Дидактические условия активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся 5-6 классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Исмаилова, Светлана Ивановна

• Исмаилова, Светлана Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Исмаилова, Светлана Ивановна

Введение. 3

Глава 1. Теоретические основы активизации познавательной 18-77 деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся.

1.1. Психолого - педагогический анализ активизации 18-48 познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся.

1.2. Структура и содержание взаимодействия учителя и 49-74 учащихся в учебной деятельности, ориентированной на активизацию и предупреждение неуспеваемости.

Выводы по первой главе . 74

Глава 2. Дидактические условия я пути развития активизации 78-136 обучения и предупреждениЯ'неуспеваемости учащихся 5-6 классов.

2.1. Дидактические условия эффективного взаимодействия, 78-99 предупреждающего неуспеваемость учащихся.

2.2. Модель вербально - графического взаимодействия и 100-116 особенность введения её в образовательный процесс.

2.3. Экспериментальное исследование информационной 117-134 модели обучения учащихся иноязычной речи.

Выводы по второй главе. 134

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся 5-6 классов»

Социальные изменения, происходящие в нашем обществе, создают реальные условия для инновационных преобразований в педагогике. Научные исследования предполагают рост функциональных возможностей системы образования, способного воспринять практические и теоретические разработки ученых по вопросам, связанным с решением педагогических задач. В сфере масштабных научных поисков обозначился эволюционный переход к новому мета мышлению, основанному на фундаментализации и гуманизации как ценностных ориентациях и движущих факторах развития общества. Поэтому необходима дальнейшая разработка структуры учебной деятельности, учитывающей социально-экономический динамизм общества, стимулирующей саморазвитие, самореализацию учащихся. Определяющим направлением современных исследований является диалогическая природа обучения, предполагающая активное сотрудничество учителя и учащихся.

В такой ситуации возрастают требования к научности и эффективности исследований, позволяющих решить важную проблему в образовании, как активизация познавательной деятельности учащихся с целью предупреждения неуспеваемости. Успешное решение этой проблемы требует углубленной психолого-педагогической проработки вопросов, касающихся предупреждения отклонения знаний учащихся от требуемого школьного стандарта.

По данным научных исследований и педагогической практики (68) число учащихся, нуждающихся в повышенном квалифицированном внимании специалистов в настоящее время велико. В качестве причины данного явления выступает политическая дестабилизация всего общества и отдельных семей, отсутствие в ряде случаев нормальных экономических, экологических и гигиенических условий эффективной учебно-познавательной деятельности детей (172). В ряде случаев у них возникает психическая, познавательная депривация, недостаточная удовлетворенность сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей. Эти и многие другие патологические факторы приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии учащихся (210, с. 13).

Оказанная вовремя психолого-педагогическая помощь и поддержка, предупреждают такие отклонения и способствуют эффективному обучению. Если же предупредительные меры запаздывают или отсутствуют, то возможны отставания учащихся от своих сверстников в учебном процессе, что отрицательно сказывается на познавательной деятельности ребенка и на всем его существовании. Может возникнуть ситуация педагогической запущенности, расстройство эмоционально-волевой сферы и поведения, что приводит к дефициту общения, ощущению дискомфорта, неуспеха и ущербности.

Решение важнейшей педагогической задачи предупреждения неуспеваемости предполагает совершенствование методов и форм организации обучения. Необходим поиск более эффективных и рациональных способов формирования и усвоения знаний. Актуальной эта работа становится в связи с введением государственных стандартов на все виды образования, усвоением в строго ограниченных временных рамках обязательного объёма и содержания учебного материала учащимися. Образовательные стандарты и их категорическая обязательность выполнения способствует введению в обучение активных мер предупреждения неуспеваемости.

Повышение требований к уровню общего образования обостряет проблему школьной неуспеваемости. Несмотря на существование различных технологий обучения (а их более ста), а также современных технических средств, по-прежнему используются устаревшие традиционные формы организации учебного процесса и поэтому, «учить всех и учить хорошо невозможно» (68, с. 95).

Количество учащихся, по различным причинам не способных усвоить школьную программу за отведенное учебное время и в необходимом объеме, постоянно увеличивается. По данным Министерства образования РФ (1995), 78% детей нуждается в специальных формах и методах обучения. Число неуспевающих учащихся колеблется от 20% до 30% (210, с. 68). Возрастающие трудности, связанные с выше перечисленными причинами, отрицательно сказываются на успеваемости в школе. Так, за три года обучения учащиеся должны выучить 179 правил только по русскому языку, знать многочисленные готовые формулировки и способы решения задач и др. Это приводит к тому, что не все способны выполнять требования, предусмотренные школьной программой (68, с. 94).

Выбор мер предупреждения неуспеваемости в научной литературе связывается с причинами или "с признаками отставания". На наш-взгляд, необходимо выявить такие дидактические условия активизации учебной и познавательной деятельности, которые будут способствовать предупреждению неуспеваемости и отставания учащихся.

Ускоренные темпы социального развития и научно-технического прогресса предъявляют новые требования к молодым людям, окончившим школу. Развитие познавательной деятельности учащихся приобретает актуальное значение в современных условиях. Определение содержания и структуры эффективного взаимодействия учителя и учащихся и их реализация становятся важной задачей теоретической и практической педагогики.

Большое значение для изучения факторов активизации познавательной деятельности имеют комплексные исследования, выполненные учеными психологами, педагогами, а также работы по дефектологии и школоведению (40; 146; 166). Как показывают исследования, предупреждение неуспеваемости учащихся без специальных медико-психологических мер возможно лишь с помощью особых дидактических условий, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся.

Использование дифференцированного подхода в обучении позволяет избежать затруднений в усвоении знаний. Но в дифференцированном обучении существуют отдельные трудности, которые отмечались участниками скандинавского семинара. Трудность состоит в том, что невозможно разделить учащихся на группы по уровню способностей, т.к. необходимо учесть многочисленные требования дидактического характера (2 i 5).

Политическая нестабильность общества усиливает тенденцию неоднородного состава детей общеобразовательной школы по уровню умственного, речевого и в целом психического развития. Возрастает численность учащихся с задержкой психического развития (ЗПР) и педагогически запущенных, составляющих многочисленную группу «неуспевающих».

Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем, временный характер самого отставания, преодолеваемого с возрастом и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей (210, с. 73). Сложности учительского труда заключаются в обязательном научении неуспевающих детей согласно единым требованиям программы, при одних и тех же средствах, методах, приемах обучения.

На наш взгляд, оптимально подобранные психолого-педагогические условия для каждого ребенка, будут способствовать достижению всеми учащимися необходимого учебного результата. Но массовые школы не всегда располагают такими возможностями. И тогда учителю приходится решать сложные вопросы без поддержки родителей и администрации школы, проводя тщательное изучение каждого проблемного ученика по специально подобранным пособиям, используя особые приемы взаимодействия. Вполне понятно, что такие требования не могут быть удовлетворены образовательной программой, направленной на формирование умений и навыков на основе знаний, оторванных от практической деятельности. Структура деятельности (цель, действие, результат, рефлексия) в этом случае реализуется не в полной мере. Замыкаясь чаще всего на действии и результате, она представляет скорее воздействие учителя, а не совместные с учащимися учебные действия. В результате складываются элементы технократического характера учебной деятельности (95), отрицательно влияющие на творческое, продуктивное содержание. Поэтому, чтобы избавиться от этого «тупика», необходима смена парадигмы целеобразования в обучении. Учащийся может стать «субъектом собственной учебно-познавательной деятельности», а цель учебной деятельности - объектом выбора.

Можно ожидать, что при таком подходе «в обучении сложится новая симметричная суперпозиция общения» (95). Особое значение приобретает теоретический поиск основ вербально - графического предъявления и свёртывания, - моделирования учебной информации, предполагающих активизацию познавательной деятельности учащихся и активное взаимодействие с учителем (68, с. 99-100).

Анализ определяющих "потоков научных идей и теоретических схем" является основой теоретических обобщений в области фундаментальных положений по проблемам психики человека. Знание знаковой системы информации, свёртки потоков информации, психолого-педагогических основ взаимодействия учителя с учащимися позволяет интенсифицировать учебный процессе и повысить успеваемость (108). Философское осмысление работы опирается на содержание трудов Гегеля, К. Маркса, В. И. Ленина, В. И. Вернадского, М.С. Кагана, Л.П. Станкевича. Большой интерес для нас представляют исследования: М.В. Гамезо, У. Боумена, Я.А. Коменского, Б.Ф. Ломова, А.Ф. Лосева, Н.Г. Салминой, В.П. Рубахина (о знаке и символе в обучении);

• Д. Брунера, JI.C. Выготского, А.Б. Воронцова, Е.А. Левановой, В.Я. Ляудис, ЗА. Мальковой, Д. Хамблина (общение и взаимодействие в учебной деятельности);

• Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько (свойства целостности педагогического процесса).

• М.В. Гамезо, М.В. Ломова, В.Ф. Рубахина, Н.Г. Салминой, Л. Н. Фридмана (психолого-семиотические исследования вербально графической деятельности);

• Б.П. Зинченко (культурологический подход к профессионально-педагогическому образованию в работе);

• К .Я. Вазиной, В.И. Вернадского (самоуправление, саморегулирование и саморазвитие системы "природа - человек");

• Д.Б. Богоявленской, А.С. Границкой, С.Е Шевченко и др (активизация творческой и познавательной активности).

Ключевыми положениями для нашего исследования явились труды, акцентирующие внимание на развитие следующих направлений в педагогике:

• необходимости формирования мышления в учебной деятельности (педагогов и психологов С.И. Архангельского, А.Б. Воронцова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И .Я. Лернера, ЗА. Мальковой, Н.А. Менчинской, М.Н. Скаткина и др.);

• развитии мышления учащихся разного возраста при изучении иностранных языков (И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, A.M. Кушнир, Е.И. Пассов);

• процессе познания и развитии личности в их единстве ( А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, В .А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн и др.);

• идеях системно-динамического подхода к становлению личности в процессе учебно-познавательной деятельности, содержащих характеристики целеполагания, мотивации, личностных отношений к будущей профессиональной деятельности (М.А. Вейт, М.Я. Виленский,

A.Н. Леонтьев);

• выборе адекватных педагогических технологий во взаимосвязи целей содержания и результатов обучения (В.П. Беспалько, A.M. Кушнир,

B.М. Монахов, Н.Ф. Талызина, X. Уолберг);

• научно-техническом подходе к управлению образовательным процессом в контексте профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, В.П. Беспалько)

• поэтапном решении задач профессионального роста личности (В.В. Давыдов, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин и др).

• активизации познавательной деятельности учащихся (Б.Г. Ананьев, В.А. Бухвалов, Р. Виркус, JI.B Занков, В.А. Портнов, К.Д. Ушинский, Д. Хамблин, Г.И. Щукина).

В психолого-педагогической литературе не разработаны «трудоемкость» усвоения учащимися учебных предметов, не решены вопросы адаптации содержания программного материала для учащихся с разным уровнем обучаемости. Нет рекомендаций для применения соответствующих методов обучения разных категорий учащихся. В исследовании B.C. Цетлин (270) указывается на нерасчлененность понятия «неуспеваемость», а трактовка этого явления как итога, противоречит логике профилактической деятельности. Научная разработка этих вопросов, критический анализ существующих характеристик данного понятия позволил выявить научные данные, понимаемые как опора в рассмотрении неуспеваемости и ее связей с содержанием обучения. На этой основе было дано общее исходное представление об «отставании» как дидактическом понятии и освещен вопрос возможного его разрешения.

Несоответствие между содержанием образования и успеваемостью определялось, преимущественно, по таким показателям, как воспроизведение знаний, их применение в знакомой ситуации и усвоение действий по образцу. С нашей точки зрения, понятие «успеваемость» должно быть расширено путем включения в него знаний, как элементов творческой деятельности.

Вопросы предупреждения неуспеваемости освещены в исследованиях отечественных педагогов и психологов (Ю.К. Бабанский, А. Безденков, Е.С. Березняк, П.П. Блонский, А.А. Бударный, К.А. Москаленко, В. С. Цетлин и др.), а также зарубежными учеными Англии, Германии, США, Чехии.

Определению понятия "неуспеваемость" уделено большое внимание известных отечественных дидактов Б.Г. Ананьева, A.M. Гельмонт, М.К. Данилова, B.C. Цетлин. Так, в работе B.C. Цетлин систематизирован богатый материал, посвященный причинам отставания, как элемента неуспеваемости. Представляют интерес работы зарубежных психологов и педагогов Брунер, Бэнкс, Морроди, Уилсон, Хамблин, Скалковой.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что сложное и многогранное явление школьной действительности, требует разносторонних подходов в его изучении и строится на выявлении дидактических условий активизации познавательной деятельности учащихся.

В результате анализа теоретических и практических исследований мы пришли к выводу, что это явление - следствие систематического отставания учащихся, "недостаточного усвоения отдельными учащимися текущего учебного материала" (209, с. 308). Поэтому, только с помощью комплексного подхода возможно выявление дидактических условий активизации познавательной деятельности учащихся и предупреждения неуспеваемости.

Трудность, существующая для однозначного определения факторов отрицательного явления обучения, заключается в том, что в школьных программах, например, не достаточно конкретно указан уровень изучения учебного материала и перечислены не все умения, которыми необходимо овладеть учащимся.

Отсутствие согласованности в выше перечисленных вопросах позволяет авторам учебников по-своему усмотрению составлять программный материал, не соблюдая (завышая или занижая) требования учебных норм и возрастных особенностей учащихся. Минимум требований (норма) остается научно не определенным и может трактоваться по-разному. Это усугубляет несогласованность в отношении минимума требований между программами и учебниками, с одной стороны, и критериями оценок - с другой. На наш взгляд, школьные программы по английскому языку содержат обязательный для всех учащихся минимум знаний и умений (дополнительные требования, превышающие минимум, оговариваются в программах и отмечаются в учебниках). «Однако, усвоение этого материала приравнивается не к оценке, характеризующей овладение необходимым минимумом знаний («удовлетворительно» - «3»), а к высшему баллу, символизирующему максимальные достижения учащихся, («отлично» - «5»)» (8). Таким образом, каждому учителю самому приходится выделять минимум знаний в содержании учебного предмета, что свидетельствует об ответственности и важности позиции учителя во взаимодействии с учащимися. Не решенной проблемой в обсуждаемом плане является разработка дидактических условий предупреждения неуспеваемости учащихся 5-6 классов, с потребностью практической реализации познавательной деятельности учащихся.

Становится все более очевидным, что необходим поиск и нахождение путей оптимизации обучения, как обязательного элемента повседневной работы педагогов - практиков из-за имеющихся недоработок в дидактической науке. Исследование позволило выявить значимость решения данной проблемы, которое затруднено в связи с медленной разработкой теории содержания образования и дидактическом освещении источников его формирования; недостаточности, неопределенности структуры содержания предметов, наличии нерешенных вопросов дифференциации учебного материала, разноречивости дидактических основ в построении критериев оценок.

Таким образом, актуальность выполненного исследования состоит в том, что в нем раскрыты:

- единицы учебного процесса и последовательность его циклов; научно установлены критерии успеваемости;

- выявлены дидактические условия активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся 5-6 классов.

В исследовании выявлены следующие противоречия:

• между необходимостью увеличения объёма учебной информации (в связи с растущими требованиями учебных программ) и ограниченными возможностями её усвоения учащимися;

• между необходимостью активизации познавательной деятельности учащихся, предупреждения неуспеваемости и отсутствием теоретических и практических разработок, помогающих учителю и учащимся в выполнении конструктивной деятельности с учебной информацией.

В поисках средств для преодоления этих противоречий был сделан выбор темы исследования: «Дидактические условия активизации познавательной деятельности учащихся и предупреждения неуспеваемости учащихся 5-6 классов».

Проблема сформулирована следующим образом: какие психолого-педагогические условия, реализуемые в обучении, обеспечивают активизацию познавательной деятельности и предупреждение неуспеваемости учащихся?

Решение данной проблемы составляет цель исследования: выявить и обосновать дидактические условия, обеспечивающие развитие учебнопознавательной активности, способствующей предупреждению неуспеваемости учащихся.

Объект исследования - учебный процесс, обеспечивающий активизацию познавательной деятельности и предупреждение неуспеваемости учащихся в обучении.

Предмет исследования - дидактические условия эффективного взаимодействия в обучении, развивающие учебно-познавательную активность учащихся 5-6 классов и предупреждающие неуспеваемость.

Гипотеза исследования: активизация познавательной деятельности и предупреждение неуспеваемости учащихся осуществляются, если:

1. Познавательная деятельность, предупреждающая неуспеваемость на структурном уровне, отражает теоретико-методологическое положение эффективного взаимодействия учителя и учащихся.

2. Познавательная деятельность, предупреждающая неуспеваемость, может быть переведена на технологический уровень учебного взаимодействия учителя с учащимися, обеспечивающего прогнозируемый и гарантируемый результат.

3. Дидактические условия реализации взаимодействия будут являться фактором активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости.

4 Познавательная активность и меры предупреждения неуспеваемости будут реализованы в процессе учебной деятельности.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью сформулированы задачи исследования:

• проанализировать современные психолого-педагогические исследования по проблеме активизации познавательной деятельности учащихся с целью предупреждения неуспеваемости;

• определить содержание и структуру эффективного взаимодействия учителя и учащихся, активизирующего учебную деятельность и предупреждающего неуспеваемость;

• разработать психолого-педагогические условия активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся;

• создать модель и экспериментально проверить вербально - графическое взаимодействие учителя с учащимися;

• разработать научно-методические рекомендации для активизации учебно-познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся.

Методологической основой исследования явились философские положения единства теории и практики, человека как субъекта деятельности. Основой взаимодействия учителя и учащихся по активизации обучения и предупреждению неуспеваемости являлось поэтапное становление и развитие личности в деятельности. А также системный анализ процесса обучения как внутреннего единства, которое определялось структурностью, самостоятельностью, специфичностью учебной деятельности. Исследование ориентировано на раскрытие дидактических условий развития познавательной активности и самостоятельности учащихся, условий целенаправленной деятельности в системе совершенствования учебного процесса.

Эффективная учебная деятельность по активизации познавательного интереса и по предупреждению неуспеваемости учащихся в своем развитии выступает как ключевое понятие, выполняющее функцию выделения предмета исследования, и ведущего принципа личностно-ориентированного обучения. При этом учащийся является активным субъектом собственного развития и реализует себя через учебную деятельность (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, И. Г. Гузенко, Г. И. Щукина и др.).

Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:

1. Изучение, обобщение передового отечественного и зарубежного опыта по данной проблеме.

2. Теоретические методы (историко-педагогический, сравнительно-сопоставимый анализ, логическое и аксиоматическое моделирование технологии развития познавательной активности учащихся).

3. Эмпирические методы (прямое, косвенное и включённое наблюдение; комплексная и поэтапная социально-педагогическая диагностика путём бесед, анкетирования).

4. Опытно-экспериментальная работа.

5. Методы математической статистики обработки результатов исследования.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в течение нескольких этапов.

На первом этапе (1996-1997 гг.) были выполнены поисковые исследования, велась проработка нормативно-педагогической документации, изучение философской и методической литературы, накопление эмпирических данных по разрабатываемой проблеме. Выполнялся анализ особенностей учебной деятельности учащихся и разрабатывался научный аппарат исследования.

На втором этапе (1997-1999 гг.) осуществлялась теоретическая и опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанных нами дидактических условий активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) велась работа по завершению эксперимента, систематизации и обобщению теоретических и экспериментальных исследований.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• в нём обоснован новый подход к учебной деятельности с учётом активизации и предупреждения неуспеваемости учащихся при изучении английского языка;

• выявлены дидактические и методические условия развития познавательной активности и предупреждения неуспеваемости учащихся;

• раскрыты процедуры взаимодействия учителя и учащихся, способствующие развитию познавательной активности с учетом предупреждения неуспеваемости учащихся;

• теоретически обоснованно и экспериментально проверено условие взаимодействия учителя и учащихся, способствующее развитию познавательной активности и предупреждению неуспеваемости учащихся.

Практическое значение исследования заключается в том, что получены результаты, выводы и научно-методические рекомендации, которые могут быть использованы учителем в работе над совершенствованием преподавания иностранных языков в 5-6 классах. Они могут найти применение в педагогическом вузе при подготовке будущего учителя. Полученные результаты исследования позволят усилить профессиональную подготовку студентов и вооружить учителя новыми подходами в обучении иностранным языкам.

Достоверность выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и теоретической аргументированностью доказательств, выполненных в исследовании познавательной деятельности учащихся; использованием комплекса методов, объектов, предметов и задач диссертационной работы; достаточной подборкой респондентов и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических материалов; позитивными результатами экспериментальной работы, полученной в независимых контингентах учащихся; многолетним опытом участия автора в практике учебной деятельности школы.

Апробация результатов осуществлялась путём обсуждения на научных конференциях, заседаниях кафедры педагогики ЛГПИ, заседаниях кафедры института усовершенствования учителей (ИУУ) г. Липецка. Материал исследования изложен в публикациях и используется в практической работе ряда школ.

На защиту выносятся следующие положения:

• теоретические основы построения модели обучения, отражающей коммуникативную природу педагогической деятельности, ее гуманистические ценности, позволяющие активизировать учебный процесс с учетом предупреждения неуспеваемости учащихся;

• моделирование учебной информации, создающее условия активного участия в общении и взаимодействии и развивающее личностно-творческий потенциал учащихся;

• формирование вербально - графического взаимодействия учителя с учащимися представляет совокупность действий, обеспечивающих диагностируемый и гарантированный результат предупреждения неуспеваемости;

• результаты экспериментального исследования, подтверждающие формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися на основе мотивационных, технологических и содержательных компонентов деятельности.

Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, список использованной литературы (296 источников), приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Исмаилова, Светлана Ивановна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Первый выводу полученный в нашем исследовании во второй главе, касается результатов психолого-педагогических разработок по вопросам активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся и отражает третье положение, выносимое на защиту и содержащееся в третьей задаче исследования.

Путем информационного анализа современных психолого-педагогических исследований с применением структурирования ( 95 ), нами были получены смысловые опоры типа "резюме" , как основа дидактических требований и условий построения модели вербально -графического взаимодействия учителя с учащимися. Смысловые опоры отражают специфику изучения иностранного языка. В них нашло отражение все многообразие практических вопросов, связанных с их претворением в учебный процесс.

Второй вывод: "Эффективность формирования практической готовности к информационному взаимодействию, подтвержденному результатами эксперимента, обеспечивает активизацию познавательной деятельности и предупреждение неуспеваемости учащихся".Этот вывод соотносится с четвертым вопросом, выносимым на защиту. Решению задач исследования способствовал анализ успешной учебной деятельности, определяющейся совокупностью мотивационного компонента и алгоритмов функционирования, управления обучением.

Проектируемые нами параметры роста знаний и умений в экспериментальной образовательной среде свидетельствуют об усилении активизации познавательной деятельности учащихся. Соответственно, в данной образовательной среде при разработанных нами дидактических условиях была выявлена эффективность использования структурирования учебного материала и формирования предметных и собственно учебных знаний, умений по "свертке - развертке" учебной информации, что будет способствовать предупреждению неуспеваемости учащихся.

Дидактические требования и условия, активизирующие процесс познания в изучении иноязычной речи дают нам основание считать, что в среднем образовании складывается новый педагогический опыт, основанный на гуманистическом, деятельностном, информационном и технологическом подходах.

Результаты поисков дидактических основ с использованием структурирования информации в процессе обучения позволили нам разработать вербально графическую модель взаимодействия учителя с учащимися. Она помогает существенно интенсифицировать обучение, облегчить усвоение больших объемов учебной информации и создать мотивогенную ситуацию. Использование системы контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учебного материала, способствуют достижению конечного результата каждым ребенком при оптимально подобранных для него условиях. Экспериментальной диагностике с целью уточнения и коррекции теоретической модели были подвергнуты несколько вариантов обучающих схем (см. Приложение 4). Методика предусматривала четыре этапа экспериментального исследования.

На первом ознакомительном этапе учащиеся подробно знакомились с алгоритмом действия, постепенно усваивая в игровой форме приемы структурирования текста. На втором констатирующем этапе выявлялась значимость для учащихся знаний, умений и частичных навыков в применении "сверток - разверток"; приобретения новых необычных способов деятельности и учебных действий. Главное внимание учителя было сосредоточено на формировании интереса учащихся и его проявлении к новому способу организации деятельности. Главная роль отводилась формированию и развитию таких факторов активизации познавательной деятельности как самостоятельность, самоконтроль, самооценка, творческое мышление.

На этапе закрытого эксперимента происходило усвоение и воспроизведение действий по образцу за учителем. В ходе открытого эксперимента проверялось влияние приемов "свертки - развертки" на качество обучения иноязычной речи: чтение, письмо, аудирование, говорение и формирование готовности к взаимодействию с учителем. Задачей творческого этапа являлось овладение приемом развертки информации с применением усложняющихся схем вербально - графического взаимодействия.

Знаково-символическая привлекательность моделирования помогала более эффективно концентрировать и удерживать внимание учащихся на возможных прецедентах, связанных с ошибками в обучении. В ходе эксперимента на всех его этапах проводился анализ результатов учащихся, представленный в таблицах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Выполненное теоретическое и экспериментальное исследование по теме диссертации, показывает, что необходим новый подход в разработке структуры учебной деятельности, учитывающей социально-экономический динамизм общества, стимулирующий саморазвитие, самореализацию. Определяющим направлением современных исследований в разработке структуры учебной деятельности является диалогическая природа обучения, предполагающая активное сотрудничество учителя и учащихся. В учебном процессе идея сотрудничества нашла отражение в вербально - графическом взаимодействии, основанном на использовании "сверток", именуемых информационным моделированием. Учебная деятельность, основанная на моделировании, предполагает усвоение алгоритма действий, способствующего формированию осознанной цели учения и рациональной организации учебных действий. Представления о них имеют принципиальное значение для разработанной вербально - графической модели взаимодействия, проявляющегося в форме отражения и общения, в которых преобладает знаково-символическое направление. Успешная учебная деятельность в русле вербально графического взаимодействия учителя и учащихся определяется совокупностью мотивационного компонентов и алгоритмов функционирования, управления обучением, представляющим дидактическую систему ( 25 ).

Достижение заданной цели предупреждения неуспеваемости осуществляется посредством совокупности перечисленных действий следующим образом: отслеживанием - выявлением недопонимания, недоусвоения, недоосознания учебной информации и процессов структурирования учащимися;

- коррекцией деятельности, выполняемой по результатам отслеживания за основными операциями вербально графического моделирования и взаимодействия;

- контролем деятельности средствами управления учителя по эталонным образцам изучения иностранного языка.

Первая задача исследования состояла в выполнении анализа современных психолого-педагогических работ по активизации познавательной деятельности и предупреждению неуспеваемости учащихся. Под «познавательной учебной деятельностью» мы понимаем присвоение добытых другими знаний о мире, способствующих развитию свойств личности. Выражается в устойчивом интересе к знаниям и потребности к самостоятельным разнообразным учебным действиям.

Для активизации познавательной деятельности учащихся необходимо сочетание следующих факторов:

- познавательного интереса как устойчивого стремления учащихся к проникновению в сущность явлений и овладение способами добывания новых знаний;

- самостоятельного стремления разобраться в трудных вопросах сущности изучаемых явлений;

- осознанного самоконтроля и самооценки учащимися собственных действий, психических процессов и состояний, предполагающих наличие эталона контролируемых действий;

- деятельного развития творческого мышления как активного отражения учащимися новых идей, прогнозированием событий и действий в социальной жизни и в образовании;

- комплексного формирования стиля межличностных отношений в системах "учитель - ученический коллектив", "учитель - ученик", "ученик -ученический коллектив".

Вторая задача исследования состояла в определении содержания и структуры эффективного взаимодействия учителя и учащихся, активизирующего учебную деятельность и предупреждение неуспеваемости учащихся.

В современном инновационном образовании со сменой приоритетов школьного обучения происходит переориентация предметной учебной деятельности на информационные "свертки", что существенно изменяет характер взаимодействия учителя с учащимися. Мы пришли к выводу, что педагогическое взаимодействие приобретает особое эффективное и результативное содержание в свертывании и развертывании учебной информации. Под «педагогическим взаимодействием» мы понимаем особую роль взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе и совершенствовании процесса обучения, оказывающего воспитывающее и развивающее влияние учителя на учащихся. Мы установили, что в процессе взаимодействия преподавания и учения может осуществляться эффективное руководство всесторонней деятельностью учащихся. Оно может по своему характеру быть предупреждающим отставание учащихся. Мы считаем, чтобы деятельность учителя по предупреждению неуспеваемости была эффективной, важно понимать и знать :

- систему признаков, обобщений и умение оперировать ими в знакомой и незнакомой ситуации;

- алгоритм вербально графических "сверток - разверток" учебной информации, умение оперировать ими в знакомой и незнакомой ситуации;

Содержание взаимодействия учителя и учащихся в обучении, по-нашему мнению, должно обеспечить формирование знаний, адекватных современному уровню жизни и уровню образовательной программы обучения. В нашем исследовании подтверждено, что взаимодействие по структуре осуществляется как общение по формуле - "субъект - объект -субъект" и представляет собой разные типы общения в зависимости от интеллектуального развития учителя и учащихся.

Третья и четвёртая задачи исследования заключались в разработке и экспериментальной проверке модели вербально - графического взаимодействия и дидактических условий активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся. При конструировании модели вербально - графического взаимодействия мы опирались на выявленные нами дидактические условия, вытекающие из информационного анализа современных психолого-педагогических исследований природосообразности, целеобразования, традиционного адаптивного обучения и взаимодействия учителя с учащимися.

На основании выполненного исследования разработаны следующие дидактические условия образовательного процесса:

1. Природосообразное начало в обучении иноязычной речи выстраивается на интеллектуальных процессах, имеющихся в родном языке учащихся и осуществляемых посредством естественного "эталона деятельности" учителя с помощью естественно - научных, вербально - графических и знаково-символических информационных преобразований в обучении.

2. Целеобразование, отвечающее современным целям образования в обучении иностранному языку, осуществляется в условиях естественного общения, использующего "живой язык", представленный в текстах в качестве инструмента - реальной коммуникации. Учебная цель - усвоение приемов свертывания учебной информации - позволяет реализовать информационное взаимодействие учителя и учащихся и управлять познавательной деятельностью, предупреждающей неуспеваемость.

3. Адаптивное структурирование учебно-научной информации в обучении иностранному языку основано на фиксации главного содержания при объяснении, на свертывании и схематическом предъявлении видоизмененной информации.

4. Диагностируемое взаимодействие учителя с учащимися при обучении иностранному языку основано на профессиональных действиях (критерии деятельности учителя), выполнимости (критерии деятельности учащихся), оценке конечного результата посредством коэффициента усвоения (Кус>= 0,7). Учитель постоянно достраивает коллективную деятельность до полноценного информационного процесса, с помощью которого учащиеся постепенно входят в развитое взаимодействие.

Успешная учебная деятельность в русле вербально - графического взаимодействия определяется совокупностью мотивационного компонента, алгоритмов функционирования и управления обучением. Достижение заданной цели предупреждения неуспеваемости учащихся посредством алгоритмов функционирования и управления, специфического взаимодействия осуществляется следующими действиями учителя: отслеживанием - выявлением недопонимания, недоусвоения, недоосознания учебной информации и процессов структурирования;

- коррекцией деятельности, выполняемой по результатам отслеживания за основными операциями вербально - графического моделирования и взаимодействия;

- контролем деятельности средствами управления по эталонным образцам изучения иностранного языка.

В структурный состав учебной деятельности входит взаимодействие учителя с учащимися и обучение действиям по структурированию.

Экспериментальное исследование проблемы активизации учебной деятельности с целью предупреждения неуспеваемости учащихся выполнено на основе обобщенной модели вербально - графического взаимодействия, апробированной и представленной И.Г. Гузенко в докторской диссертации и различных публикациях. Наша модель разработана с учетом алгоритмов учебной деятельности, психолого-педагогических и дидактических компонентов и условий взаимодействия учителя с учащимися в образовательном процессе. Модель эксперимента содержит описание и графическое изображение алгоритма вербально - графического свертывания учебной информации в микроцели. В ней содержатся образцы действия, по которым развертываются в повествование учебные микроцели, обеспечивающие информационное взаимодействие учителя и учащихся. Активизация учебной деятельности и предупреждение ошибок - наиболее важная составляющая модели и эта задача решается посредством условных графических символов, облегчающих предъявление и усвоение структуры иноязычной речи. Полученная нами вербально - графическая модель обучения иноязычной речи состоит из десяти блоков, пять из которых отражают "свертку" учебной информации, а остальные - её "развёртку".

Отличительная особенность обучения с использованием вербально -графической модели и взаимодействия заключается в отходе от информационного насыщения к взаимным переходам от вербальной информации к структурированию и моделированию, т.е. от более крупных и сложных лексических объединений к кратким, простым, сжатым, выражающим основную мысль содержания. Например, от текста к абзацам (блокам информации), опорным предложениям (дескрипторам), к ключевым словам (фреймам), к микроцелям (проблемным вопросам). В ходе моделирования внимание сосредоточивается на построении переходов и взаимосвязей между различными видами собственно учебных действий свертки и развертки информации.

Практика работы показывает, что именно эти переходы позволяют формировать определённые знания, умения в овладении английским языком, способствуют развитию культурно-исторического, пространственно-зрительного, интуитивного и рефлексивного начала в обучении, и помогают во взаимодействии учителя с учащимися. Вербально - графическое взаимодействие проявляется в восприятии и отражении изображения, в поиске соответствия, различия, противоречий между вербальным и знаково -символическим содержанием учебной информации.

Разработанный подход организованного усвоения содержания и формирования вербально - графического взаимодействия предполагает действия учителя словом, наглядным образом и практикой. Самостоятельная работа с моделью позволяет осуществить переход от теоретических знаний и умений к практическому овладению языком.

Введение модели в обучение обеспечивает оптимальные условия для развития учащихся. Они все время действуют: читают, фиксируют главную мысль в виде дескрипторов и фреймов, микроцелей и графических символов, высказывают свои суждения по изучаемой проблеме. Такая активная практическая деятельность помогает учащимся найти свое признание и само реализоваться, а у учителя появляется реальная возможность помочь каждому учащемуся предупредить возможные ошибки. Показателями взаимодействия учителя с учащимися при работе с моделью служат тактические изменения в вербальных и невербальных контактах, их частота, система, справедливое распределение времени на каждого учащегося, положительная окраска контактов и ответных реакций. Эффективность экспериментального обучения учащихся с помощью разработанной модели и ее новизна определялись следующими критериями педагогической технологичности:

- целостностью и интегративностъю модели, которая рассматривается как целостная система, реализующая целеполагание для выявления потребностей, способностей, мотива, цели обучения учащихся;

- воспроизводимостью и гарантированностъю усвоения учебной информации, которые определяются алгоритмом воспроизводимых действий, а усвоение каждого последующего блока невозможно без усвоения предыдущего;

- эффективностью и качеством обучения на заданном уровне, отражающем структуру, содержание и технологию обучения иноязычной речи.

Эффективность применения информационной модели оценивалась нами путём срезов сформированных знаний и умений по каждому блоку свёртки с помощью коэффициента усвоения (Кус >= 0,7). Следуя традиционной методике, констатирующий эксперимент был проведен после ознакомительного этапа обучения.

Экспериментальной диагностике с целью уточнения и коррекции теоретической модели подвергнуты несколько вариантов обучающих схем. Методика предусматривает четыре этапа экспериментального исследования.

Первый этап эксперимента - ознакомительный, в ходе которого учащиеся подробно знакомились с алгоритмом действия, постепенно усваивали в игровой форме приёмы.

Констатирующий эксперимент выявлял значимость для учащихся знаний, умений и частичных навыков структурирования учебной информации, желание и стремление освоить новые необычные способы деятельности и учебные действия. Такие факторы активизации, как интерес, самостоятельность, самоконтроль, самооценка, творческое мышление являлись показателем отношения учащихся к структурированию текста на английском языке.

На втором этапе эксперимента (закрытом) выполнялись учебные действия, связанные с освоением приёмов "свертки". Задачей этого этапа было усвоение и воспроизведение действий по образцу за учителем.

На третьем этапе эксперимента (открытом) проверялось овладение приёмами "свёртки-развёртки", способствующих реализации факторов познавательной деятельности и влияющих на качество обучения иноязычной речи: чтение, письмо, аудирование, говорение, а также являлось показателем готовности учащихся к взаимодействию с учителем.

На четвёртом этапе эксперимента (творческом) происходило овладение приёмом "развёртки" информации с применением усложняющихся схем вербально - графического взаимодействия, представленных в методике эксперимента.

В теоретическом исследовании выявлялись условия для предупреждения ошибок и неуспеваемости. В экспериментальном плане осуществлялось доказательство необходимости и достаточности действий, направленных на предупреждение неуспеваемости учащихся и активизации познавательной деятельности. Такими средствами в нашем эксперименте были образцы действий, с помощью которых выявлялись сосредоточенность, внимание, понимание, запоминание и воспроизведение учащимися программного учебного материала.

Выполненное теоретическое и экспериментальное исследование можно рассматривать как разработанный целостный и многоуровневый процесс обучения, направленный на существенное повышение качества учебной деятельности учащихся и предупреждение неуспеваемости. Системное включение учащихся и учителя в вербально - графическую деятельность, а также формирование ценностной ориентации на творческое овладение приемами свертывания и развертывания учебно-научной информации, обеспечило эффективное взаимодействие учителя и учащихся, способное предупреждать неуспеваемость.

В результате проведенного исследования сделаны следующие выводы:

1. Формирование теоретической и практической готовности учителя и учащихся к вербально - графическому взаимодействию доказывает правомерность использования приемов "сверток - разверток" учебной информации для активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости.

2. Вербально - графическое взаимодействие основывается на четкой диагностично поставленной цели, на исследовательской ориентировке, на системе познавательных и практических задач, алгоритмичности этапов деятельности и указаний границ допустимых отклонений от установленных правил.

3. Экспериментальное исследование показывает эффективность выявленных дидактических условий активизации познавательной деятельности учащихся и предупреждения неуспеваемости.

4. Разработанная модель экспериментального обучения позволила качественно осуществить изменение характера деятельности учителя, обеспечив реализацию вербально - графического свертывания учебной информации.

5. Предъявления иноязычных текстов в соответствии с первым дидактическим условием способствовало формированию междисциплинарных связей с такими предметами как история, география, литература, искусство живописи, музыки и др.; развитию культурно -исторического начала в обучении.

Результаты экспериментов позволили подтвердить гипотезу исследования, предполагавшую выше названные положения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Исмаилова, Светлана Ивановна, 2000 год

1. Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью. 1988.

2. Амон&пвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьника. М., 1984.

3. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. Труды института по изучению мозга им. В. М. Бехтерева. Т. IV. Л., 1935.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

5. Антропова М. В. Школьная гигиена. М., 1970.

6. Артемов В. А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958.

7. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976.

8. Архангельский С. И. Основные исходные положения теории обучения в высшей школе // Формирование личности учителя советской школы. М., 1991, с. 14-22.

9. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерности, основы, методы. М., Высшая школа. 1980.

10. Ю.Бабанский Ю. К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. //Советская педагогика, 1972, № 1.

11. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1972.

12. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемоети). Автореф. докт. дис. М., 1973.

13. Бабанский Ю. К. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1980.

14. Базиев А. Т. Преподавание иностранных языков. Теория и практика. М., 1971.

15. Баллы оценочные. Педагогический словарь. Т. I. М., 1966.

16. Баранов М. Т./ Григорян Л. Т., Кулибаба И. И. а др. Русский язык. Учебник для V-^VI классов. М., 1974.

17. П.Бардин К. В. Как научить детей учиться. М., 1969.

18. Барсуков А. Н. Колмогоров А. Н. Алгебра. VII—VIII классы. Учебное пособие. М., 1971. Геометрия. VI класс. М., 1969.

19. Безденежных М.Л. Формирование и расширение потенциального словарного запаса учащихся старших классов при обучении немецкому языку. Автореф. канд. дис. М., 1969.

20. Безденков А., Иванов Р. Педагогический коллектив и преодоление второгодничества.//Народное образование, 1962, № 8.

21. Беляев М. А. Познавательные задачи в обучении литературе. В кн.: Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам; Под ред. И. Я. Лернера. М., 1972.

22. Березняк Е. С. Пути преодоления второгодничества. Киев, 1969.

23. Бернова А., Пинегина М. По пути, проторенному ростовчанами. //Народное образование, 1961, № 7.

24. Беспалько В. П. Проблемы развития педагогических систем. М., 1980.

25. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989.

26. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М., Высшая школа, 1989.

27. Бим И. Л., Григорьева В. М. Учебник немецкого языка. V класс. М., 1971.

28. Бим И. Л., Григорьева В. М. Учебник немецкого языка. VI класс. М., 1971.

29. Бим И. Л., Златогорская Р. Л., Стродт А. М. и др. Учебник немецкого языка. VII класс. М., 1971.

30. Бим И. Л., Есипович К. Б., Шефер Д. А. и др. Учебник немецкого языка. VIII класс. М., 1971.

31. Блонский П. П. Школьная успеваемость. Избр. пед. произв. М., 1961.

32. Блюменау Д. И. Проблемы свертывания научной информации. Л., Наука, 1982.

33. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983, 175 с.

34. Богоявленский Н. Д. Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний. М., 1959.

35. Богоявленский Н. Д. Психология усвоения орфографии. М., 1956.

36. Божович JI. И. Воспитание как целенаправленное формирование личности. //Вопросы психологии, 1974, № 1.

37. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,.1968.

38. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. //Известия АПН РСФСР, 1951, № 36.

39. Бойко Е. И. Еще раз об умениях и навыках. //Вопросы психологии, 1957, № 1.

40. Бойко Е. И. К постановке проблемы умений и навыков. //Советская педагогика, 1956, № 1.

41. Большая Российская энциклопедия. 1993.

42. Прохоров А. М. Большой энцоклопедический словарь. 1998.

43. Болтянский В. Г. Функции учебного оборудования и организация поиска решения задачи. //Советская педагогика, 1975, № 10.

44. Борисов П. П. О дидактических причинах второгодничества в школах Якутии. Якутск, 1967.

45. Боумен У. Графическое представление информации. М., Мир, 1971.

46. Брайан С. Общество и образование М., Прогресс, 1989.

47. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении. //Советская педагогика, 1965, № 7.

48. Бударный А. А., Розенталь У. Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества. //Советская педагогика, 1966, № 7.

49. Бударный А. А. Преодолевать неуспеваемость. //Народное образование, 1963, № 10 (приложение).

50. Бударный А. А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Автореф. канд. дис. М., 1965.

51. Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества. М., Просвещение, 1993.

52. Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. М., Педагогика, 1990.

53. Вазина К. Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н.Новгород, 1991.

54. Ваппер Э. Зависимость второгодничества от домашних условий и некоторых особенностей школьной среды: //Советская педагогика и школа. Тарту, 1968, № I.

55. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., Высшая школа, 1991.

56. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М., 1984.

57. Вернадский В. И. Пространство и время в живой и не живой природе. М., Академиздат, 1975.

58. Вейт М. А. Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе учащихся общеобразовательной школы. М., МГПИ, 1985.

59. Вейт М. А. Формирование гуманных отношений в коллективе учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1987.

60. Виленкин Н. Я., Пешков К. И. Шварцбурд С. И. Математика. IV класс. М., 1970.

61. Виленкин Н. Я., Нешков К. И., Шварцбурд С. И. Математика. V класс. М., 1971.

62. Виркус Р. Наши проблемы. //Народное образование, 1970, № 2.

63. Власенков А. И. Учителям о программированном обучении. Смоленск, 1972.

64. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

65. Водзинский Д. И. Воспитание интереса к знаниям у подростков. М., 1963.

66. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю. К. Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972.

67. Воронцов А. Б. Практика развивающего обучения. М., Русская энциклопедия, 1998.

68. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1991.

69. Выготский Л. С. Проблемы развития психики, М., Педагогика, 1983.

70. Выготский Л. С. Проблемы обучения и умственного развития. Избр. иссл. М., 1956.

71. Высоцкая С. И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников. Автореф. канд. дис. М., 1974.

72. Гальперин П. Я., Запорожец В. А., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений и новые методы обучения в школе. //Вопросы психологии, 1963, № 5.

73. Гальперин П. Я. Управление процессом учения. В сб.: Новые исследования в педагогических науках, 1965, № 4.

74. Гамезо М. В., Ломов Б. Ф., Рубахин Б. Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и систем // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1987.

75. Ганелин Ш. И. Педагогические основы преемственности учебно-воспитательной работы. //Известия АПН РСФСР, 1955 № 72.

76. Гарбер Т. О., Старбекер Г. И. Удачный эксперимент. //Советская педагогика, 1966, № 7.

77. Гарунов М. Г. Самостоятельная работа учащихся как средство накопления опыта творческой деятельности. //Советская педагогика, 1973, № 4.

78. Гельмонт А. М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления М., 1954.

79. Гершунский Б. С. Березовский В. М. Методические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика, 1993, № 1.

80. Гильбух Ю. 3. О разработке и применении интеллектуальных тестов в США. //Советская педагогика,. 1970, №11.

81. Гинзбург P. JI. К типологии усвоения учебного материала школьниками. //Вопросы психологии, 1956, № 5.

82. Глубокие и прочные знания всем учащимся. //Советская педагогика, 1966, № 7.

83. Гончаров И. Ф. Воспитание у учащихся эстетического отношения к науке и учению. //Советская педагогика, 1970, № 10.

84. Горбачева В. А. К вопросу о формировании оценки и самооценки у детей. //Известия АПН РСФСР, 1948, № 18.

85. Горбачевская М. В. Опыт использования заданий на выбор на уроках русского языка. //Русский язык в школе, 1972, № 1.

86. Горностаева 3. Я. Анализ успеваемости и развития учащихся V VI классов, окончивших начальную школу по экспериментальной системе. Автореф. канд. дис. М., 1971.

87. Гоцер Д. Учебные программы и социальные проб леммы // Юнеско. Переспективы. Вопросы образования, 1991, № 1.

88. Границкая А. С. Научить думать и действовать. Просвещение, 1991.

89. Грудцин В. В., Поляков Г. О. О мерах борьбы с второгодничеством. Саратов, 1948.

90. Губа С. Г. Развитие у учащихся интереса к поиску и исследованию математических закономерностей. //Математика в школе, 1973, № 3.

91. Гузенко И. Г. Вербально графическая технология. //Непрерывное педагогическое образование. Липецк, ЛГПИ, 1999, № 1, с 29.

92. Гузенко И. Г. Роль графических моделей в формировании теоретического мышления студентов. //Познавательная деятельность студентов-заочников и условия её активизации. М., МГЗПИ 1985, 13 сб. н. тр.

93. Гузенко И. Г. Теория и практика вербально-графической системы учебной деятельности студентов. М., МИГУ, 1995.

94. Гузенко И. Г. Теоретические и технологические основы вербально-графической системы обучения студентов. Дис. д-ра пед. наук. Липецк, 1995.

95. Гуревич К. М. Тесты в психологии и педагогике. В сб.: Новые исследования в педагогических науках, 1969, № XIII.

96. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. М., 1972.

97. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

98. Дайри Н. Г. О сохранности знаний. //Народное образование, 1968, № 9.

99. Данилов М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения. //Советская педагогика, 1961, №8.

100. Данилов М. А. Дидактические пути повышения качества знаний учащихся. //Советская педагогика, 1948, № 7.

101. Данилов М. А. О путях повышения успеваемости в школах. //Советская педагогика, 1949, № 7.

102. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

103. Данилов М. А. Пути достижения высокой успеваемости. В кн.: Пути достижения высокой успеваемости. Под ред. Н. К. Гончарова. М., 1954.

104. Деминцев А. Десять лет поиска и находок. //Народное образование, 1970, №9.

105. Деркач А. А., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика, Искусство овладения иностранным языком. Педагогика, 1991.

106. Друз Э. Факторы, влияющие на успеваемость учащихся. //Педагогика и народное образование в зарубежных странах, 1963, № 2.

107. Елисеев Е. Н. СЭВ.- Марксизм и теория личности, М., 1972.

108. Жинкин Н. И. Психологические вопросы развития речи учащихся в школе. //В защиту живого слова. М. 1966.

109. Жуйков С. Ф. Проблема способностей школьников к учению и обучаемость русскому языку. //Советская педагогика, 1970, № 6.

110. Жукова Н. Б., Шапко А. П. Французский язык. VIII класс. М., 1971.

111. Занков JI. В. Дидактика и жизнь. М., 1968.

112. Занков Л. В. О предмете и методах дидактических исследований М., 1962; М., 1985.

113. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., Просвещение, 1991.

114. Зинченко П. И. Обучение неродному языку в школе. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

115. Золотарь К., Симаков П. Преодоление массового второгодничества -одна из важнейших задач. //Народное образование, 1965, № 9.

116. Иванов Б. Выявление причин и преодоление второгодничества. Болгария. //Советская педагогика, 1969, № 1.

117. Игнатович Г. В. В Пярнуском районе Эстонии. //Народное образование, 1970, № 3.

118. Изюмова С. А. Средства активированности и процессы переработки, хранения информации у человека. М., 1980.

119. Ильин В. С. Формирование познавательных потребностей у школьников. Ростов-на-Дону, 1969.

120. Ион Э. Проблема культуры и культурной деятельности. Пер. с нем. М., 1969.

121. Исследование развития познавательной деятельности. Под ред. Дж. Брунера. Пер. с англ. М., 1971.

122. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М., 1962.

123. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в сиситеме "учитель ученик". М., 1999.

124. Каган М. С. Философия культуры. С-П., 1996, с. 416.

125. Калмыкова 3. И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников. //Советская педагогика, 1968, № 6.

126. Калягин Ю. М., Соколова А. В. Первые итоги работы по геометрии в VI классе. //Математика в школе, 1973, № 5.

127. Кашин М. П. К вопросу о второгодничестве. //Народное образование, 1965, № 8.

128. Каюмов А. Воспитательное воздействие телепередач (в школах Таджикистана). //Народное образование, 1973, № 4.

129. Колмогоров А. Н., Черкасов Р. С. Нагибин Ф. Ф. Геометрия. VI класс. М. 1969.

130. Колмогоров А. Я. Новые программы и некоторые основные вопросы усовершенствования курса математики в средней школе, //Математик в школе, 1967, № 2.

131. Колмогоров А. Н., Яглом И. М. О содержании школьного курса математики. //Математика в школе, 1965, № 4.

132. Колобова Э. Использование учебных телевизионных передач в школах. //Народное образование, 1974, № 5.

133. Коменский Я. А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.

134. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. Под ред. В. С. Цетлин. М., 1970.

135. Королев Ф. Ф., Гмурман В. Е. (ред.). Общие основы педагогики. М., 1967.

136. Королев Ф. Ф. О путях и мерах преодоления второгодничества и отсева. //Советская педагогика, 1962, № 2.

137. Косоножкин И. М„ Колесников Ю. С., Исайко А. В. Некоторые социально-педагогические аспекты отношения молодежи к среднему образованию. //Советская педагогика, 1974, № 7.

138. Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления. //Психологическая наука в СССР. М., 1959. Т. I.

139. Костюк Г. С. Проблема развития ребенка в. советской психологии. //Вопросы психологии, 1967, № 6.

140. Косяк А. А. А может быть так решается проблема? //Народное образование, 1965, № 6.

141. Краевский В. В. Преподавание как творческая деятельность учителя. //Дидактика средней школы. М., 1975.

142. Крупник К. И. К проблеме обучения чтению (прогнозирование вероятности понимания слов). //Автореф. канд. дис. М., 1968.

143. Крымов Г. Отсев и второгодничество. //Народное образование, 1961, №7.

144. Кузьмина Н. В. Способность, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

145. Кузовлев В. П.Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению //Иностранные языки в школе, 1986, №1, с. 32-38.

146. Кузовлев В. П. Структура индивидуальности учащихся как основа индивидуализации обучения речевой деятельности //Иностранные языки в школе, 1979. -№1 с. 71-75.

147. Кушнир А. М. Школьные технологии. //Педагогика иностранного языка, 1997, № 6.

148. Кумарина Г. Ф. Исследование влияния трехлетнего начального обучения на учение и развитие школьников средних и старших классов. //Автореф. канд. дис. М., 1974.

149. Ладыженская Т. А. Определение уровня развития связной речи учащихся. //Исследования по развитию связной речи учащихся. Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1974.

150. Ладыженская Т. А., Баранов М. Т., Григорян Л. Т. Русский язык. IV класс. М., 1971.

151. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. //Автореф. докт. дис. М., 1972.

152. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966.

153. Ланда Л. Н. О формировании мыслительной деятельности при решении задач: //Вопросы психологии, 1959, № 3.

154. Леванова Е. А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности. //Автореф. дис. д-ра пед. наук. МГПУ, 1995.

155. Лейтес Н. С. Индивидуальные различия в способностях. //Психологическая наука в СССР, 1960, Т. II.

156. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

157. Леонтьев А. Н. О формировании способностей. //Вопросы психологии, I960, № 1.

158. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

159. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. //Автореф. докт. дис. М., 1971.

160. Лернер И. Я., Скаткин М. И. Задачи и содержание общего и политехнического образования. //Дидактика средней школы. М., 1975.

161. Лернер И. Я. Критерий, уровней познавательной самостоятельности учащихся. //Новые исследования в педагогических науках,. 1971, № 4.

162. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

163. Левин В.М. //Воспитание творчеством, М., 1977.

164. Липецкая школа. //"Блион", сост. проф. Шахов В. В. Липецк, 1995. с. 768.

165. Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.

166. Липкина А. И. Психология самооценки школьника. //Автореф. докт. дис. 1974.

167. Лихачёв Б. Т. Педагогика. М., 1993.

168. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

169. Лосев А. Ф. Знак, символ, миф. М., 1982

170. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

171. Макконелл К. Р., Брю С. Л. Экономикс: принципы, проблемы и политика. //Пер. с 13-го англ. изд.-М.: ИНФРА-М, 1999 с. 902.

172. Малькова 3. А. Современная школа США. М., 1971.

173. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. //Автореф. докт. дис. М., 1974.

174. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975.

175. Менчинская Н. А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы. //Советская педагогика, 1968, № 6.

176. Мингазов Э. Г. Система понятий в теории проблемного обучения. //Советская педагогика, 1972, № 6.

177. Минский М. Н. Фреймы для представления знаний. М., Энергия, 1979.

178. Мокреева Н. Г. Обучение пониманию неизученных слов при чтении на французском языке. //Автореф. канд. дис. М., 1970.

179. Монахов В. М. Педагогическая технология. //Педагогический вестник, М 1-2, 1996.

180. Москаленко К. А. Сборник педагогических статей. Липецк, 1995, 144 с.

181. Мурачковский Н. И. Типы неуспевающих школьников. //Советская педагогика; 1965, № 7.

182. Мурачковский Н. И. Типы неуспевающих школьников. //Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

183. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. //Психологическая, наука в СССР. Т. II, 1960.

184. Напольнова Т. В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. М., 1968.

185. Обносов Н. С. К вопросу о содержании понятия неподготовленной речи. //Иностранные языки, в школе, 1968, № 3.

186. Обучение и развитие. Под ред. JI. В. Занкова. М., 1975.

187. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А. А. Миролюбова и др. М., 1967.

188. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., Высшая школа 1990.

189. Основы дидактики. Под ред. Б. П. Есипова. М., 1967.

190. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М., Просвещение, 1985. 240 с.

191. Педагогика. Курс лекций. Под ред. Г. И. Щукиной. М., 1966.

192. Пейтон Д. Второгодничество. Обобщенные данные исследований в штате Кентукки. //Педагогика и школа за рубежом, 1970, № 3.

193. Петров Ю. Исследуя причины второгодничества. //Народное образование, 1968, № 8.

194. Пидкасистый П. И. и Портнов М. JI. Педагогика. М., 1995; М., 1998.

195. Платонов К. К. О системе психологии. М., 1972.

196. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. Под ред. И. Я. Лернера. М., 1972.

197. Пойа Д. Как решать задачу. //Пособие для учителей. М., 1959.

198. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М., 1957 Т. I, II.

199. Половникова Н. А. О системе воспитания познавательной самостоятельности. //Советская педагогика, 1970, № 5.

200. Помогайба В. И. Предупреждение неуспеваемости в начальном обучении. Киев, 1958.

201. Потоцкий М. В. О педагогических основах обучения математике. М., 1963.

202. Программы восьмилетней школы. Иностранные языки. М., 1975.

203. Программы восьмилетней школы. Математика. М., 1975.

204. Программы восьмилетней школы. Русский язык. М., 1975.

205. Пряникова В. Г., Равкин 3. И. История образования и педагогической мысли. М., Новая школа, 1995.

206. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1971.

207. Психология. Словарь ред. А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, М., Политиздат, 1990.

208. Психолого-педагогический словарь ред. П. И. Пидкасистого, Ростов н/Д, 1998 544с.

209. Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика. М., 1999.

210. Пути преодоления неуспеваемости. Сост. С. В. Петриченко. М., 1966.

211. Пышкало А. М. Некоторые проблемы совершенствования начального обучения. //Советская педагогика, 1972, № 2.

212. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.

213. Розанова. Г. Учитывать все. //Народное образование, 1970, № 8.

214. Рожнина М. Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. Минск, 1992.

215. Розенталь У. Д. Некоторые проблемы повышения успеваемости в условиях всеобщего среднего образования. //Советская педагогика, 1975, № 8.

216. Рубинштейн С. JI. Принципы детерминизма и психологическая теория мышления. //Психологическая наука в СССР. М., 1969, Т. I.

217. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.

218. Тобакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Москва, Просвящение, 1991.

219. Рябцев М. И. О путях повышения работоспособности учащихся. //Советская педагогика, 1954,№ 6.

220. Савина А. Преодоление второгодничества в польской школе. //Народное образование, 1970, № 10.

221. Савонько А. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку другими людьми. //Автореф. канд. дис. М., 1970.

222. Сакс К. Я. Как предупреждать второгодничество. //Советская педагогика и школа. Тарту, 1970, Т. 2.

223. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

224. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М., 1962.

225. Скалкова Я. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе. М., Педагогика, 1983.

226. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения (проблемы и суждения). М., 1971.

227. Скаткин М. Н. Современные проблемы дидактики в свете ленинской теории отражения. //Советская педагогика, 1970, № 5.

228. Славина JI. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М., 1958.

229. Славина JI. С. Роль семьи в формировании отношения школьника к учению. //Известия АПН РСФСР, 1961, № 36.

230. Сластенин В. А., Шиянов Е. Н. Гуманистическая концепция педагогического образования современная высшая школа, 1991.

231. Сластенин В. А. Учитель и время //Советская педагогика, 1990, № 9.

232. Сластенин В. А., Тамарин Н. В. Психологические проблемы подготовки учителя коллективной педагогической деятельности //Вопросы психологии, 1986, № 3.

233. Словарь иностранных слов. Государственное издательство иностанных и национальных словарей, 1959.

234. Смирнов А. А. Проблемы психологии, памяти. М., № 66.

235. Соловейчик С. Учение с увлечением. //Семья и школа, 1974, № 2, 3, 4.

236. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. М., 1974.

237. Станкевич Л. П. Проблемы целостности личности. М., 1987.

238. Станкевич Л. П. Социально-философская концепция целостности личности. //Автореф. дис. д-ра фил. наук МГУ, 1989.

239. Сборник научных трудов. //Целостность человека и личности в системе современного знания. Липецк, 2000.

240. Стульпинас Т. Ю. Опыт диагностики слабой успеваемости и методика дифференцированной работы по ее преодолению (на материале школ Литовской ССР). //Автореф. канд. дис., 1971.

241. Сурков Ю. В. Формирование самоконтроля при осмыслении учебного текста (на материале истории). //Автореф. канд. дис. М., 1973.

242. Сухомлинский А. В. Павлышская средняя школа. М., 1969.

243. Талызина Н. Ф. Совершенствование обучения в высшей школе //Сов. педагогика, 1973, № 7 с. 71-82.

244. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М., 1970.

245. Текучев А. В. Что должна давать современная средняя школа своим ученикам по русскому языку. //Русский язык в средней школе, 1965, № 2.

246. Тимаренко В. Влияние семейных отношений на успеваемость детей. //Проблемы быта, брака, семьи. Вильнюс, 1970.

247. Тихомиров О. К. Информационная и психологическая теория мышления. //Вопросы психологии, 1974, № 1.

248. Токарева Л. П. Развитие познавательного интереса к иностранному языку у учащихся старших классов на факультативных занятиях. //Автореф. канд. дис. Ташкент, 1972.

249. Тонких С. А. Графическое моделирование как дидактическое средство: психо-семиотический аспект. //Автореф. дис. к-та. псих. наук. МГЗПИ., 1991.

250. Угримова Т. А. Французский язык. VII класс. М., 1971.

251. Уолберг X. Американское образование (на английском языке), 1980. Amerikan Education. Diversity & Research.

252. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

253. Усова Г. А. Из опыта использования радиовещания и телевидения в воспитании школьников. //Советская педагогика, 1975, № 1.

254. Успеваемость. Педагогический словарь. Т.Н. М., 1960.

255. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. М., 1950, Т. X.

256. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1974, т. 1-2.

257. Фаенова М. О. Обучение культуре общения на английском языке. М., 1991.

258. Философская энциклопедия. М., 1970. т. 5.

259. Фридман JI. А., Джумбаев К. К. О некоторых вопросах, использования задач в обучении. //Советская педагогика, 1974, № 6.

260. Фридман JI. М. Наглядность и моделирование в обучении. //Знание, 1984, № 6.

261. Фридман JI. М. Моделирование в учебной деятельности. М., 1989.

262. Фридман JI. М. Особенности самосознания современной школьной молодёжи. //Народное образование. М., 1993. № 5.

263. Хамблин Д. Формирование учебных навыков перевод с английского языка. М., Педагогика, 1986.

264. Хомутов Н., Работа с условно переведенными учащимися. //Народное образование, 1972, № 10.

265. Цетлин В. С. К вопросу об измерении успеваемости школьников. Тезисы доклада. //Семинар по методологии педагогики и методике педагогических исследований. М., 1973.

266. Цетлин В. С. Некоторые дидактические вопросы предупреждения неуспеваемости. //Советская педагогика, 1975, № 6.

267. Цетлин В. С. Обучение грамматическим явлениям французского языка в средней школе. М., 1961.

268. Цетлин В. С. Отставание в развитии познавательных интересов, приемы его выявления и преодоления. I/O совершенствовании учебно-воспитательного процесса в средней школе. Ростов-на-Дону, 1974.

269. Цетлин В. С. Неуспеваемость школьников и её предупреждение. М., 1977.

270. Чутко Н. Я. Дидактические вопросы усвоения знаний по истории (V— VI классы). //Автореф. канд. дис. М., 1967.

271. Шаров Ю. В., Кузьмина Э. М. Осознание учащимися значимости знаний условие формирования их познавательных интересов. //Советская педагогика, 1974, № 6.

272. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979.

273. Шеварев П. А. Опыт психологического анализа алгебраических ошибок. //Известия АПН РСФСР, 1946, № 3.

274. Шевченко С. Д. Школьный урок: Как научить каждого. М., Просвещение, 1991.

275. Шкляева А. С., Угримова Т. А. Французский язык. V класс. М, 1971.

276. Шкляева А. С. Французский язык. VI класс. М., 1971.

277. Шмаков С. А. Игры учащихся феномен культуры. М., Новая школа, 1994.

278. Шюре Э. Великие посвященные. Репринторное воспроизведение издания 1914 изд. Совместное советско-канадское предприятие СП "Книга-Принтош", 1992.

279. Щерба JI. Н. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1947.

280. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1968.

281. Эльконин Д. Б., Давыдов В. В. Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966.

282. Эльконин Д. Б. Улучшение качества работы сельской школы и задачи психологии. //Вопросы психологии, 1974, № 1.

283. Эффруси Н. О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. 1928.

284. В a n k s О. The sociology of education. L., 1969.

285. В u r t С. The backward child. L., 1937.

286. С 1 a г с К. Educational stimulation of racyally disadvantaged children. "Education in depressed areas". N. Y. 1966.

287. D e u t s с h M. The disadvantaged child and the. learning process. "Education in depressed areas". N. Y., 1963.

288. Educational research in Britain. L., 1969.

289. Education for democracy. Penkin Books. L., 1970.

290. Education in depressed areas. N. Y.

291. P a s s о v H. Education of the disadvantaged. N. Y., 1967.

292. P a s s о v H. Developing programme for the disadvantaged; N. Y., 1968.

293. W i s e m a n St. Educational deprivation and disadvantaged. "Educational research in Britain". L., 1969.

294. W i s e m a n St. Education and environment. Manchester, 1965.

295. Концепции и технологии развивающего обучения. //Материалы научно-практической конференции. Воронеж, 1999.