Выготский), согласно которой овладение человеком культурой происходит через ознакомление с исторически и культурно выработанными способами деятельности. Методологическими ориентирами служили системный, культурно-ориентированный, личностно-ориентированпый, коммуникативпо-деятельностный, проблемно-тематический подходы.

Теоретические основы диссертационного исследования составляют:

- общефилософское обоснование проблемы взаимоотношений между культурами, их взаимовлияния и взаимообогащения (М.М. Бахтин, B.C. Библер, J1.C. Выготский, М.С. Каган, В.П. Фурманова);

- теоретические положения о моделировании гуманитарного содержания (А.Н. Утехина);

- положения о необходимости взаимодействия процессов обучения, воспитания и развития в пол и культурном образовательном пространстве (М.А. Захарищсва, М.Г. Яновская);

- концептуальные положения, раскрывающие специфику педагогической гуманистической культуры, систему принципов построения педагогического процесса и учебной дисциплины (Г.С. Трофимова, И.Б. Ворожцова);

- теоретические положения о функциональном обучении зарубежной культуре (Е.Н. Гром, Л.Г. Кузьмина, О.С. Пустовалова, И.П. Твердо-хлебова);

- концептуальные положения социокультурного развития обучаемых в контексте европейской и мировой культуры (И.И. Лейфа, Л.К. Мазуиова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев и др.);

- концепция зарубежных и отечественных гуманистических педагогических систем, выявляющих специфику дидактического процесса по формированию субъектности (А. Адлер, А. Маслоу, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлннский, И.С. Якиманская).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; индуктивный и дедуктивный методы при выработке содержания вводимых понятий; педагогический эксперимент с применением па разных его этапах эмпирических методов (включенное/невключениое наблюдение, анкетирование, тестирование); педагогическое и методическое конструирование (отбор и структурирование текстового материала для построения содержания обучения); моделирование (ситуативное моделирование как модель речевой практики) с целью обучения студентов межкультурному взаимодействию, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности. Для обработки и систематизации эмпирических данных применялся метод математической статистики.

Онмтпо-экспершмепталыюП базой исследования стал: Институт иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета, слушатели курсов повышения квалификации специалистов дошкольных образовательных учреждений и учителя начальных классов общеобразовательных школ Удмуртской Республики. Выборочную совокупность составили 150 студентов института иностранных языков и литературы, 90 преподавателей вузов и школ Удмуртской Республики, 50 специалистов-преподавателей национальных языков дошкольных образовательных учреждений.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

1 этап (2002-2003) - анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования; конкретизация общей цели в системе исследовательских задач и формулирование гипотезы эксперимента;

2 этап (2003-2004) - отбор и организация дидактических материалов национально-регионального компонента, разработка педагогической технологии реализации комплекса дидактических средств для формирования исследуемого качества, определение содержания критериев исследуемого качества.

3 этап (2005-2006) - проведение педагогического эксперимента, осуществление начального и итогового диагностических измерений в экспериментальной и контрольной выборках, статистическая обработка полученных эмпирических данных, качественная сравнительно-сопоставительная интерпретация результатов экспериментального обучения; обобщение и формулирование выводов по результатам исследования.

Научная новизна исследования:

- концептуально обосновано, отобрано, дидактически структурировано и осуществлено культуроведчески, национально и регионально обусловленное наполнение комплекса дидактических средств в рамках учебного курса гуманитарного профиля, входящего в блок общепрофессиональных дисциплин государственного образовательного стандарта;

- концептуально разработана модель формирования личности студента как субъекта диалога культур, включающая личностные качества, которая конкретизирует структурно-компонентный состав, предполагает междисциплинарную интеграцию учебных курсов, определяет стадиально-функциональную этапность;

- создана и теоретически обоснована педагогическая технология реализации модели, разработанной в соответствии с диалоговой концепцией, состоящая из этапов ориентирования на поликультурпую реальность региона, презентации и активизации культуроведческого учебного материала, включения его в ситуативно-коммуникативную деятельность, организации содержательной и эмоциональной обратной связи.

Теоретическая значимость работы заключаются в следующем:

- категориальный аппарат педагогики расширен за счет уточнения понятия "субъект диалога культур", структура которого представлена совокупностью личностных качеств - познавательной активности, конструктивной самостоятельности, социокультурного творчества, - реализующихся па когнитивном, мотивационно-цеппостном, поведенческом уровнях;

- концептуально обоснованы дидактические условия, обеспечивающие эффективную реализации предлагаемой модели формирования субъекта диалога культур в иоликультурпой образовательной среде.

Практическая значимость диссертации:

- разработана и внедрена в образовательный процесс педагогическая технология реализации культуроведчески, национально и регионально обусловленного комплекса дидактических средств, основанная па концепции диалога культур;

- создано и внедрено в образовательную практику учебное пособие "Учебно-методический комплекс по содержанию национально-регионального компонента", представляющее собой хрестоматийный сборник культуроведческих и национально-регионально ориентированных учебных текстов, которое служит содержательным обеспечением спецкурса по регионоведеиию;

- подготовлено, издано и внедрено в образовательный процесс учебное пособие по липгвокультурологическому анализу художественного текста на материале немецкого, русского, удмуртского и татарского языков, включающее комплекс познавательно-поисковых, контрастивно-сопоставительных, коммуникативно-познавательных, проблемных и речевых заданий но материалам национально-регионального компонента;

- разработанные дидактические материалы, модель и педагогическая технология используются в работе преподавателей института иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета, па курсах повышения квалификации воспитателей и преподавателей дошкольных образовательных учреждений, учителей начальных классов общеобразовательных школ Удмуртской Республики.

Достоверность н надежность полученных результатов обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике; репрезентативностью объема выборки, длительным характером исследования, позволившим провести количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятие "субъект диалога культур" подразумевает ситуацию межкультурпого взаимодействия, в которой находится и функционирует личность, обладающая сложной интегративной характеристикой, отражающей её познавательную активность, конструктивную самостоятельность, социокультурное творчество;

2. Особая дидактическая организация содержания национально-регионального компонента, в которой выделяется область культуроведческих, национально и регионально значимых знаний, предполагает включение в диалоговый режим взаимодействующих культур, способствует становлению у студентов системы личностного отношения к поликультурной действительности;

3. Модель формирования личности студента как субъекта диалога культур, включающая совокупность личностных качеств, реализующихся на когнитивном, мотивационно-ценностном, поведенческом уровнях, характеризуется следующими признаками: целенаправленностью на формирование субъектных качеств студента; междисциплинарной интеграцией учебных курсов; стадиально-функциональной этапностыо развития субъектности обучаемых в виде последовательного движения индивида в направлении: "этноцентризм - культурная осведомленность -культурное самоопределение - диалог культур";

4. Педагогическая технология реализации предлагаемой модели, разработанная в соответствии с диалоговой концепцией, включает следующие учебные действия: opueumaijuio на поликультуриую реальность региона; презентацию культуроведчески ценных материалов, вычленение национально-региональных концептов, интерпретацию культуро-ведческой информации; активизацию культурно и ценностно значимого учебного материала в ходе решения проблемных культуроведческих заданий; включение культуроведческой информации в ситуативно-коммуникативную деятельность, обеспечивающую выбор культурно-приемлемых форм взаимодействия с представителями другой культуры; организацию содержательной и эмоциональной обратной связи.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в ходе участия в научно-методических и научно-практических конференциях международного, всероссийского, межрегионального, регионального и межвузовского уровней (2003-2006 гг.), посвященных проблемам совершенствования учебного процесса в вузе в г.г. Ижевске (2003, 2004, 2005, 2006 гг.), Пензе (2003 г.), Самаре (2003, 2004, 2005, 2006 гг.), Костроме (2005 г.).

Материалы диссертации отражены в научных публикациях, двух учебных пособиях.

Основные идеи исследования прошли апробацию на семинарах, курсах повышения квалификации воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей города, внедрены в учебно-воспитательный процесс языкового образования института иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета. Диссертационное исследование выполнялось в рамках темы, утвержденной Поволжским отделением Российской академии образования «Межкультуриое образование и воспитание в полиэтническом регионе», а также в рамках коллективного проекта по теме «Языковое и межкультуриое образование в полиэтническом регионе» № 04-06-00326а, утвержденного Российским научным гуманитарным фондом на период 2004-2006 гг.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 276 источников, приложения. Диссертация изложена па 150 страницах, включает 43 таблицы, 33 рисунка и 3 схемы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Хасанова, Лилия Ильдусовна

Выводы по второй главе

1. В соответствии с выявленными положениями диалоговой концепции определены требования к дидактической организации содержания НРК, принципы и критерии его отбора.

2. Изучение проблематики, составляющей содержательную основу дисциплин философско-культурологического, лингвистического и региоповедческого блоков, позволило определить тематику содержания нацноналыю-региопалыюго компонента, способствующую формированию наиболее полного представления об УР.

3. Модель формирования личности студента как субъекта диалога культур характеризуется следующими признаками: целенаправленностью на формирование субъектных качеств студента; междисциплинарной интеграцией учебных дисциплин; стадиально-функциональной этапиостыо развития субъектности обучаемых в виде последовательного движения индивида в направлении: "этноцентризм -культуроведческая осведомленность - культурное самоопределение -диалог культур".

4. Определены критерии для выявления достижений студентов как субъектов диалога культур в рамках когнитивного, мотивационно-цепностпого и поведенческого компонентов.

5. С целыо реализации национально и регионально обусловленного наполнения комплекса дидактических средств была разработана педагогическая технология, основанная па концепции диалога культур, соответствующая задачам формирования личностных качеств субъекта диалога культур - познавательной активности, конструктивной самостоятельности, социокультурного творчества, состоящая из этапов ориентирования на полнкультурную реальность региона, презентации культуроведчееки, национально и регионально обусловленного материала, активизации культуроведчееки ценных знаний, включения культуроведчееки, национально и регионально обусловленного содержания в ситуативно-коммуникативную деятельность, организации содержательной и эмоциональной обратной связи.

Глава 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА КАК СУБЪЕКТА ДИАЛОГА КУЛЬТУР

3.1. Цель, ход, задачи опытно-экснсримеиталыюй работы по формированию личности студента как субъекта диалога культур

Исходя из определения эксперимента (изменение или воспроизведение явления с целью его изучения в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемых условиях), данного В.В. Загвязинским [78, с. 157], и его характерных черт, определенных в научно-педагогической литературе, опытно-эксперимеиталытя работа в данном исследовании подразумевала запланированное вмешательство в ход процесса формирования личности студента как субъекта диалога культур, многократное воспроизведение исследуемых явлений в варьируемых условиях, изучение динамики процесса и регистрацию соответствующих изменений в личностных характеристиках субъекта диалога культур - познавательной активности, конструктивной самостоятельности, социокультурного творчества - па основе сравнения экспериментальной и контрольной групп.

Эффективность эксперимента зависит от четкости сформулированпости его задач в соответствии с целыо и гипотезой диссертационного исследования; определения дидактических условий, способствующих улучшению и повышению качества образовательного процесса, направленного па освоение содержания НРК; разработанности критериев изучения сформированное™ личностных качеств испытуемых; выбора комплекса методов исследования, включающего в себя наблюдения, анкетные опросы, тестирование, психолого-педагогнческис диагностики; оценивания результатов в виде изменений, которые происходят в личности и межличностных отношениях обучаемых, повьгшения качества межкультурного обучения и воспитания, расширения и углубления культуро-ведческих знаний, формирования умений межкультурного взаимодействия.

Целыо оиытпо-эксперимепталыюй работы в контексте нашего исследования явилась проверка эффективности разработанной авторской педагогической технологии реализации культуроведчески, национально и регионально обусловленного наполнения комплекса дидактических средств в формировании личности студента как субъекта диалога культур, которая достигалась через ряд этапов (зондирующего, констатирующего, формирующего и контрольного) и конкретизировалась в задачах:

- оценка наличного и установление желательного конечного уровня сформированное™ качеств личности студента как субъекта диалога культур;

- определение средств, разработка методики практической, экспериментальной работы со студентами с целыо ускорения формирования их познавательной активности, конструктивной самостоятельности, социокультурного творчества;

- выбор психодиагностических методов, посредством которых можно установить, действительно ли ускорение процесса функционально-стадиальной этапности формирования исследуемых личностных качеств имело место.

Зондирующий этап представлял собой определение цели экспериментального обучения и его конкретизацию в системе исследовательских задач; формулирование гипотезы исследования заключающейся в том, что формирование личности студента как субъекта диалога культур будет более эффективным, если в образовательной деятельности вуза использовать, согласно культурно-исторической концепции, национально и регионально обусловленное наполнение комплекса дидактических средств в рамках учебной дисциплины; разработанную модель формирования личности студента как субъекта диалога культур; педагогическую технологию реализации модели в соответствии с диалоговой концепцией; а также прогнозирование ожидаемых результатов.

В это же время проводилась работа, связанная с разработкой развернутой авторской экспериментальной программы обучения по реализации культуроведчески, национально и регионально обусловленного наполнения комплекса дидактических средств в формировании личности студента как субъекта диалога культур, формулированием задач по этапам обучения, определением критериев сформированное™ качеств познавательной активности, конструктивной самостоятельности, социокультурного творчества, отбором, систематизацией и структурированием культуроведческого материала -"ядра" содержания НРК; разработкой системы заданий-упражнений, направленных на формирование личности студента как субъекта диалога культур; созданием пособия "Учебно-методический комплекс по материалам национально-регионального компонента", воплощающего модель функционально-стадиальной этапности формирования личности студента как субъекта диалога культур, определяющего алгоритм работы с педагогической технологией.

На зондирующем этапе была разработана трехбалльная шкала оценивания, описана система критериев оценивания качеств познавательной активности, конструктивной самостоятельности, социокультурного творчества субъекта диалога культур, определены контрольная (группа испытуемых, с которой сравнивались результаты, полученные в ходе исследования в экспериментальной группе с целыо вывода о том, подтвердилась ли проверяемая в данном исследовании гипотеза) и экспериментальная (группа испытуемых, на которой проводилось исследование с целыо проверки гипотезы) выборки, а также варьируемые и неварьируемые условия (совокупность переменных внешних и внутренних воздействий, влияющих па формирование личности студента как субъекта диалога культур в процессе опытпо-эксперименталыюй работы) отбора групп для эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный этан развития образования отмечен разработкой и внедрением новых педагогических технологий поликультурного и межкультурпого образования, которому принадлежит значительная роль в достижении понимания, толерантности и эмпатии в полиэтническом обществе. Однако в педагогической науке недостаточно полно разработана тема, связанная с дидактической организацией содержания национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта и его специфической ролыо в формировании личности студента, готовой вести диалог с представителями различных культурных общностей в полиэтническом регионе.

В связи с тем, что базой исследования стали образовательные учреждения, расположенные в Удмуртской Республике, была показана динамика развития национальной системы образования, содержание ее деятельности и актуальные проблемы, прослежены тенденции изменений в образовательной ситуации с точки зрения национального состава обучающихся, вошедших в экспериментальную и контрольную выборки.

Осознанная необходимость межкультурного образования студенческой молодежи в полиэтническом регпопе определила задачу теоретического обоснования моделирования содержания национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта как важного звена в системе высшего образования.

Основной целыо моделирования содержания национально-регионального компонента является подготовка студенческой молодежи к интеграции в мир взаимодействующих культур полиэтнического региона, способствующей осознанию студентами себя как субъекта диалога культур, принадлежащего к определенному культурному сообществу, позитивной установке на отношения с представителями взаимодействующих культур, эмоциональной открытости и готовности к конструктивному взаимодействию.

В диссертации дано определение понятия "содерэ/сание национально-регионального компонента", рассматриваемого как педагогически адаптированную систему культуроведчески, национально и регионально значимых знаний, включающих комплекс философско-культурологических, регионоведческих и лингвистических структурных элементов, отраженных в вузовских дисциплинах.

Моделируемое содержание НРК в соответствии с концепцией, обусловленной философским, научным и технологическим уровнями методологии и теории развития культурпо-гумапистических образовательных систем, обеспечивает непрерывное изучение языка и культуры и их использование в образовательной деятельности, формирует у обучаемых адекватную картину мира, способствует становлению конструктивного отношения к поликультурной действительности, содействует межкультурному взаимопониманию и сотрудничеству между представителями разных культур, т.е. является средством формирования личности студента как субъекта диалога культур.

В данной работе диалог культур понимается как форма межсубъектиого взаимодействия, способствующая расширению и обогащению культурного поля развивающейся личности, способной к принятию партнера по межкультурному взаимодействию с иным мировоззрением, языком, культурой в качестве уникальности, самоценности и обладающей готовностью к межкультурному взаимодействию в поликультурной среде.

Опираясь па положения диалоговой концепции и па положения психологии о субъекте деятельности, были выделены качества субъекта диалога культур: познавательная активность, конструктивная самостоятельность, социокультурное творчество.

Познавательная активность субъекта диалога культур заключается в осознании и принятии задач межкультурного взаимодействия в полиэтнической среде, в наличии активной позиции, в становлении, саморазвитии и саморегуляции себя в качестве поликультурпого субъекта, овладении стратегиями познавательно-поисковой деятельности с целью формирования культуроведческой осведомленности.

Конструктивная самостоятельность субъекта диалога культур проявляется в сознательной мотивированности и обоснованности постановки цели изучения проявлений взаимодействующих культур, в определении направления своей культуроведчески поисковой деятельности, способствует углубленному самопознанию и культурному и этническому самоопределению студента.

Социокультурное творчество субъекта выражается виспользовании полученных культуроведческих и национально-региональных знаний и учебного опыта общения в новых ситуациях межкультурной коммуникации; в отказе от этноцентризма; в творческом принятии роли посредника между различными культурами, овладении способами и принятии участия в действиях против культурной агрессии, дискриминации, вандализма.

Личность субъекта диалога культур определяется как активный, самостоятельный, творческий индивид, обладающий культуроведчески и национально- и регионально ценными знаниями, ориентированный на ценности мировой, отечественной и национальной культур, готовый к культурному и этническому самоопределению, толераптно относящийся к проявлением иной культуры, способный к их осознанию и принятию, владеющий стратегиями межкультурпого взаимодействия.

В данном исследовании представлена разработанная в соответствии е теоретическими положениями моделирования днпамичпая модель формирования личности студента как субъекта диалога культур, которая характеризуется следующими признаками: целенаправленностью па формирование субъектных качеств студента; междисциплинарной интеграцией учебных дисциплин; стадиально-функциональной этапностыо развития субъектностн обучаемых в виде последовательного движения индивида в направлении: "этноцентризм - культуроведческая осведомленность -культурное самоопределение - диалог культур".

Автором выявлены, обоснованы, подтверждены и доказаны опытно-экспериментальной работой дидактические условия эффективного формирования личности студента как субъекта диалога культур. В соответствии с методологическими положениями ими являются: разработка концепции, определяющей пути и способы подготовки студентов к межкультурному взаимодействию в полиэтническом регионе; концептуально-обоснованное, национально и регионально обусловленное наполнение комплекса дидактических средств; наличие модели формирования субъекта диалога культур, отражающей его целостное развитие, обеспечиваемое единством когнитивного, мотивационпо-цеппостпого и поведенческого компонентов; внедрение в образовательный процесс педагогической технологии реализации культуроведчески, национально и регионально обусловленного комплекса дидактических средств, основанной на концепции диалога культур; изучение динамики формирования субъектиости студентов с помощью контрольно-измерительных материалов.

Исходя из методологических основ исследования, концептуальных положений моделирования содержания НРК, была определена тематика наполнения комплекса дидактических средств, состоящего из культуроведческих, национально-регионально ориентированных учебных текстов, позиавателыю-иоисковых, контрастивпо-сопоставительных, коммуникативно-познавательных, проблемных, речевых заданий.

С целыо эффективного обучения студентов в контексте диалоговой концепции в рамках предлагаемой модели была разработана, апробирована и внедрена педагогическая технология реализации содержания НРК, способствующая культуроведческой осведомленности студентов, овладению способами взаимодействия с представителями других культур, включающая следующие учебные действия: ориентацию студентов на поликультуриую реальность региона; презентацию культуроведчески ценных материалов; активизацию их в ходе решения проблемных культуроведческих заданий; включение культуроведческой информации в ситуативно-коммуникативную деятельность; организацию содержательной и обратной эмоциональной связи.

Исследованием установлена и экспериментально проверена совокупность приемов, позволяющих изучить исходный и итоговый уровни как культуроведческой и иациопальпо-региональпой осведомленности студентов, так и сформировапиости личностных качеств субъекта диалога культур -познавательной активности, конструктивной самостоятельности, социокультурного творчества.

На основании определения структуры компонентного состава выделена совокупность критериев и показателей, способствующих формированию субъекта диалога культур, определена зависимость между дидактическими условиями и успешностью процесса формирования субъекта диалога культур.

Степень владения содержанием НРК определялась с помощью разработанной автором анкеты, которая позволила более полно выявить субъективные отношения к изучению культуры Германии, России, пародов Удмуртии и Татарстана, определить познавательную направленность интересов студентов, дала возможность структурировать сферу знаний студентов в дидактических блоках по темам обучения.

Статистическая обработка полученных данных позволила сделать вывод о сопоставимости экспериментальных данных, относительном равенстве групп, несущественных различиях между экспериментальной и контрольной выборками.

Собственно формирующий этап состоял в реализации модели формирования субъекта диалога культур с соблюдением дидактических условий осуществления реального учебно-воспитательного процесса с помощью авторской педагогической технологии.

Главным содержательным отличием экспериментального обучения в организации и проведении занятий со студентами экспериментальной группы явилось использование целого ряда форм и методов активного обучения на основе разработанной авторской экспериментальной программы, педагогической технологии и учебного пособия "Учебно-методический комплекс по материалам национально-регионального компонента".

Контрольный этап заключался в повторном проведении измерительных процедур с последующей статистической обработкой данных на предмет значимости различий и сдвигов по критериальным показателям экспериментальной и контрольной групп и их качественной интерпретацией па основе сравнения, сопоставления, обобщения.

Сводные результаты итогово-диагпостического измерения в экспериментальной и контрольной группах были изучены с точки зрения их статистической значимости. Практически по всей совокупности критериев, исключая двух, была установлена положительная динамика формируемого качества в экспериментальной выборке.

В ходе интерпретации результатов статистической обработки эмпирических данных итогового диагностического среза были сделаны выводы о продуктивности внедрения разработанного культуроведчески, национально и регионально обусловленного комплекса дидактических средств в формировании личности студента как субъекта диалога культур.

В ходе опытно-эксперпмеиталыюй работы подтверждена гипотеза, достигнута цель и решены задачи диссертационного исследования.

Представляется, что в настоящей работе заключены основы для дальнейших исследований, связанных с созданием вариативных программ по развитию личности обучаемого как субъекта диалога культур средствами содержания национально-регионального компонента в плане обеспечения преемственности в освоении иоликультурпой среды на разных образовательных уровнях «детский сад - школа - вуз».

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хасанова, Лилия Ильдусовна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. 1983. Т.4. № 1. С. 14-29.

2. Абульханова-Славская К.А. Проблема определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания. Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2001. С. 36-53.

3. Абульханова-Славская К.А. Рубнпштейповская категория субъекта и ее различные методологические значения // Психология индивидуального и группового субъекта. Глава 2. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 34-51.

4. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии: Пер. с нем. М.: Когиго-Центр, 2002.218 с.

5. Ажмякова М.Н. Утехипа А.Н. Диалог культур в обучении иностранному языку. Ижевск: Изд. дом "Удмуртский университет", 2002. 64с.

6. Аклаев А.Р. Язык в системе национальных ценностей и интересов // Духовная культура и этническое самосознание наций. М.: Педагогика, 1990. Вып.1 С. 12-38.

7. Амоиашвили Ш.А. Личпостио-гумаииая основа педагогического процесса. М.: Университетское, 1990. 559 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1968.339 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского университета, 1988. 238 с.

10. Апцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы // Психологический журнал. 1998. № 1. С. 3-15.

11. Архангельский Л.М. Социально-этнические проблемы теории личности. М.: Просвещение, 1974. 293 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы н методы. М.: Высш. школа, 1980. 368с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во Смысл, 2002. 414 с.

14. Бабаева Т.Н. Развитие самостоятельности как фактор подготовки детей к обучению в школе // Воспитываем школьников самостоятельными: Сб. ст. РГГ1У им. А.И. Герцена. СПб., 2000. С. 3-14.

15. Бабаиский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 600с.

16. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 296 с.

17. Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие. М.: Просвещение, 1987. С. 132-137.

18. Бариев П.Т. Конструирование субъектиости в педагогическом дискурсе: Монография. Ижевск: Изд. дом "Удмуртский Университет", 2004. 151 с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423 с.

20. Белогуров A.IO. Полпкультурпый аспект национально-регионального компонента содержания образования / Вестник Пятигорского лингвистического университета. Пятигорск: ПГЛУ, 2000. № 3. С. 59-65.

21. Бердяев 11.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. 480 с.

22. Бсрезин А.Ф. Развитие субъектиости студептов-психологов при освоении ими форм самостоятельной работы // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы межрегиои. науч.-практ. конф. Ставрополь: СевКавПУ, 2002. 468 с.

23. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та., 2001. 326 с.

24. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. 190 с.

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (проблемы и методы психолого-педагогичсского обеспечения технических обучающих систем). Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. 304 с.

26. Беспалько В.П., Татур 10.Г. Системно-методическое обеспечение учебпо-воспитателыюго процесса подготовки специалистов. М.: Высш. школа, 1989.341 с.

27. Библер В. С. От наукоучепия к логике культуры: Два философских введения в 21 век. М.: Политиздат, 1991. 412 с.

28. Библер B.C. Культура. Диалог культур. Опыт определения // Вопросы философии. 1989. № 6. С. 38-44.

29. Библер B.C. На гранях логики культуры. М.: Русское феноменологическое общество, 1997. 440 с.

30. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком. М.: Педагогика, 1996. № 5. С. 3-9.

31. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: Изд-во УРАО, 1998. 575 с.

32. Блопский П.П. Память и мышление. СПб.; М.; Харьков; Мн.: Питер, 2001. 287 с.

33. Богоутднпова Р.З. Национально-региональный фактор в системе образования // Этнокультурный фактор совершенствования системы образования Республики Татарстан: Материалы межрегион, науч.-практ. копф. Казань: РИЦ "Школа", 2000. С. 111-121.

34. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностпо ориентированного образования // Педагогика. № 4. 1997. С. 11-17.

35. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. № 4. 1995. с. 29-36.

36. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М., Ростов-н/Д: ТЦ "Учитель", 1999.558 с.

37. Бордовскнй Г.А., Радионова Н.Ф., Козырев В.А. Инновации в системе высшего педагогического образования: состояние и перспективы // Инновации в российском образовании. Высшее проф. образование М.: Изд-воМГУП, 1999. с. 26-38.

38. Борытко II.М. Субъектная позиция как цель воспитания // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2001. Вып. 2. С. 30-34.

39. Бромлей IO.B. Этнические функции культуры и этнография. М.: Мысль, 1978. 120 с.

40. Брушлннский А.В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта. Глава 1. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 9-34.

41. Брушлннский А.В. Психология субъекта// Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 2. С. 7-25.

42. Брушлннский А.В. Психология субъекта: индивида и группы. Часть 1 // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 1. С. 72-78.

43. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. 462 с.

44. Бушмакипа О.Н. Философия постмодернизма. Ижевск: Изд. дом "Удмуртский университет", 2003. 152 с.

45. Веретенникова Л.К. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников: Автореф. . д-ра. пед. наук. Казань, 1997.41 с.

46. Веретешшкова Л.К., Сластепии В.А. Формирование творческого потенциала школьников. М.: Прометей, 1999. 94 с.

47. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 246 с.

48. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1982. 144 с.

49. Волкова Е.Н. Субъектпость педагога: теория и практика: Автореф. дис. . д-ра псих. наук. М., 1998. 50 с.

50. Воробьев В.В. Липгвокультурологнческне принципы презентации учебного материала. М.: ИРЯ им. А.С. Пушкина, 1993. 107 с.

51. Воробьев Н.Е., Мизюрова Э.Ю. Развитие творческой активности студентов при изучении дисциплин гуманитарного цикла (на материале преподавания иностранного языка в неязыковом вузе): Монография. Волгоград: Перемена, 2001. 184 с.

52. Ворожцова И.Б. Культурологическая основа личностно-позициоппо-деятельпостпой модели обучения. Ижевск: Изд. дом "Удмуртский университет, 2000. 49 с.

53. Ворожцова И.Б. Личноепю-деятельностпая модель обучения иностранному языку. Ижевск: Изд. дом "Удмуртский университет, 2000. 342 с.

54. Всеобщая декларация прав человека. М.: Интерпракс, 1994. 153с.

55. Выготский Л .С. Лекции по педологии. Ижевск: Изд. дом "Удмуртский университет", 2001. 304 с.

56. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

57. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. 504 с.

58. Вяткип Б.А., Хотинец В.10. Интегральная индивидуальность и этнические особенности человека. Пермь: Пермский гос. пед. уи-т, 1997. 60 с.

59. Галкина Е.М. Методологический аспект изучения проблемы этнической идентичности // Духовная культура и этническое самосознание нации. -М.: Просвещение, 1990. Вып. 1. С. 57-82.

60. Гальперин П.51. Введение в психологию. М.: Ки. дом "Университет", 2005. 327 с.

61. Гершунский Б.Г. Философия образования для XXI века. М.: Смысл, 1997. 128 с.

62. Гершунский B.C. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: Просвещение, 1993. 160 с.

63. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М: Гос ком. РФ но высш. образованию, 1995. 382 с.

64. Грехаикипа Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования // Педагогика. 1999. № 8. С. 30-35.

65. Гром Е.М. Вариативность в определении понятия "Уровень сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции" // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. науч. тр. М.: Еврошкола, 1998.

66. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. 269 с.

67. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Современные образовательные теории. М.: Литературное агентство "Университетская книга", 2004. 256 с.

68. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Росгов-па/Д, 1979. 264 с.

69. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск: Пеленг, 1995. 142 с.

70. Давыдов В.В., Слободчпков В.И., Цукермаи Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. №3-4. С. 14-19.

71. Данилов М.А., Малиннп В.М. Структурно-системные исследования педагогических явлении и процессов // Советская педагогика. 1971. № 1. С. 21-30.

72. Дешериев Ю.Д., Протчеико И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Просвещение, 1976. 198 с.

73. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт в контексте обновления содержания образования. М.: ппститут новых образовательных систем, 2002. 26с.

74. Дпепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998. 464 с.

75. Журавлёв АЛ. Психология коллективного субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта. Глава 3. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 51-82.

76. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Изд. Центр "Академия", 2001. 208с.

77. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Издательский центр "Академия", 2001. 192 с.

78. Запесоцкий А.С. Образование в условиях формирования культуры нового типа. М.: Наука, 2002.

79. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. 418 с.

80. Зворыкин А.А. Определение культуры и место материальной культуры в общей культуре. М., 1964.

81. Здравомыслов А.Г. Этпополитические процессы и динамика национального самосознания россиян // Социс. 1996. С. 23-32.

82. Зельцермап Б. Как проявляется субъектпость в учебной деятельности // Время эксперимента. Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 2002. 338 с.

83. Зипчепко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконипа-В.В. Давыдова). М.: Гардарики, 2002. 431 с.

84. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 301 с.

85. Злобип Н.С. Культура и общественный прогресс. М.: Мысль, 1980. 74 с.

86. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1985. 240 с.

87. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

88. Инновационные процессы в образовании / Под ред. В.И. Загвязипского. Тюмень, 1990. 143 с.

89. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. 416 с.

90. Казарипов А.С. Теоретические основы квалиметрической технологии педагогического эксперимента: Авгореф. дне. . д-ра пед. наук. Ижевск: Удм. гос. ун-т, 1999. 42 с.

91. Казарипов А.С. Теоретические основы квалиметрической технологии педагогического эксперимента: Дис. . пед. паук. Глазов: Глазовский пед. ин-т. им. В.Г. Короленко, 1999. 299 с.

92. Кап-Калик В.А., Никапдров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

93. Каптерев П.Ф. История педагогики: Курс лекций. Ижевск: Изд-во Удм. унта, 1996. 185 с.

94. Караковский В.А. Общечеловеческие ценности основа учебпо-воепптателыюго процесса // Воспитание школьников. 1993. № 1. С.4-8.

95. Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса / Пер. с фр. и португ. М.: ОАО ИГ "Прогресс", 1999. 416 с.

96. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игр, дискуссий (Анализ зарубежного опыта.) Рига.: Педагогический центр "Эксперимент", 1998. 176 с.

97. Кларин М. В. Педагогические технологии в учебном процессе//Серия педагогика и психология. 1989. № 6. 51 с.

98. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. 75 с.

99. Кларин М.В. Педагогическая технология. М.: Педагогика, 1989. 132 с.

100. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. 252 с.

101. Коган JI.11. Человек п его судьба. М.: Мысль, 1988. 283 с.

102. Комаров В.А. Культура межнационального общения // НО. 1994. Т. 5. С. 65-67.

103. Комепский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.576 с.

104. Конвенция о правах ребенка / Детский фонд ООН. UNISEF. 20 с.

105. Конев В.А. Человек в мире культуры // Труды СГУ. Проблемы гуманитарных наук. М.: Современный гуманитарный университет, 2000. № 18. С.75-98.

106. Конопкнп О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности / АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1980. 256 с.

107. Конституция РФ. М.: Юридическая литература, 1993. 61 с.

108. Конституция У Р. Ижевск: Алфавит, 2001. 47 с.

109. Концепция образованности: теоретические основы формирования регионального компонента учебных пособий / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.: СПГУПМ, 1997. 34 с.

110. Коряковцева П.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: АРКТИ, 2002. 176 с.

111. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994. 165 с.

112. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Издательский центр "Академия", 2003. 256 с.

113. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: "Педагогика", 1977. 264 с.

114. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 2. С. 3-10.

115. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высш. школа, 1990. 140 с.

116. Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Москва: МГПУ, 1998. 20 с.

117. Кузьмина П.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования НИИ РАО. Бийск, 1994. 248 с.

118. Культура: теории и проблемы / Кузнецова Т.Ф., Межуев В.М., Шайтанов И.О. М.: Наука, 1995. 275 с.

119. Культурология / Под ред. Драч Г.В., Борцова Ю.С., Давидовича В.Е. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 575с.

120. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Просвещение, 1986. 367 с.

121. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания: Наблюдение, опыт, размышления. Минск: Изд-во БГУ, 1979. 215 с.

122. Кушнпр A.M. Педагогика иностранного языка//Школы1ые технологии. 1997. №6. С. 3-191.

123. Кушнир A.M. Прпродосообразная модель обучения иностранному языку // НО. 2001. №5. С. 110-128.

124. Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии. СПб.: Алетсйя, 2001. 191 с.

125. Ланда Б.Х. Комплексный педагогический мониторинг: проблемы и решения, полученные результаты. Казань: ГИДЦ УО, 2000. 16 с.

126. Лебедев А.С. Формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов педколледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001. 18 с.

127. Лебедев О.Е. Российская школа: время перемен: Вестник ОИРШ. СПб.: СПГУПМ, 2000. 46 с.

128. Леви-Строс К. Структурная антропология Пер.с фр. В.В. Иванова. М.:ЭксмоПресс, 2001.510 с.

129. Ледпев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. М.: Высш. школа, 1991. 359 с.

130. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. 163 с.

131. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. 220 с.

132. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с.

133. Лериер И.Л. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. 79 с.

134. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Юрайт, 1999. 523 с.

135. Мазупова Л.К. Система овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М., 2005. 52 с.

136. Маркаряп Э.С. Понятие "культура" в системе современных социальных наук. М.: Просвещение, 1972. 94 с.

137. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.425 с.

138. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. 240 с.

139. Международный пакт о гражданских и политических правах // Закон. 2002. № 11. С. 29-38.

140. Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах //Закон. 2002. № 11. С. 24-29.

141. Межуев В.М. Проблемы философии и культуры. М.: Знание, 1984. 182 с.

142. Мелик-Пашасв А.А., Новляпская З.Н. Ступеньки к творчеству. М.: Ред. журн. "Искусство в школе", 1995. 144 с.

143. Министерство образования РФ. Концепция модернизации российского образования па период до 2010 года: Прил. К приказу Мипообразовапия Рос. Федерации от 11 фев. 2002г. № 393 // Вестник образования России. 2002. № 6. С. 11-40.

144. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001. №5. С. 75-89.

145. Мясищев В.Н. Личность п неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 425 с.

146. Наумепко Ю.В. Формы гуманистического сознания // Педагогические проблемы становления суб'ьектпости школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. пауч. и метод, тр. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. Вып. 5: В 3 ч. Ч. 3. С. 37-41.

147. Национальная доктрина образования в Росийской Федерации // Учительская газета. 2000. 17 окт. С. 6.

148. Нечаев 11.11. Моделирование и творчество // Психолого-педагогическне проблемы проектной подготовки в высшей школе. М.: Знание, 1987. С. 3-34.

149. Никнтепко З.Н., Осияиова О.М. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников // Иностранные языки в школе. 1994. № 5. С. 4-10.

150. Никптепко З.Н., Оспяпова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержание обучения английскому языку в начальной школе // Иностранные языки в школе. 1993. № 3. С. 5-10.

151. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полаг, М.10. Кухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. М.: НЦ "Академия", 2001. 272 с.

152. Орлов В.11., Сапронов П.А. Гуманитарные основы культуры // Гуманитарное знание: сущность и функции. СПб, 1991. С. 140-204.

153. Павлова J1.H. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов: Автореф, дис. канд. пед. паук. Новосибирск, 2000. 18 с.

154. Палаткина Г.В. Мультикультурпое образование: современный подход к воспитанию на народных традициях // Педагогика 2002. № 5. С. 41-48.

155. Петров П.К. Математико-статистическая обработка результатов педагогических исследований. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 2006. 86с.

156. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. 110с.

157. Петровский В.А. Психология неадаптивпой активности. М.: ТОО "Горбунок", 1992.224 с.

158. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-эксперим. исслед. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

159. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии М.: Роспедагепсгво, 1996. 269 с.

160. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высшая школа, 2004. 512 с.

161. Правительство РФ. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. № 4. С. 3-33.

162. Психолого-педагогичсскпе проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Московский психолого-социальпый институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2000. 192 с.

163. Пузырей Г1.П. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и современная психология. М.: МГУ, 1986. 116 с.

164. Пустовалова О.С. Основные характеристики и типология культуроведческих заданий // Современные проблемы языкового образования: Сб. пауч.-метод. тр. В 2 ч. Ч. 1. Москва: НИЦ Еврошкола, 2001.

165. Ракитов А.И. Цивилизация, культура, технология и рынок//Вопросы философии. 1992. №5. С. 21-30.

166. Расширение образовательного пространства // Образовательные программы / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб, 1999. С. 50-60.

167. Ратапова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности: М.: Флинта, 2003. 320 с.

168. Региональный компонент содержания образования: Программно-методическое обеспечение / Под ред. А.А. Баранова. Ульяновск, 1998. 78 с.

169. Роджерс К.Р. Взгляд па психотерапию. Становление человека: Пер с англ. М.: Издательская группа "Прогресс", 1994. 480 с.

170. Розов Н. Философия гуманитарного образования (ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). М.: Новая школа, 1993.186 с.

171. Рубинштейн СЛ. Избранные философско-педагогические труды М.: Наука, 1997.438 с.

172. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии СПб: Издательство "Питер", 2000. 712 с.

173. Рудеико В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования // Педагогика. 2004. № 1. С. 42^9.

174. Рыжухина И.10. Использование субъектного опыта учащихся при проектировании индивидуальных образовательных программ: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 2000. 17 с.

175. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. 238 с.

176. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике // Культуроведческпе аспекты языкового образования: Сб. науч. тр. М.: Еврошкола, 1998. 165 с.

177. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высш. школа, Амскорт интернэшнел, 1991.

178. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Просвещение, 1998.255 с.

179. Селевко Г.Ю., Журавлев В. Технология саморазвития личности школьника // Воспитание школьников. 2002. № 4. С. 9-18.

180. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 4. С. 14-25.

181. Серегина И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: Автореф. дие. канд. псих. паук. М., 1999. 18 с.

182. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во "Зауралье", 1997.464 с.

183. Сериков Г.Н. Образование п развитие человека. М.: Мнемозина, 2002. 414с.

184. Сериков Г.П. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во Иркутск, ун-та, 1992. 232 с.

185. Ситаров В.А. Дидактика. М.: Издательский центр "Академия", 2002. 368 с.

186. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. 152 с.

187. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. 96 с.

188. Сластёнин В.А Сластёнин. М.: Издательский дом "МАГИСТР-ПРЕСС", 2000. 488 с.

189. Сластёнин В.А. Педагогика. М.: Издательский центр "Академия", 2004. 576 с.

190. Сластёнин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: "Академия", 2004. 477с.

191. Сластёнин В.А., Подымова JI.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Педагогика, 1997. 674 с.

192. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.

193. Смирной И.П. Национальный и региональный компоненты Государственного образовательного стандарта: Монография. М.: Изд-во "Ореол", 1997. 143 с.

194. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. 270 с.

195. Смолин A.M. Методы активного обучения. М.: Высш. школа, 1991. 176 с.

196. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика. 1999. № 7. С. 3-14.

197. Современная западная философия: Словарь / Сост. B.C. Малахов, В.П. Филатов. М.: Политиздат, 1991. 414 с.

198. Соколова Э. Образование путь к культуре мира и толерантности // НО. 2002. №2. С. 111-114.

199. Стернип И.А., Попова З.Д. Язык и национальная картина мира. Воронеж, 2002. 60 с.

200. Стефапепко Т.Г. Методы исследования этнических стереотипов // Методы этнопсихологического исследования. М.: Просвещение, 1993. С. 55-78.

201. Стрслова 0.10. Национально-региональный компонент гуманитарного образования: проблемы проектирования и реализации в контексте гуманистической парадигмы образования. М.: Педагогика, 2001. 87 с.

202. Стрелова 0.10. Национально-региональный компонент: вероятностные поля смыслов и значений понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 4. С. 27-32.

203. Супрупова Л.Л. Поликультурное образование в современной России: поиск стратегий // Magister. 2000. № 3. С. 76-81.

204. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурпого образования (на материале культуроведенпя США): Монография. Москва: Изд-во "Еврошкола", 2003. 406 с.

205. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983.95 с.

206. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред.

207. B. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Просвещение, 1983. 254 с.

208. Тер-Минасова С.Г. Язык н межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. 261 с.

209. Тишков В.А. О феномене этппчпости // Этнографическое обозрение. 1992. № 6. С. 7-8.

210. Тншков В.А. Очерки теории и политики этничности в России. М.: Просвещение, 1997. 156 с.

211. Тройникова Е.В. Формирование готовности студентов к межкультурному взаимодействию в образовательной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Ижевск, 2005. 217 с.

212. Трофимова Г.С., Ермилова Е.В. Ипиовациопно-альтерпативные технологии как условие формирования коммуникативной компетентности обучаемых / Образование в Удмуртии: Ииформацпоипо-метод. сб. Ижевск, 1998. № 2.1. C. 96-100.

213. Трофимова ПС. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб., 2000. 33 с.

214. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. 75 с.

215. Трофимова Г.С. Педагогические основы обучения иностранным языкам: Предметная дидактика. Ижевск: Изд. дом. "Удм. ун-т", 1999. 279 с.

216. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности (Методологический аспект): Монография. Ижевск: "Купол", 2000. 90 с.

217. Узнадзе Д.П. Выработка понятий в дошкольном возрасте // Теория установки. М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. С. 77-146.

218. Ульянова О.С. Психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе: Автореф. дне. канд. псих. наук. М., 2000. 18 с.

219. Утехииа A.M. Иностранный язык в дошкольном возрасте: теория и практика. Ижевск: Издательский дом "Удмуртский университет", 2000. 247 с.

220. Утехина А.Н. Теоретико-методологические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. паук. Ижевск: Удм. гос. ун-т, 2000. 37 с.

221. Утехииа АН. Теоретико-методологические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования: Дисс. . д-ра пед. паук. Ижевск: Удм. гос. ун-т, 2000. 322 с.

222. Утехииа А.Н., Ажмякова Н.Н. Межкультурпое воспитание младших школьников в процессе обучения иностранному языку: Монография. Ижевск: Издательский дом "Удмуртский университет", 2004. 158 с.

223. Утехииа A.M., Веретепппкова Л.К. Педагогические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования. Ижевск: Изд. Дом "Удмуртский университет", 2000. 131 с.

224. Учебные пособия: расширение образовательного пространства учащихся // Проблемы формирования регионального комплекта учебных пособий. СПб., 1999. С. 27-44.

225. Федеральный закон РФ "Об образовании" // Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 3.

226. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования // Педагогика. 2002. № 5. С. 14-19.

227. Фетискии Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых трупп. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 490 с.

228. Филоеофско-психологическпе проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. 128 с.

229. Фурманова В.П. Языковое образование в полнкультуриой среде // Языковое образование в национально-культурном наследии России: Исторические традиции, современность, взгляд в будущее. М.: АПК и ПРО, 2001. С. 14-16.

230. Хакимов Э.Р. Этническая позиция личности и ее влияние папрофессиональную деятельность педагога: Автореф. канд. психол.наук. Казань, 2000. 19 с.

231. Хакимов Э.Р. Этнопсихология и этнопедагогика в проектировании педагогического процесса. Ижевск: ИУУ УР, 2003. 102 с.

232. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарикп, 2000. 516 с.

233. Хотипец I3.IO. Четыре метода анализа документов в социально-психологических исследованиях. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2001. 62 с.

234. Хотинец В.Ю. Этническая идентичность и толерантность. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2002. 121с.

235. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание и его роль в развитии индивидуальности человека. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1996. 305 с.

236. Хотипсц В.Ю. Этническое самосознание. СПб.: Алетейя, 2000. 235 с.

237. Хуторской А.В. Школа творчества. М.: Гумаиит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1996. 147 с.

238. Цукермап Г.А., Мастеров H.IV1. Психология саморазвития. М.:Иптерпракс, 1995.286 с.

239. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике. Пермь: ПГПИ, 1988.83 с.

240. Черинлевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ-ДАПА, 2002. 437 с.

241. Шадрина В.В. Развитие субъектпостн в онтогенезе // Педагогические проблемы становления субъектпостн школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. пауч. и метод, тр. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2001. Вып. 3. С. 10-14.

242. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. М.: Знание, 1997. 160 с.

243. Шаронова С.А. Инновационная сущность новой парадигмы образования // Актуальные проблемы развития высшей школы: Межвуз. сб. тезисов. СПб, 2000. С. 103-105

244. Элькошш Д.Б., Зинченко В.П. Психология развития (по мотивам Л. Выготского // Гуманитарная паука в России: Соросовские лауреаты. Философия, психология. М.: Трпвола, 1996. 167 с.

245. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности // Природа. 1979. № 12. С. 105-107.

246. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.

247. Яковлева E.J1. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Изд-во "Флипта", 1997.224 с.

248. Якунин В.А. Педагогическая психология // Европейский институт экспертов. СПб.: Изд-во "Полпус", 1998. 693 с.

249. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М.: Просвещение, 1986. 155 с.

250. Ярошевскнй М.Г. Психология пауки // Вопросы философии. 1967. № 5. С. 35-55.

251. Ясперс К. Смысл и назначение истории / Пер. с нем. М.И. Левиной. М.: Республика, 1994. 528 с.

252. Bachmann 1., Savignon S. The evaluation of communicative language proficiency: a critique of the ACTFL oral interview / The Modern Language Journal. 1986. N70(4).

253. Bannett J. Cultural marginality: Identity issues in intercultural training // Education for the intercultural experience /Ed. by Pajge M. Yarmouth, ME. Intercultural Press, 1993. P. 109-135.

254. Bannett J.M., Bannett М.1., Allen W. Developing inlercultural competence in the language classroom // Culture as a core: Integrating culture into the language curriculum Ed. by M. Paige, D. Lange, Y. Yershova. Minneapolis, Ml: CAR1.A, 1999.

255. Byram M. Cultural studies in foreign language education. Clevedon, Avon: Multilingual Matters, 1989. 236 p.

256. Byram M. Teaching foreign languages for interculiural competence // Cultural aspects of language education /Ed. by V.V. Saphonova. Moscow: Euroschool Press, 1998.

257. Byram M., Esarle-Sarries V. Investigating cultural studies in foreign language teaching. Clevedon, Avon: Multilingual Matters, 1991. 220 p.

258. Byram M., Morgan C. Teaching-and-learning language-and-culture. Cambridge, Mass.: Belknap Press of Harvard University Press, 1994. 219 p.

259. Didaktik des Deutschen als Zweitsprache und interkulturelle Erziehung in Theorie, Schulpraxis und Lehrerbildung / hrgs. Von Siegfried Hummelsberger. Baltmannsweiler: Scneider Verl. Hohengehren, 2001. 315 S.

260. Gerhart G. Russian's World. Life and Language. Second Education. Fl.: Harcourt Bracy & Company, 1995.

261. Grom E. Some experience in using cultural materials in Russian classroom// Cultural aspects of language education / Ed. by V.V. Saphonova. Moscow: Euroschool Press, 1998.

262. Kramsch C. Context and Culture in Language Teching. Oxsford: Oxford University Press, 1994.295 p.

263. Kriiger Poratz M. Interkulturelle Padagogik - ein Studeienfiihrer. Mtinster: Marz, 2000. 175 S.

264. Roche I. Interkulturelle Sprachdidaktitk: Eine Einluhrung. Thiibingen: Narr, 2001. 249 S.

265. Savignon S. Interpreting communicative language teaching: Contexts and concerns in teacher education. New Hafen: Yale University Press, 2002.

266. Savignon S., Sysoyev P. Sociocultural strategies for Dialogue of Cultures // The Modern Language Journal. 2002. No 86(4).

267. Utechina A.N. Sprachcrwerb und kulturelles Lernen // Soziokulturelle Perspektiven des Fremdsprachenunterrichts. Liineburg-lshevsk, 2000. S. 12-16.

268. Zimmermann P. Interkulturelle Germanistik. Dialog der Kulturen auf Deutsch. Peterlang/Frankfurt-am-Mam, 1991. 210 S.