Формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мацефук, Елена Александровна

• Мацефук, Елена Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мацефук, Елена Александровна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности

1.1 Ответственность как социально значимая ценность: историко-философский аспект.

1.2 Сущностные характеристики отношения к ответственности как социально значимой ценности.

1.3 Обоснование модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности.

Выводы первой главы.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности

2.1. Диагностика состояния школьной практики формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности.

2.2 Реализация модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.

2.3 Динамика результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам»

Актуальность исследования. Российское государство и общество сегодня нуждается в людях, способных конструктивно влиять на социокультурное развитие страны. Это напрямую связано с идеей ответственного субъекта, что подтверждают постоянные мониторинга, носящие как публицистический, так и научный характер. Например, согласно опросу Института социологии РАН 2007 года более всего в нашем обществе ценятся такие качества как профессионализм (56% опрошенных), честность (56%) и ответственность за себя и близких (50%). В концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. отмечается, что России необходимы не только образованные, но и нравственные люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, способные к сотрудничеству и обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Соотнесенность ответственности с ценностью человека и общества определяет ее ценностный статус, социальную и личностную значимость. Ответственность как социально значимая ценность помогает личности осуществлять общественно одобряемый выбор поведения в жизненно важных ситуациях. Отношение к ответственности как социально значимой ценности есть ключевое условие выживания и развития человечества.

Таким образом, социальное развитие сегодня определяет необходимость культивирования в обществе идеи ответственности. Основополагающая роль в решении этой задачи принадлежит системе школьного гуманитарного образования. Это связано со спецификой гуманитарных дисциплин, сопряженных с ценностно-смысловым освоением человеческого бытия, а также с системностью школьного образования и возможностью поэтапной реализации обозначенной задачи с учетом возрастных особенностей школьников.

Сензитивным периодом для формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности является старший школьный возраст в силу присущего ему ценностного самоопределения. Психологические возможности данного возраста позволяют старшекласснику сделать осознанный выбор своей позиции в жизни. Ученик не только усваивает материал, но и формирует отношение к изучаемому, определяет свою позицию относительно изучаемых проблем. Сформированность у старшеклассника отношения к ответственности как социально значимой ценности повышает интерес к проблемам общества, способствует осознанию приобщенности к социуму, активности, самостоятельности, вовлекает его в социальную деятельность.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что задача формирования данного отношения в нормативных образовательных документах представлена опосредованно. Учебно-методические комплексы также недостаточно ориентированы на формирование исследуемого личностного образования. В реальной педагогической практике формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности как интегративного личностного образования происходит стихийно, непоследовательно, а зачастую не реализуется совсем. По результатам констатирующего эксперимента целенаправленной работе по формированию у школьников данного отношения уделяют внимание 10% учителей, иногда -65%, 25% учителей не уделяют этому внимания.

Присвоение школьниками ценностей исследовались в работах Е.В. Бондаревской, А.В. Кирьяковой, Л.П. Разбегаевой, Е.Н. Шиянова. Отдельные идеи ответственности как ценности затрагивает Р. Гвардини, говоря о соотнесении власти и свободы через идею ответственного субъекта. Ответственность рассматривается в контексте школьного гуманитарного образования и воспитания (Г.Я. Гревцева, Б.Т. Лихачев, Н.А. Мушинский, Никитин А.Ф., Н.И. Элиасберг), нравственного воспитания и повышении его эффективности (Л.П. Разбегаева, А.И. Рувинский, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова).

Принципиально важными для нашего исследования являются идеи В. Франкла, М. Хайдеггера, К. Ясперса и др. о трактовке ответственности через такие категории как «свобода», «мораль», «духовность», «совесть»; Р. Декарта,

Ф. Энгельса, Ж.-П. Сартра, Н.А. Бердяева, B.C. Библера, М.С. Кагана, В. Франкла о соотнесении свободы и ответственности; В.А. Канке об ответственности как основополагающем принципе этики; М.М. Бахтина, В.А. Канке, B.C. Соловьева, Е.Н. Трубецкого, В. Франкла об ответственности в соотнесении с категорией смысла; Ю.Д. Железнова, А.Г. Спиркина, В.П. Тугаринова об-ответственности как категории, отражающей уровень развития нравственного сознания через осознание нравственного долга, общественных и правовых норм; М.М. Бахтина о возможности познания через диалог; К.А. Абдульхановой-Славской, Л.И. Божович, С.П. Иванова, К. Муздыбаева, Э. Фромма об-ответственности как волевом качестве личности; З.И. Васильевой, С.Б. Елканова, А.С. Макаренко, Е.И. Сахарчук, Jl. М. Фридман о связи ответственности как качестве личности с организованностью, дисциплиной, порядком; Т.Г. Гаевой об ответственности как интегральном качестве личности, определяющим деятельность человека на основе осознания и принятия им общественных целей и ценностей.

Необходимыми для исследования выступили идеи Д.А. Леонтьева о понимании, свободного выбора через взятую на себя ответственность за принятые решения; Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Д.А. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна о механизме формирования ответственности как психического образования; К. Муздыбаева о понимании ответственности как результата совмещения всех психологических функций личности; Д.И. Фельдштейна об ответственности как форме проявления социальной активности, сложном психическое новообразовании, определяющим формирование личности в качестве субъекта общественных отношений.

Таким образом, ответственность в философской, психологической, педагогической литературе рассматривается, как правило, как качество личности. Формирование отношения к ответственности как социально значимой ценности в педагогической науке не являлось самостоятельной проблемой. Значимость данной проблемы подтверждается рядом противоречий. Это противоречия между:

- необходимостью осознания ответственности как социально значимой ценности и недостаточной ориентацией современного школьного образования на формирование данного личностного образования;

- потенциальными возможностями школьного образования для формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности и отсутствием механизма его формирования; актуализацией потребностей старшеклассников в ценностном самоопределении и недостаточной подготовленностью учителей к созданию соответствующих условий в процессе обучения.

Проблема диссертационного исследования заключается в необходимости научного обоснования процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определила выбор темы исследования - «Формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам».

Объект исследования — обучение старшеклассников предметам гуманитарного цикла.

Предмет исследования — формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.

Цель исследования - обосновать процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.

Гипотеза исследования: процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам станет эффективнее, если:

- отношение к ответственности как социально значимой ценности будет рассматриваться как процесс осознания и принятия личностью ответственности как нравственного регулятива, приобретающего универсальный характер в современном социуме; основой формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности будет являться уровневая модель, представляющая последовательный переход от аморфного уровня через информационно-ориентационный к регулятивно-прогностическому уровню;

- формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности будет рассматриваться как поэтапный процесс, в котором наиболее полно реализуется потенциал школьного гуманитарного образования; логика формирования у старшеклассников данного личностного образования будет определена механизмом присвоения школьниками гуманистических ценностей: осознание - осмысление - понимание - принятие (Л:П. Разбегаева), обусловленным, психологической основой, представленной процессами смыслообразования, смыслоосознания, смыслостроительства (Д.А. Леонтьев); содержание этапов моделируемого процесса будет определяться, уровнями сформированности исследуемого личностного образования;

- в системе средств формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности на всех этапах процесса приоритетными- будут проблемные личностно-значимые педагогические ситуации, включающие ценностную проблему и этические смысловые конструкты.

В соответствии с целью и гипотезой^ поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики отношения к ответственности как социально значимой ценности.

2. Сконструировать и обосновать модель процесса формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам. I 7

3. Разработать и экспериментально проверить систему средств формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.

Методологическую основу исследования составили:

- идеи аксиологического подхода (Выжлецов Г.П., Каган М.С., Дробницкий О.Г., Столович JI.H., Франкл В:), ориентирующие на формирование ценностного сознания старшеклассников;

- идеи ценностного подхода в образовании (А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева), ориентированные на выявление своеобразия социально значимых ценностей;

- концептуальные идеи целостного подхода в образовании (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев), проявляющиеся в организации процесса обучения в соответствии с целеполаганием, последовательностью этапов и результатом;

- идеи культурологического подхода к содержанию образования (Е.В. Бонда-ревская, Н.Е. Щуркова), ориентирующие содержание процесса обучения на культурные ценности;

- идеи личностно ориентированного подхода в образовании (В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков), обеспечивающие признание личности старше-, классника высшей социальной ценностью;

- идеи теории диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер), способствующие формированию субъект-субъектных взаимоотношений участников процесса обучения;

- идеи деятельностного подхода к развитию и обучению школьников (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев), предполагающие свободный выбор, оценку, конструирование И'прогнозирование видов деятельности, адекватных природе личности и удовлетворяющих ее потребности в самореализации и саморазвитии.

В ходе исследования для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ литературы, моделирование, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах исследовательской работы; эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы с учащимися и учителями), изучение педагогической документации, анализ творческих работ, обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития), обобщение педагогического опыта, формирующий педагогический эксперимент; - статистические: математические методы обработки результатов исследования, ранжирование.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования об аксиологической среде гуманитарного образования, ориентирующей на присвоение ценностей старшими школьниками, о целесообразности формирования ценностного сознания в рамках диалога; изучением педагогической практики по формированию у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам, корректной организацией опытно-экспериментальной работы по формированию данного личностного образования; оптимальной количественной базой формирующего эксперимента (152 ученика); применением адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования научных методов исследования, их объективностью и обработки полученных в ходе эксперимента данных, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования:

- впервые обоснована целесообразность использования в педагогической науке категории «ответственность» как нравственного регулятива, приобретающего универсальный характер в современном социуме; выявлены сущностные характеристики отношения к ответственности как социально значимой ценности;

- уточнено, что реализация процесса формирования данного личностного образования наиболее эффективна в аксиологической среде гуманитарного образования в рамках проблемных личностно-значимых педагогических ситуаций;

- дополнено научное знание о формировании ценностного сознания школьников в обучении гуманитарным дисциплинам и дидактических средствах его формирования (этические смысловые конструкты); конкретизированы учебные умения по присвоению ценности «ответственность»: умение отбора и анализа признаков социально значимой ценности «ответственность» в учебном материале; умение обоснования собственного отношения к социально значимой ценности «ответственность»; умение прогнозировать (строить временную перспективу) и корректировать деятельность, связанную с проявлением ценности «ответственность». Теоретическая значимость результатов исследования:

- определено ценностное содержание ответственности через импульсные идеи: единства культуры, ответственного субъекта, свободы как нравственного выбора, Другого как ценности, что развивает идеи аксиологического подхода, ориентирующего на формирование ценностного сознания личности;

- обоснован процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности с позиций целостного подхода и в логике механизма присвоения ценностей: осознание - осмысление

- понимание — принятие, что может стать теоретической базой для обоснования процесса присвоения иных ценностей;

- представлена педагогическая система формирования у старшеклассников названного отношения в обучении гуманитарным дисциплинам (выделены сущностные характеристики, обоснована модель процесса, описаны уровни проявления, выявлена специфика средств формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности), что является вкладом в развитие ценностно-коммуникативного подхода в образовании.

Выводы, полученные в ходе диссертационного исследования, могут стать теоретической базой для конструирования процесса формирования данного личностного образования на иных этапах онтогенеза.

Практическая значимость результатов исследования: критериально-диагностическое сопровождение формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности и комплексная методика оценки уровней его сформированности позволяют педагогу осуществлять мониторинг процесса формирования названного личностного образования и диагностировать его;

- модель формирования данного личностного образования создает условия для актуализации ценностной компоненты в обучении старшеклассников гуманитарным дисциплинам и может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике;

- созданная в ходе исследования система средств: проблемные личностно-значимые педагогические ситуации, этические смысловые конструкты имеет практическую ценность для совершенствования методической системы школьного учителя;

- программа элективного курса «Формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности» для студентов педагогических специальностей вузов, методическая разработка «Использование этических смысловых конструктов в процессе формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности» могут применяться в учебном процессе школы и вуза, а также при подготовке и переподготовке педагогов.

Результаты исследования могут быть использованы преподавателями при организации работы на уроках истории, обществознания, права, мировой художественной культуры, а также во внеклассной работе.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования публиковались в форме статей, обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры теории и методики преподавания истории, обществоведения и права Волгоградского государственного педагогического университета; олимпиадах аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» (2008 г., 2009 г., г. Санкт-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена); первой внутривузовской научной конференции «Непрерывное, многоуровневое бизнес-образование Волгоградского региона» (Волгоград, июнь 2006 г.); второй общероссийской научно-практической конференции «Молодежь и формирование гражданского общества в России» (Волгоград, 5-6 октября 2006 г.); всероссийской научно-практической конференции, посвященной 75-летию Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, ноябрь 2006 г.); международной конференции «От школьного проекта - к профессиональной карьере» (Саратов, март 2007 г.); международной научно-практической конференции «Формирование толерантного сознания - в Российской школе» (Волгоград, 15-17 ноября 2007 г.); научно-практической конференции «Проектная деятельность в образовательном процессе: новый ресурс личностно-развивающего образования» (Волгоград, 26 января 2007 г.); научно-практической конференции «Проектный подход как ресурс качества образования» (Волгоград, 23 января 2008 г.); международной конференции «От школьного проекта - к профессиональной карьере» (Саратов, март 2008 г.); региональной научно-практической конференции «Ценностный подход в социально-гуманитарном образовании в школе и вузе» (Волгоград, 18 апреля 2008 г.); всероссийской научно-практической конференции «Историческое образование в современном мире» (Волгоград, 16-17 октября 2008 г.), научно-практической конференции «Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности специалиста» (Волгоград, 22 января 2009 г.). Основные положения и выводы исследования содержатся в семнадцати публикациях автора.

Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось через деятельность самого исследователя, деятельность учителей гуманитарных дисциплин (история, история России, обществознание, право, мировая художественная культура) в МОУ СОШ № 92, лицея № 7 г. Волгограда, СОШ р.п. Новый Рогачик Волгоградской области, НОУ СПО «Волгоградский колледж бизнеса»; при разработке и апробации программно-методических материалов к учебным курсам «История», «История России», «Обществознание», «Право», «Мировая художественная культура». Материалы исследования использовались при подготовке и проведении занятий со студентами специальностей «История» и «Юриспруденция» в рамках теоретических курсов, в ходе руководства педагогическими практиками студентов IV и V курсов специальности «История», «Юриспруденция» Волгоградского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту: 1. Ответственность как социально значимая ценность — это нравственный регулятив, приобретающий универсальный характер в современном социуме, который позволяет личности осуществлять общественно одобряемый выбор. Отношение к ответственности как социально значимой ценности представляет собой интегративное личностное образование, которое включает знание о соотнесенности ответственности с ценностью человека и общества через идеи единства культуры, ответственного субъекта, свободы как нравственного выбора, Другого как ценности; осознание ответственности как личностно и социально значимой ценности, эмоционально-смысловое отношение к ней, реализацию деятельностных аспектов отношения.

Структура исследуемого личностного образования представлена когнитивно-этическим, эмоционально-смысловым и мотивационно-деятельностным компонентами. Когнитивно-этический компонент выполняет информационно-культурную функцию; включает в себя знание об ответственности как социально значимой ценности на уровне представлений, понятий и идей. Содержательная составляющая компонента представлена этическими категориями свободы, нравственного выбора, долга, Другого как ценности. Эмоционально-смысловой компонент выполняет рефлексивно-оценочную функцию. В содержание компонента входит осознание, переживание и принятие старшеклассником личностного и социального смысла ценности «ответственность». Мотивационно-деятельностный компонент выполняет практико-прогностическую функцию; проявляется в мотивах саморазвития, самореализации, опосредованных потребностями социума, реализуется в активности по присвоению ценности «ответственность». Компонент отражает анализ, регуляцию и прогнозирование старшеклассником собственной деятельности и выработку отношения к ответственности как социально значимой ценности на основе смысла ценности «ответственность2.

Компонентный состав исследуемого личностного образования определил выбор критериальных оснований, фиксирующих его на аморфном, информационно-ориентационном и регулятивно-прогностическом уровнях сформированности.

2. Процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности включает три этапа: ценностно-идентификационный, эвристический и прогностико-корректирующий. Логика рассматриваемого процесса определена механизмом присвоения школьниками гуманистических ценностей: осознание - осмысление - понимание - принятие, обусловленным психологической основой, представленной процессами смыслообразования, смыслоосознания, смыслостроительства. Происходит последовательное формирование исследуемого личностного образования соответственно уровням его проявления. Ценностно-идентификационный этап предполагает формирование у старшеклассников данного личностного образования на аморфном уровне. Для него характерна разрозненность элементов отношения к ответственности как социально значимой ценности; общий эмоциональный фон при восприятии информации о ценности ответственность»; учебные умения элементарны. Эвристический этап направлен на формирование информационно-ориентационного уровня исследуемого отношения. Происходит актуализация отдельных элементов исследуемого личностного образования применительно ко всем его компонентам; учебные умения частично-поискового характера. Прогностико-корректирующий этап ориентирован на формирование регулятивно-прогностического уровня сформированности у старшеклассника отношения к ответственности как социально значимой ценности. Уровень предполагает систему знаний об ответственности как социально значимой ценности, осознанность всех ее аспектов, наличие устойчивого эмоционального отношения; учебные умения преобразующего характера.

3. Процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности эффективен при организации проблемных личностно-значимых педагогических ситуаций, стимулирующих активность ученика по присвоению ценности ответственность, поиску смыслов и проектированию собственной деятельности в соответствии с ними. Системообразующим дидактическим средством проблемной личностно-значимой педагогической ситуации на каждом этапе являются этические смысловые конструкты, понимаемые как специфические учебные задачи ценностно-смыслового характера, позволяющие старшекласснику конструировать собственную деятельность на основе осознанного нравственного выбора, классифицируемые по содержанию, по форме отражения ценностной реальности, по характеру искомого, по уровню сложности. На ценностно-идентификационном этапе процесса доминируют этические смысловые конструкты репродуктивного уровня сложности, они «объектно-ориентированы», направлены на актуализацию имеющихся ценностных отношений учащегося. На эвристическом этапе преобладают этические смысловые конструкты аналитического уровня сложности, они «субъектно-ориентированы», направлены на поиск старшеклассником личностного смысла социально значимой ценности «ответственность». На прогностико-корректирующем этапе проблемные личностно-значимые педагогические ситуации создаются посредством этических смысловых конструктов творческого уровня сложности, «субъектно-ориентированных», направленных на интеграцию личностного смысла социально значимой ценности «ответственность» в систему отношений старшеклассника с миром.

Экспериментальную базу исследования составили: МОУ СОШ № 92 г. Волгограда, СОШ р.п. Новый Рогачик Волгоградской области, НОУ СПО «Волгоградский колледж бизнеса».

Этапы исследования. Исследование проводилось в 2005-2009 гг. и состояло из трех этапов:

На первом этапе (2005-2006 гг.) был разработан концептуальный замысел исследования, изучалась литература по проблеме исследования, определена эмпирическая база исследования, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2007-2008 гг.) конструировался процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности, определялась система средств, обеспечивающих его эффективность, осуществлялся формирующий эксперимент, выявлялась динамика процесса формирования у старшеклассников исследуемого личностного образования, обрабатывались и анализировались полученные данные.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) проводились анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, завершение научного обоснования основных положений исследования, оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (259 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (1-я гл. - 85 е., 2-я гл. - 74 е.), заключения (5 е.), списка литературы (254 наименования) и 11 приложений. Основной текст диссертации содержит 26 таблиц, 1 схему.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мацефук, Елена Александровна

Выводы второй главы

В процессе опытно-экспериментальной работы по формированию у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности нами были сделаны следующие выводы.

1. В ходе диагностики состояния школьной практики формирования у старшеклассников исследуемого личностного образования мы констатировали:

- наличие потенциальных возможностей школьного гуманитарного образования для формирования у учащихся старших классов отношения к ответственности как социально значимой ценности; недостаточную ориентацию учебно-методического комплекса гуманитарных дисциплин на формирование отношения к ответственности как социально значимой ценности;

- в ходе обучения гуманитарным дисциплинам часто отсутствуют условия для удовлетворения потребности в самопознании и самореализации старшеклассников; недостаточную теоретическую подготовленность учителей к целенаправленной работе по формированию у школьников отношения к ответственности как социально значимой ценности;

- отсутствие механизма формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности в процессе обучения гуманитарным дисциплинам.

2. Реализация модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности была связана с последовательным решением задач ценностно-идентификационного, эвристического и прогностико-корректирующего этапов.

Решение задач ценностно-идентификационного этапа процесса формирования отношения к ответственности как социально значимой цености связано с созданием проблемных личностно-значимых педагогических ситуаций, в которых используются этические смысловые конструкты низкого (репродуктивного) уровня сложности, направленные на актуализацию имеющихся представлений о ценностных отношениях учащихся.

Решение задач эвристического этапа исследуемого процесса сопряжено с использованием этических смысловых конструктов среднего (аналитического) уровня сложности в контексте проблемных личностно-значимых педагогических ситуаций второго этапа. Такие конструкты представлены ситуациями нравственного выбора, направленными на осознание старшеклассниками смысла социально значимой ценности «ответственность» и, как следствие, ее личностной и социальной значимости.

Решение задач прогностико-корректирующего этапа процесса формирования исследуемого отношения связано с организацией проблемных личностно-значимых педагогических ситуаций данного этапа на основе этических смысловых конструктов высокого (творческого) уровня сложности, ориентированных на интеграцию личностного смысла социально значимой ценности «ответственность» в систему отношений старшеклассника с миром.

3. Мониторинг и анализ полученных в ходе формирующего эксперимента данных позволяет отследить динамику развития отношения к ответственности как социально значимой ценности. Полученные факты свидетельствуют о росте числа старшеклассников экспериментальных классов, достигших высокого уровня сформированности исследуемого личностного образования — 12,2% (при 2,7% на исходном уровне), среднего - 50,0% (29,7%), при уменьшении числа старшеклассников, относимых к низкому уровню 37,8% (67, 6%).

Заключение

В заключении целесообразно проследить, каким образом происходило решение основных задач данного диссертационного исследования.

В соответствии с логикой исследования, первая поставленная задача состояла в выявлении сущностных характеристик отношения к ответственности как социально значимой ценности.

Отношение к ответственности как социально значимой ценности - есть интегративное личностное образование, которое включает знание о соотнесенности ответственности с ценностью человека и общества через идеи единства культуры, ответственного субъекта, свободы как нравственного выбора, Другого как ценности; осознание ответственности как личностно и социально значимой ценности, эмоционально-смысловое отношение к ней, реализацию деятельностных аспектов отношения.

Когнитивно-этический компонент включает в себя знание об ответственности как социально значимой ценности. Эмоционально-смысловой компонент состоит из нахождения, осознания, переживания и принятия старшеклассником личностного и социального смысла ценности «ответственность». Мотивационно-деятельностный компонент отражает анализ личной мотивации, регуляцию и прогнозирование старшеклассником собственной деятельности на основе отношения к ответственности как социально значимой ценности.

Критериальные основания отношения к ответственности как социально значимой ценности обусловлены содержанием структурных компонентов исследуемого личностного образования когнитивно-этического, эмоционально-смыслового и мотивационно-деятельностного.

Критериями проявления когнитивно-этического компонента отношения к ответственности как социально значимой ценности являются полнота и системность знаний о социально значимой ценности «ответственность». Критериями проявления эмоционально-смыслового компонента выступают характер объектов эмоцонального отношения к социально значимой ценности ответственность», форма эмоционаьного отношения и степень осознанности личностной и социальной значимости ценности «ответственность». Критериями проявления мотивационно-деятельностного компонента исследуемого личностного образования являются характер мотивов активности в процессе формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности, степень сформированности учебных умений и полнота реализации деятельностных аспектов отношения к ответственности как социально значимой ценности.

На основе целостного подхода (B.C. Ильин) в диссертационном исследовании были выделены три уровня проявления отношения к ответственности как социально значимой ценности: низкий (аморфный), средний (информационно-ориентационный) и высокий (регулятивно-прогностический).

Вторая задача исследования заключалась в конструировании и обосновании модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.

Механизм присвоения ценностей: осознание-осмысление-понимание-принятие (Л.П. Разбегаева), а также психологические. процессы смыслообразования, смыслоосознания и смыслостроительства (Д.А. Леонтьев) стали основой при создании модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности.

Процесс формирования исследуемого личностного образования включает три этапа. Цели каждого этапа ориентированы на достижение определенного уровня сформированности отношения к ответственности как социально значимой ценности. Целью ценностно-идентификационного этапа является создание у учащихся «ценностной» основы для формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности; данный этап направлен на достижение аморфного уровня сформированности исследуемого личностного образования. Эвристический этап процесса формирования исследуемого личностного образования нацелен на достижение сформированности отношения к ответственности как социально значимой ценности на информационно-ориентационном уровне через осознание учащимся личностного и социального смысла ценности «ответственность». Целью прогностико-корректирующего этапа является достижение сформированности исследуемого личностного образования на регулятивно-прогностическом уровне путем осознания мотивов ответственного поведения, формирования смыслообразующих мотивов, принятия личностного смысла «ответственности» как ценности, интеграцию названного отношения к ответственности в систему отношений старшеклассника с миром.

Третья задача диссертационного исследования заключалась в необходимости разработки и экспериментальной проверки системы средств формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.

Исследование показало, что процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности эффективен при организации проблемных личностно-значимых педагогических ситуаций, представляющими собой совокупность условий, стимулирующих активность ученика по присвоению ценности «ответственность», поиску смыслов и проектированию собственной деятельности в соответствии с ними. Проблемная личностно-значимая педагогическая ситуация является комплексным средством формирования у старшеклассников исследуемого личностного образования; она включает в себя: ценностное содержание гуманитарных дисциплин; систему этических смысловых конструктов, а также взаимодействие субъектов учебного процесса на социокультурном, межличностном и внутриличностном уровнях. Системообразующим дидактическим средством проблемной личностно значимой педагогической ситуации являются этические смысловые конструкты, понимаемые как специфические учебные задания ценностно-смыслового характера, позволяющие старшекласснику сконструировать и осуществить нравственный выбор.

В соответствии с логикой данного исследования и спецификой второй и третьей задач, потребовалась экспериментальная проверка эффективности процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.

Реализация задач ценностно-идентификационного этапа процесса формирования отношения к ответственности как социально значимой цености происходит в условиях проблемных личностно-значимых педагогических ситуаций, в которых используются этические смысловые конструкты низкого (репродуктивного) уровня сложности, направленные на актуализацию имеющихся представлений о ценностных отношениях учащихся.

Реализация задач эвристического этапа исследуемого процесса сопряжено с использованием этических смысловых конструктов среднего (аналитического) уровня сложности в контексте проблемных личностно-значимых педагогических ситуаций второго этапа. Такие конструкты представлены ситуациями нравственного выбора, направленными на осознание старшеклассниками смысла социально значимой ценности «ответственность» и, как следствие, ее личностной и социальной значимости.

Реализация задач прогностико-корректирующего этапа процесса формирования исследуемого личностного образования происходит в условиях проблемных личностно-значимых педагогических ситуаций данного этапа с применением этических смысловых конструктов высокого (творческого) уровня сложности, ориентированных на интеграцию личностного смысла социально значимой ценности «ответственность» в систему отношений старшеклассника с миром.

Анализ полученных в ходе эксперимента значимых данных о достижении высокого - 12,2% (при 2,7% на исходном уровне), среднего - 50,0% (29,7%) при уменьшении числа старшеклассников, относимых к низкому уровню 37,8% (67, 6%) сформированности отношения к ответственности как социально значимой ценности является свидетельством положительной динамики развития данного личностного образования в ходе формирующего эксперимента, и потдтвердил, в основном, положения гипотезы.

Диссертационное исследование было выполнено в контексте изучения проблемы формирования ценностных отношений в обучении гуманитарным дисциплинам и связано с разработкой концепции ценностно-ориентированного подхода в гуманитарном образовании.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мацефук, Елена Александровна, 2009 год

1. Абдульханова-Славская К. А. Типология активности личности // Психол. журн. — 1985. —№ 5. — С. 3—17.

2. Алексеев С. С. Социальная ценность права в советском обществе. — М.: Юрид. лит., 1971. — 224 с.

3. Алферов А. Д. Формирование ответственного отношения к учению: учеб. пособие к спецкурсу. — Ростов н/Д.: РГПИ, 1984. — 80 с.

4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977. —380 с.

5. Анциферова Л. И. Системный подход в психологии личности // Принцип системности в психологических исследованиях. — М., 1990. — С. 61—77.

6. Апресян Р. Г. Толерантность и ценности гражданского общества // Ценности гражданского общества и личность. —М.: Гардарики, 2001. — 238 с.

7. Архангельский Л. М. Моральные ценности и современность // Вопр. философии. — 1983. — № 1. — С. 89—94.

8. Бабурова И. В. Аксиологические основания воспитания школьников: выбор стратегии // Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования: материалы Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. — Смоленск: СГПУ, 2004. — С. 93—100.

9. Бакштановский В. И. Моральный выбор: цели, средства, результаты. — Томск, 1977. —-316 с.

10. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1990. — 184 с.

11. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986. —С. 23.

12. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. — М., 1986.

13. Бердяев Н. А. О назначении человека. — М., 1993. — 296 с.

14. Библер В. С. Диалог культур (философия, психология, педагогика) Электронный ресурс. — URL: /http: // archive. 1 September. ru/upr/1997/no!2. htm.

15. Библер В. С. Мышление как творчество. Введение в логику диалога. —М.: Политиздат, 1975. — 399 с.

16. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры — два философских введения в двадцать первый век.— М.: Политиздат, 1991. — 433 с.

17. Битинас Б. П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. —Вильнюс, 1971. — 347 с.

18. Блинов В. И. Развитие теории и практики образования в России XVIII — начала XX века под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях его воспитания: дис. . д-ра пед. наук. —М., 2001.

19. Блок М. Апология истории как ремесло историка. — М., 1986.

20. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. —М., 1959. — Гл. V.

21. Божович JI. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.

22. Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. — 2001. — № 1. — С. 17—24.

23. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования: монография. — Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та,2000. —352 с.

24. Борытко Н. М., Соловцова И. А., Байбаков А. М. Введение в педагогическую деятельность. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.

25. Борытко Н. М., Соловцова И. А., Байбаков А. М. Педагогические технологии. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.

26. Борытко Н. М., Моложавенко А. В., Соловцова И. А. Методология психолого-педагогических исследований: учеб. для магистрантов и студ. пед. вузов / под ред. Н. М. Борытко. — 2-е изд., испр. и доп. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. — 284 с.

27. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности // Вестн. Моск. гос. ун-та. Сер. 14, Психология. — 1981. — № 2. — С. 46—56.

28. Бромлей Ю. В. Этносоциальные процессы: теория, история, современность. —М.: Наука, 1987. —333 с.

29. Брянчанинов И. Творения. Аскетические опыты. — М.: Фонд «Христианская жизнь», 2001.

30. Бубер М. Проблема человека. — М., 1992.

31. Бубер М. Я и Ты. — М., 1993.

32. Будинайте Г. JL, Корнилова Т. В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопр. психологии. — 1993. — № 5. — С. 99—105.

33. Василенко В. О. Мораль и общественная практика. — Mi: МГУ,1983. — 175 с.

34. Васильев В. Толерантность — важный фактор культуры Электронный ресурс. — URL: http: // www, freenet. bishkek. su/iornal/n5/irnal514. htm.

35. Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

36. Васильева 3. И., Ежеленко В. Б. Воспитание дисциплинированности и ответственности у школьников в учебном процессе. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983. —С. 72.

37. Василюк Ф. Е. Психология проживания. — М.: Изд-во Моск. ун-та,1984.

38. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 142 с.

39. Возрастная и педагогическая психология: учеб. для пед. ин-тов / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, JI. Б. Ительсон и др. / под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1979. — 288 с.

40. Воронина А. М. Ценности: проблема обоснования: дис. . канд. филос. наук. — М., 1994. — 143 с.

41. Выготский JI. С. Вопросы детской психологии. — СПб.: Союз,1999.

42. Выготский JI. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. — 580 с.

43. Выжлецов Г. П. Духовные ценности и судьба России // Соц.-полит. журн. — 1994. — № 3—6. — С. 16—32.

44. Гаевая Т. Г. Моральная ответственность как качество личности: автореф. дис. . канд. психол. наук. —М., 1984. — С. 5.

45. Гальперин П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М.: Наука, 1986. —276 с.

46. Гвардини Р. Конец нового времени // Вопр. философии.— 1990. — №4. —С. 127—163.

47. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности: курс лекций. — Калининград, 1995. — 94 с.

48. Гревцева Г. Я. Воспитание гражданственности у старшеклассников средствами общественных дисциплин. — Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2003. — 204 с.

49. Гревцева Г. Я. Гражданское воспитание учащихся: учеб.-метод. пособие. — Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2003. — 115 с.

50. Григорьева Н. А. Формирование у старшеклассников ценностной ориентации на Отечество: автореф. дис. . канд. пед. наук. —Волгоград, 1998.

51. Гумилев JI. Н. География этноса в исторический период. — JL: Наука, 1990.—279 с.

52. Гуревич А. Я. Категория средневековой культуры. — М.: Искусство, 1973. — 319 с.

53. Гуревич П. С. Философия культуры. — М.: Аспект Пресс, 1994. —286 с.

54. Давыдов В. В. Теория развивающего процесса обучения. — М.: Интор, 1996.

55. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. — М.: Рус. яз., 1982. — Т. 4.

56. Данилов А. А., Косулина JI. Г. Поурочные разработки к учебнику «История России. XX век» (9 кл.): кн. для учителя. — 4-е изд. — М.: Просвещение, 2003. — 174 с.

57. Данилова Г. И. Мировая художественная культура: от истоков до XVII века: учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений гуманит. профиля. — М.: Дрофа, 2004. — 336 с.

58. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в школе. Личностно-гуманитарная парадигма. — Волгоград: Перемена, 1996.

59. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / под ред. В. В. Давыдова, А. А. Леонтьева. —М., 1990. — 180 с.

60. Дмитриенко В. П., Есаков В. Д., Шестаков В. А. История отечества XX века. 11 кл.: учеб. пособие для общеобразоват. школ. — М.: Дрофа, 1995. — 640 с.

61. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. —М.: Просвещение, 1987.

62. Додонов Б. И. Эмоциональная направленность личности: дис. . д-ра психол. наук. — Симферополь, 1978. — 383 с.

63. Дробницкий О. Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия. — М.: Политиздат, 1967. — 351 с.

64. Дубровина И. В., Круглов Б. С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся // Ценностные ориентации и познавательные интересы школьников: сб. науч. тр. — М.: НИИСП, 1983. — С. 27—36.

65. Елканов С. Б. Ответственность как качество личности у подростка // К проблеме управления обучением и воспитанием / ред.-сост. Н. Ф. Талызина.1. М., 1970.

66. Железнов Ю. Д. Человек в природе и обществе: введение в эколого-философскую антропологию. — М.: Изд-во МНЭПУ, 1998. — 294 с.

67. Жуковский С. Т., Жуговская И. Г. Россия в истории мировой цивилизации, IX—XX вв.: учеб. пособие для сред. спец. и общеобразоват. учеб. заведений. — М.: Шк. пресса, 2000. — 416 с.

68. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 192 с.

69. Зайцев В. В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Волгоград, 1999. — 48 с.

70. Здравомыслов А. Г., Ядов В. А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности // Социология в СССР: сб. науч. тр. — М.: Мысль, 1965.1. Т. 2. —206 с.

71. Зинченко В. П. От классической к органической психологии // Вопр. психологии. — 1996. — № 5. — С. 7—20.

72. Иванов С. П. Художественная деятельность как психологическое условие воспитания социальной ответственности: дис. . канд. психол. наук. —М., 1989. — 186 с.

73. Ильенков Э. В. Философия и культура. — М.: Изд-во полит, лит., 1991. —464 с.

74. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

75. Инон Р. Кризис современного мира. — М.: Арктогея, 1991. — 160 с.

76. Ионов И. Н. Российская цивилизация (IX-—XIX вв.): учеб. для 10—11 кл. общеобразоват. учреждений. — М.: Просвещение, 2001. — 319 с.

77. Иоффе А. Н. Обществознание. Глобальный мир в XXI веке. 11 класс.

78. М.: Просвещение, 2008. — 32 с.

79. Использование аспектных проблем в процессе формирования у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию (на примере курса «История России»): метод, разраб. / сост. К. С. Калинин, Л. П. Разбегаева. — Волгоград: Перемена, 2000. — 24 с.

80. История России с древнейших времен до конца XVII века. 10 класс: поурочные планы по учебнику А. Н. Сахарова, В. И. Буганова / авт.-сост. Н. С. Кочетов. — Волгоград: Учитель, 2007. — 221 с.

81. История России: учебник. — 2-е изд., перераб. и доп. / А. С. Орлов, В. А. Георгиев, Н. Г. Георгиева и др.. — М.: ТК «Велби»: Изд-во «Проспект», 2004. — 520 с.

82. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание. •— Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. — 384 с.

83. Каган М. С. Философская теория ценности. — СПб., 1992.

84. Каган М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа.

85. М.: Полит, лит., 1974. — 328 с.

86. Как живет средний класс в России // Комсомольская правда. — 2007.19. —С. 6—7.

87. Калинин А. С. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию (на материале гуманитарных дисциплин): автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград: Перемена, 2000. — 22 с.

88. Канке В. А. Философия: исторический и систематический курс. — М., 2006.

89. Кант И. Сочинения: в 6 т. — М.: Мысль, 1966. — Т. 6. — 605 с.

90. Караковский В. А. Воспитай гражданина. — М.: Моск. рабочий, 1987.142 с.

91. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценностиоснова целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: Б. Н., 1993. — 80 с.

92. Карпова Н. Н. Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач: дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2005. ,

93. Кириллов Д. В. Формирование гражданской позиции старшеклассников в обучении гуманитарным дисциплинам: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2005. — 24 с.

94. Кирьякова А. В. Аксиологический аспект воспитания личности // Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход: сб. науч. тр. и материалов по итогам науч. конф. Волгоград, 27—30 сент. 2004 г.: в 2 ч.

95. Волгоград: Перемена, 2005. — Ч. 1. — С. 209.

96. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: монография. — Оренбург, 1996. — 187 с.

97. Ключевский В. О. Письма, дневники, афоризмы и мысли об истории.1. М., 1986.

98. Коган JL Н. Цель и смысл жизни человека. — М.: Мысль, 1984. —50 с.

99. Коджаспирова Г. А., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2000. — 175 с.

100. Колесникова И. А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика.1999. — № 8. — С. 56—62.

101. Кон И. С. Психология ранней юности. —■ М.: Просвещение, 1989. —255 с.

102. Кон И. С. Психология старшеклассника: хрестоматия по возрастной психологии: учеб. пособие для студ. — М.: Междунар. пед. акад., 1994. — С. 237—244.

103. Кошарный А. В. Формирование интерактивной самостоятельности подростков.—Белгород, 1997.

104. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. — 165 с.

105. Краткий словарь современных понятий и терминов / сост. В. А. Макаренко. — М.: Республика, 1995. — 510 с.

106. Крутова И. В. Формирование у старшеклассников отношения к толерантности как к социально-значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. —Волгоград, 2002. — 189 с.

107. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография. — Волгоград: Перемена, 1999. — 196 с.

108. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: Знание, 1991. — 80 с.

109. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967.

110. Кульневич С. В. Педагогика личности от концепции до технологии. — Ростов н/Д.: Творч. центр «Учитель», 2001. — 160 с.

111. Лавлинский С. П. Учебный диалог и проблемы литературного образования // Литература в гуманитарных школах и классах. — М., 1992.

112. Лазурский А. Ф. Избранные труды по общей психологии. К учению о психологической активности: прогр. исслед. личности и др. работы / коммент., примеч., прил. Е. В. Левченко. — СПб.: Алетейя, 2001. — 192 с.

113. Левандовский А. А. История России. XX—XXI век: учеб. для 10— 11 кл. общеобразоват. учреждений. —М.: Просвещение, 2003. — 367 с.

114. Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопр. философии. — 1997. — № 11. — С. 53—54.

115. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. — 584 с.

116. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1963. — Т. 2. — 375 с.

117. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

118. Леонтьев Д. А. Динамика смысловых процессов // Психол. журн. — 1997. —Т. 18.—№6. —С. 13—27.

119. Леонтьев Д. А. Психология смысла. — М.: Смысл, 1999.

120. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций. — М.: Смысл,2001.

121. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. —М.: Просвещение, 1982. — 191 с.

122. Лихачев Б. Т. Педагогика. — М.: Прометей, 1993.

123. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Прометей, 1992. —528 с.

124. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. —Волгоград: Перемена, 2000. — 147 с.

125. Логачева Т. Н. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к культурным традициям в обучении гуманитарным дисциплинам: дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2004. — 175 с.

126. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. — 444 с.

127. Лотман Ю. М. Внутри Мыслящих миров. Человек — текст — семиосфера — история. — М.: Яз. рус. культуры, 1996. — 464 с.

128. Макаренко А. С Педагогические сочинения: в 8 т. — М., 1984. — Т. 4. —512 с.

129. Мальковская Т. Н. Социальная активность старшеклассников. — М.: Педагогика, 1988. — 139 с.

130. Мамардашвили М. К. Техника понимания // Необходимость себя: лекции. Статьи. Философские заметки / под общ. ред Ю. П. Сенокосова. — М.: Изд-во «Лабиринт», 1996. — С. 127—140.

131. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996.

132. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. — М.: Госполитиздат, 1956. — 689 с.

133. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / пер. с англ. — М.: Смысл, 1999. — 425 с.

134. Медведицков А. П. Формирование ответственного отношения старшеклассников к учению в коллективной учебной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1975. — 18 с.

135. Мейдер В. А. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования: сущность, направления, проблемы. — Волгоград, 1998. — С. 11.

136. Модестов С. Спасительный путь веры и благочестия. — М.: Отчий дом, 1997.

137. Муздыбаев К. Психология ответственности. — Л., 1983.

138. Мысливченко А. Г., Шептулин А. П. Диалектический и исторический материализм. — М., 1988.

139. Мясищев В. Н. Психология отношений: избр. психол. тр. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 356 с.

140. Нарский И. С. Ценность и полезность // Филос. науки. — 1969. — №3. —С. 11—28.

141. Немов Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000. — 688 с.

142. Неновски Н. Право и ценности. — М.: Прогресс, 1987. — 248 с.

143. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. — 1998. — № 3. — С. 3—10.

144. Никитин А. Ф. Политика и право: учеб. пособие для 9 кл. общеобразоват. учреждений. — М.: Просвещение, 1995. — 144 с.

145. Никитина Н. Н., Кислинская Н. В. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2004.

146. Никитина Н. Н., Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. —М., 2002.

147. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / под ред. В. С. Степина и др.. — М.: Мысль, 2000—2001.

148. Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. — Минск: Изд-во «В. М. Скакун», 1998.

149. Нравственное воспитание в средней школе / сост. И. А. Тисленкова. — Волгоград: Учитель, 2007. — 156 с.

150. Образование в поисках человеческих смыслов. — Ростов-н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1995. — 216 с.

151. Обществознание. Право. Экономика: сб. материалов по реализации федерального компонента гос. стандарта общ. образования в общеобразоват. учреждениях Волгогр. обл. / авт. -сост. Е. И. Колусева, Т. А. Корнева. — Волгоград: Учитель, 2006. — 123 с.

152. Обществознание: учеб. для учащихся 10 кл. общеобразоват. учреждений: базовый уровень / Л. Н. Боголюбов, Ю. И. Аверьянов, Н. И. Городецкая и др. / под ред. Л. Н. Боголюбова. — 4-е изд. — М.: Просвещение, 2008. — 351 с.

153. Обществознание: учеб. для учащихся 11 кл. общеобразоват. учреждений: базовый уровень / Л. Н. Боголюбов, Н. И. Городецкая, А. И. Матвеев и др. / под ред. Л. Н. Боголюбова. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 2008. — 349 с.

154. Окотэтто 3. С. Совесть — это нравственное сознание // Актуальные вопросы модернизации образования: материалы II гор. науч.-практ. конф. Ханты-Мансийска. — Ханты-Мансийск, 2003—2004. — С. 53—57.

155. Осташева М. А. Диагностика ответственности подростков // Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростка и юношества. — М., 1990. — С. 61—69.

156. Островский В. П., Уткин А. И. История России XX век. 11 кл.: учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. — 6-е изд., стер. — М.: Дрофа, 2001. — 480 с.

157. Педагогический словарь: в 2 т. — М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960.

158. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. — 255 с.

159. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности.

160. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. — 512 с.

161. Печчеи А. Человеческие качества. — М.: Прогресс, 1985. — 312 с.

162. Пешикова Л. В. Методика преподавания мировой художественной культуры: пособие для учителя. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 96 с.

163. Пиаже Ж. Роль действий в формировании мышления // Вопр. философии. — 1965. — № 5. — С. 32.

164. Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986.254 с.

165. Платонов К. К. Структура и развитие личности / отв. ред. А. Д. Глоточкин; АН СССР, Ин-т Психологии. — М.: Наука, 1986. — 254 с.

166. Плахотный А Ф. Проблемы социальной ответственности. — Харьков, 1981.

167. Пойа Д. Математическое открытие. — М., 1970. — 452 с.

168. Права ребенка. Институт Уполномоченного по правам ребенка в Российской Федерации: опыт, проблемы, теоретические модели, нормативно-правовая база / под общ. и науч. ред. Г. Н. Кареловой / сост.: Г. П. Буданова, Л.

169. В. Кузнецова, Е. И. Куприянова и др.. — М.: Благотворительный фонд «Альтернативное образование», 2001. — 187 с.

170. Правовое воспитание в школе. 9—11 классы: разработки организационно-деятельностных игр / авт.-сост. В. В. Гордеева. — Волгоград: Учитель, 2007. — 207 с.

171. Правовое воспитание в школе: разработки организационно-деятельностных игр / авт.-сост. В.В. Гордеева. — Волгоград, 2007.

172. Проблемы формирования гражданского общества в России. — М.: Высш. шк, 1994. — 115 с.

173. Психология: словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, И. Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

174. Рабочие программы по обществознанию, экономике, праву. 10—11 кл. / авт.-сот. Т. А. Корнева. — М.: Глобус, 2008. — 192 с. — (Образовательный стандарт).

175. Равкин 3. И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований / Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании РАО. — М., 1993. — 93 с.

176. Разбегаева JI. П. Методика формирования единства нравственных знаний и оценочных суждений в курсе истории СССР 7 кл.: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1986. — 18 с.

177. Разбегаева Л. П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход: автореф. . д-ра пед. наук. — Волгоград, 2001. —48 с.

178. Разбегаева Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования: монография. — Волгоград: Перемена, 2001.

179. Разбегаева Л. П. Формирование нравственных знаний и оценочных суждений в обучении истории: учеб. пособие к спецкурсу. — Волгоград: Перемена, 1997. — 130 с.

180. Развитие нравственных качеств школьника / сост. С. А. Бергер, Е. Е. Шилейко. —Минск: Красико-Принт, 2006. — 208 с.

181. Рапацкая Я. А. Мировая художественная культура. Общечеловеческие ценности мировой художественной культуры: взгляд из России: учеб. для 10 кл. общеобразоват. учеб. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2002. — 376 с.

182. Редковец И. А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования. — Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1986. — 88 с.

183. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. — Спб., 1911. —128 с.

184. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования: ценностные основания и концепции базового гуманитарного образования. — М.: Наука, 1993. —468 с.

185. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования. Основные реформы гуманитарного образования в высшей школе. — М., 1992.

186. Российская социологическая энциклопедия. — М.: Изд. гр. «Норма-Инфра», 1991.

187. Российская социологическая энциклопедия / под ред. Г. В. Осипова.

188. М.: НОРМА-ИНФРА-М, 1998. — 666 с.

189. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1989. —Т. 2. —328 с.

190. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды.1. М.: Наука, 1997.

191. Рувинский Л. И. Нравственное воспитание личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 184 с.

192. Рудаковский Э. И. Свобода и ответственность личности. — Минск: Изд-во БГУ им. В. И. Ленина, 1970: — 152 с.

193. Садовский В. Н. Основания общей теории систем. — М.: Наука, 1974. —276 с.

194. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В. А. Ядова. — М.: Наука, 1979. — 264 с.

195. Сахаров А. Н. История России с древнейших времен до конца XVII в.: учеб. для 10 кл. общеобразоват. учеб. учреждений. — М.: Просвещение, 2002. — 320 с.

196. Сахаров А. Н., Боханов А. Н. История России. XVII—XIX века: учеб. для 10 кл. общеобразоват. учеб. учреждений. — М.: Рус. слово, 2003. — 350 с.

197. Сахарчук Е. И. Средства и методы воспитания ответственности у будущих специалистов по физической культуре и спорту: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1988. — 22 с.

198. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): монография. — СПб. —Волгоград: Перемена, 1997. — 166 с.

199. Сержантов В. Ф., Гречаный В. В. Человек как предмет философского и естественнонаучного познания. — Л., 1980.

200. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 16—21.

201. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.

202. Сериков В. В. Личность и образование. Теория и практика проектирования образовательных систем. — М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. —272 с.

203. Сиволобова И. В. Формирование у подростков ценностной ориентации на человека в детских общественных объединениях: дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. — Волгоград, 2002. — 219 с.

204. Симонов В. М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: монография. — Волгоград: Перемена,2000. —295 с.

205. Симонов П. В. Теория отражения и психофизиология эмоций. — М.: Наука, 1970. — 141 с.

206. Скворцов Н. Г. Этничность в процессе социальных изменений // Соц.-полит. журн. — 1996. — № 1. — С. 29—44.

207. Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 192 с.

208. Словарь русского языка. — М.: Рус. яз., 1982. — Т. 2. — 381 с.

209. Советский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энцикл., 1982.1600 с.

210. Соловьев В. С. Оправдание добра. — М.: Республика, 1996. — 479с.

211. Сорока-Цюпа О. С. Мир в XX веке. — М.: Просвещение, 1996 (1998).

212. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. — М.: Политиздат, 1972.303 с.

213. Становление личности в пространстве гуманитарного образования: теоретический аспект: кол. монография / JI. П. Разбегаева, Д. В. Кириллов, И. В. Крутова и др. / науч. ред. JI. П. Разбегаева. — М.: АПКиППРО, 2008. — 144 с.

214. Старобинская Г. И. Поурочные методические рекомендации к учебнику А. Н. Сахарова, А. Н. Боханова «История России. XVII—XIX века» (ч. 2). 10 класс. — М.: ООО «ТИД "Русское слово — PC"», 2005. — 200 с.

215. Старобинская Г. И. Поурочные методические рекомендации к учебнику А. Н. Сахарова «История России с древнейших времен до конца XVI века» (ч. 1). — 2-е изд. — М.: ООО «ТИД "Русское слово — PC"», 2005. — 100 с.

216. Столин В. В. Самосознание личности. — М., 1983.

217. Столович JI. Н. Философия. Эстетика. Смех. — СПб. — Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1999. — 384 с.

218. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива // Избранные педагогические сочинения: в 3 т. / сост. О. С. Богданова и др.. —М.: Педагогика, 1981. — Т. 3. — С. 205—377.

219. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива // Избранные педагогические сочинения: в 3 т. / сост. О. С. Богданова и др.. — М.: Педагогика, 1979. — Т. 1. — С. 265—537.

220. Толковый словарь русского языка / под ред. Б. М. Волина, Д. Н. Ушакова. — М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1990. — Т. 4.

221. Трубецкой Е. Н. Смысл жизни. — М.: Республика, 1994. — 432 с.

222. Тугаринов В. П. Личность и общество. — М.: Мысль, 1965. — 191с.

223. Тугаринов В. П. Теория ценностей в марксизме. — Л., 1968. — 124с.

224. Тугаринов В. П. Философия сознания (современные вопросы). — М.: Мысль, 1971. — 199 с.

225. Учебные стандарты школ России. — М., 2003.

226. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности. — М.: Ин-т практ. психологии, 1996.

227. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л. Ф. Имичев и др.. — М.: Сов. энцикл., 1983. — С. 469.

228. Философский энциклопедический словарь / редкол.: С. С. Аверинцев, Э. Б. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др.. — 2-е изд. — М.: Сов. энцикл., 1989.— 815 с.

229. Франки В. Человек в поисках смысла: сб. / пер. с англ. и нем. / общ. ред. JI. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

230. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога: кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 224 с.

231. Фридман М., Хайек Ф. А. О свободе. — Минск: Полифакт-Референдум, 1990. — 126 с.

232. Фромм Э. Психоанализ и этика. — М., 1993. — 415 с.

233. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления / пер. с нем.; коммент. В. В. Бибихина. —М:: Республика, 1993.

234. Хачатурян В. М. История мировых цивилизаций с древнейших времен до начала XX века: учеб. для 10—11 кл. общеобразоват. учеб. заведений / под ред. В. И. Уколовой. — М.: Дрофа, 1996. —• 400 с.

235. Химик И. А. Как преподавать мировую художественную культуру: кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1992. — 160 с.

236. Хорошенкова А. В. Формирование ценностного эстетического отношения как личностного образования старшеклассников в обучении гуманитарным дисциплинам: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград: Перемена, 2001. — 22 с.

237. Хрестоматия по истории России с древнейших времен до наших дней: учеб. пособие. / авт.-сост. А. С. Орлов, В. А. Георгиев, Н. Г. Георгиева и др.. — М.: Проспект, 1999. — 592 с.

238. Ценности гражданского общества и личность: кн. для учителя / сост. А. И. Михайлова; отв. ред. Р. Г. Апресян. —М.: Гардарики, 2001. — 238 с.

239. Цехмистро И. 3., Штанько В. И. Концепция целостности. — Харьков: Изд-во Харьк. гос. ун-та, 1987. — 223 с.

240. Чавчавадзе Н. 3. Культура и ценности. — Тбилиси: Мецниереба, 1988. —212 с.

241. Человек и общество: учеб. пособие по обществознанию для учащихся 10—11 кл. общеобразоват. учреждений / под ред. Л. Н. Боголюбова, А. Ю. Лазебниковой. — М.: Просвещение, 2000. — 414 с.

242. Черданцев А. Ф. Аксиологические проблемы правоведения // Актуальные проблемы правоведения. Теория социалистического государства и права. — М., 1974. — С. 67—71.

243. Чеснокова И. И. Проблема самопознания в психологии. — М.: АН СССР; Ин-т психологии, 1978. — 164 с.

244. Швейцер А. Культура и этика / пер. Н. А. Захарченко и Г. В. Колшанского / общ. ред. и предисл. В. А. Карпушина. — М.: Прогресс, 1973. —240 с.

245. Шемшурина А. И. Основы этической культуры: книга для учителя: учеб.-метод. пособие. — М.: ВЛАДОС, 2002. — 112 с.

246. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Философско-гуманистические основания педагогики. — Ростов н/Д., 1997.

247. Школьник Г. И. От единого мировоззрения к личностным ценностям // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 34—36.

248. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1971. — 352 с.

249. Щукина Г. И. Педагогические, проблемы формирования познавательных интересов учащихся. —М.: Педагогика, 1988. —203 с.

250. Щуркова Н. Е. Прикладная педагогика воспитания: учеб. пособие. — СПб., 2005.

251. Элиасберг Н. И. Как преподавать курс «Основы правоведения»: метод, реком. — СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства, 1996. — 51 с.

252. Элиасберг Н. И. Педагогический коллектив школы — субъект инновационной системы правового образования: монография. — СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства, 1998. — 172 с.

253. Элиасберг Н. И. Содержание правового образования в средней школе // Преподавание истории в школе. — 1996. — № 4. — С. 66—77.

254. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 412 с.

255. Ярикова С. Г. Формирование ответственности у младших школьников в условиях органического единства обучения и воспитания: дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1986. — 211 с.

256. Ясперс К. Истоки теории и ее смысл: в 2 вып. — М., 1978.

257. Ясперс К. Смысл и назначение истории / пер. с нем. — М.: Политиздат, 1991. — 527 с.