Агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Дикова, Виктория Вячеславовна

• Дикова, Виктория Вячеславовна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Дикова, Виктория Вячеславовна

ф ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ И

АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ АГРЕССИИ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Проблема агрессии как профессиональной деформации личности учителя в отечественной и зарубежной психоло

ГИИ-. 1.2. Психологические детерминанты агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя.

1.3. Проявление агрессии в профессиональной деятельности учителя.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АГРЕССИИ

УЧИТЕЛЯ.

2.1. Организация эмпирического исследования и его методы.

2.2. Результаты эмпирического исследования агрессии на различных этапах профессионального становления личности, учителя.

2.2.1. Результаты пилотажного исследования суждений учащихся о тактике поведения учителя в конфликтных си- 79 туациях

2.2.2. Результаты исследования агрессии учителя методом корреляционного и факторного анализа.

2.3. Психологические технологии профилактики и коррекции агрессии учителя.■. щ 2.3.1. Диагностика и анализ психологических технологий профилактики и коррекции агрессии учителя.

2.3.2. Личностно ориентированный семинар-тренинг как ;<з технология преодоления агрессии учителя: проведение и оценка эффективности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя»

Неоднозначная социально-экономическая ситуация в образовании отражается в общем социально-психологическом дискомфорте учительства, проявляющемся в эмоциональном выгорании, утрате профессиональной идентичности, отчужденности, агрессии и других деструктивных изменениях профессионального развития личности.

Большинство исследователей рассматривают профессиональное развитие учителя в контексте становления педагогического мастерства и индивидуального стиля деятельности, формирования профессионально важных качеств, становления «Я-концепции» специалиста (И. А.Зимняя, В. А. Крутец-кий, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Н. Ф.Талызина, В. Д. Шадриков). Однако профессиональное становление, как всякий процесс развития, несет человеку не только совершенствование и психические приобретения, но и деструктивные изменения личности (Р М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Н. В., Кузьмина, Э. Э. Сыманюк).

Значительную часть негативных изменений, сопровождающих деструктивную профессионализацию, составляют профессиональные деформации (С. П. Безносов, Э. Ф. Зеер, JI. М. Митина, А.К. Маркова, A JI. Свениц-кий).

Деформации развиваются под влиянием условий и характера профессиональной деятельности, которые оказывают негативное воздействие на развитие личности, продуктивность деятельности, затрудняют достижение вершин профессионализма. Одной из профессионально обусловленных деформаций личности учителя является агрессия (Э. Ф. Зеер, Э. Э Сыманюк), вызывающая наиболее разрушительные последствия взаимодействия субъектов педагогического процесса. Агрессия учителя - это деструктивное поведение, выражающееся в нарушении профессионально-нравственных норм взаимодействия педагога и учащихся. Агрессия несопоставима с социально-нравственной направленностью педагогической деятельности. Тем не менее проблемы деструктивного влияния труда на личность учителя, развития профессионально обусловленных деформаций исследуются недостаточно. В связи с этим, возникает необходимость изучения агрессии, как профессионально обусловленной деформации личности учителя, выделения психологических детерминант, психологических особенностей деформации на различных этапах профессионального развития учителя. Также актуальным является научно обоснованный поиск психолого-педагогических технологий профилактики и преодоления агрессии учителя.

Объект исследования - агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя

Предмет исследования - психологические особенности агрессии на разных этапах профессионального становления личности учителя.

Цель исследования - выявить психологические особенности проявления агрессии на разных этапах профессионального становления личности учителя и разработать психолого-педагогические технологии по ее преодолению.

Гипотеза исследования отражена в следующих предположениях:

1. Агрессия развивается в процессе деструктивного профессионального развития учителя и проявляется в поведении, общении и нарушении профессионально-нравственных норм педагогического взаимодействия.

2. Имеются значимые различия в структуре и психологических особенностях агрессии на разных этапах профессионального становления учителя-адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства и постпрофессионализма в зависимости от стажа педагогической деятельности и возраста педагога.

3. Эффективной формой профилактики и коррекции агрессии является личностно ориентированный семинар-тренинг, как психолого-педагогическая технология преодоления профессионально обусловленной деструкции личности учителя.

Исходя из поставленной цели и выдвинутых гипотез, были определены задачи исследования

1. Провести анализ и обобщение теоретических подходов к изучению агрессии. Раскрыть психологические особенности агрессии как профессиональной деформации личности учителя.

2. Определить основные психологические детерминанты агрессии личности учителя.

3. Установить в ходе эмпирического исследования психологические особенности и структуру агрессии на разных этапах профессионального становления учителя.

4. Разработать и апробировать программу личностно ориентированного семинара-тренинга, направленного на преодоление агрессии личности учителя и провести эмпирическую проверку его эффективности.

Методологической и теоретической основу исследования составляют системный подход в изучении деятельности и личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, С. К. Бондырева, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), концептуальные положения психологии труда учителя (Ф. И. Гоноболин, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А К. Маркова, А. А. Реан, В. Д. Шадриков). В качестве частной методологии выступили положения о закономерностях и особенностях профессионального становления личности, деформациях личности в профессиональной деятельности (С. П. Безносов, А. А. Бодалев, Р. М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, JI. М. Митина, Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников, К. Роджерс, Д. Сьюпер, JI. Б. Шнейдер и др.), а также основные теоретические положения концепций агрессии (А. А. Реан, Т. Г. Румянцева, П. А. Ковалев, Р. Бэрон, Д. Ричардсон, Э. Фромм, А. Басс, Л. Берковиц, А. Бандура, Д. Зильманн и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, эмпирические методы (тестирование, анкетирование, квазиэксперимент), методы математико-статистической обработки и представления данных с использованием пакета программ (SPSS for Windows Release 10.0.5; Sta-tistica 6.0 (StatSoft); KyPlot ver. 2.00; MS Excel XP 2000).

В эмпирическом исследовании были использованы- опросник «Тактика поведения учителя в конфликтных ситуациях», личностный опросник А. Бас-са - А. Дарки (адаптация А. К. Осницкого); опросник 16 PF Р. Кеттелла (адаптация А. Г. Шмелева, В. И. Похилько, А. С. Соловейчик); Фрайбургский многофакторный личностный опросник, опросники П. А.Ковалева «Агрессивное поведение»; и «Личностная агрессивность»; методика диагностики уровня социальной фрустрации JI. И. Вассермана (модификация В. В. Бойко).

В процессе математико-статистической обработки были использованы следующие статистические методы и критерии: описательная статистика; Н-критерий Крускала-Уоллиса для оценки достоверности различий между группами; корреляционный анализ (Пирсона) для выявления значимых корреляционных взаимосвязей показателей и их структур; факторный анализ (по методу главных компонент с последующим варимакс-вращением), критерий о

X (критерий согласия); Г-критерий Вилкоксона для установления достоверности различий направленности и выраженности измерений сопоставляемых показателей.

В исследовании приняли участие в общей сложности 189 учителей общеобразовательных школ в возрасте от 23 до 64 лет и 720 учащихся в возрасте от 14 до 17 лет (с 10-го по 11-й классы) г. Нижнего Тагила.

Этапы исследования. Исследование феномена агрессии личности учителя проводилось в период с 2001 по 2005 г. и включало несколько этапов.

На первом этапе исследования (2001-2002) проводилось изучение актуальности и перспективности исследования агрессии личности учителя, изучение состояния проблемы в зарубежной и отечественной психологической литературе, сбор предварительных эмпирических данных.

На втором этапе (2002-2003) осуществлялось обоснование предмета исследования, отбор и разработка психодиагностического инструментария, проводился сбор основных эмпирических данных.

На третьем этапе (2003-2005) проводились, статистический анализ, систематизация и обобщение эмпирических данных; разработка и апробация программы личностно ориентированного семинара-тренинга по преодолению агрессии личности учителя и проверка ее эффективности; оформление материалов диссертационного исследования.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Дикова, Виктория Вячеславовна

Выводы по второй главе

В ходе эмпирического исследования агрессии учителя были получены статистически достоверные данные, которые позволяют сделать следующие выводы:

1 В ходе корреляционного анализа установлено, что различные этапы профессионального развития характеризуются различными психологическими особенностями агрессии, имеющими качественное и количественное своеобразие на этапе адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства, постпрофессионализма учителя.

- На этапе профессиональной адаптации для педагогов характерен высокий самоконтроль деятельности и поведения, эмоциональная устойчивость, преобладание пассивной, уступчивой стратегии профессионального поведения. Агрессивные поведенческие тенденции связаны с эмоциональным состоянием молодых педагогов (раздражением и подозрительностью), что обусловлено их недостаточной приспособленностью к требованиям и условиям выполнения конкретной деятельности. Теснота и характер положительных корреляций свидетельствует о наличии первоначальной структуры агрессии учителя. Анализ описательных статистик показал, что агрессия не выражена.

- На этапе первичной профессионализации учителя эмоционально неустойчивы, склонны к проявлению реактивной агрессии, выражающейся в стремлении к доминированию, враждебной настроенности к социальному окружению, возможным аффективным реакциям. Наиболее ярко проявлена тенденция к косвенной агрессии, сопровождаемая высокими средними показателями обиды и подозрительности. Структура агрессии характеризуется двумя взаимосвязанными «ядрами»: эмоциональная неустойчивость и физическая агрессия, имеющих наибольшее количество значимых корреляций, что свидетельствует о наличии деформации личности. Положительная связь между социальной фрустрацией и обидой дает возможность предположить, что обида, возникающая в результате неудовлетворенности собой, своим профессиональным статусом, реализацией потенциальных возможностей, является фрустрирующим фактором, способным провоцировать агрессивные поведенческие тенденции.

- На этапе вторичной профессионализации структура агрессии представлена двумя корреляционными плеядами, не связанными между собой. Теснота связей ослабевает, а количество практически не изменяется. Анализ положительных корреляций показывает, что гибкая стратегия профессионального поведения способствует избеганию конфликтных, эмоционально сложных ситуаций, снижая возможность проявления агрессии. Однако личностная готовность проявления агрессии, связана с переживанием негативных эмоциональных состояний. Результирующая тенденция интерпретации описательных статистик указывает на незначительное проявление агрессии учителей.

- С увеличением стажа профессиональной деятельности и возраста педагогов структура агрессии характеризуется увеличением количества и значимости корреляционных связей, образующих сложную структуру с тремя «ядрами»: эмоциональная неустойчивость, вербальная агрессия и обида, которые имеют наибольшее количество значимых взаимосвязей. Корреляционная связь между обидой и личностной агрессией указывает на усиление проявления личностной агрессии в зависимости от эмоционального состояния, инициируемого обидой, чувством неудовлетворенности собой и своим профессиональным статусом. Стремление учителя занять доминирующую позицию подкрепляется вербально. Анализ корреляционных связей и описательных статистик свидетельствует о сложной зависимости вербальной и личностной агрессии от эмоциональной стабильности педагога, для которого наиболее характерны высокая чувствительность, ранимость и обидчивость. Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о ярко выраженной агрессии.

- Структура агрессии на стадии постпрофессионализма характеризуется ослаблением тесноты и значимости корреляционных взаимосвязей. Отрицательная взаимосвязь эмоциональной устойчивости и агрессивного поведения, самоконтроля и личностной агрессии указывает на низкую подверженность агрессивным реакциям. Положительные взаимосвязи между физической агрессией и раздражением, физической агрессией и подозрительностью, свидетельствуют о возможной зависимости физической реализации агрессивных тенденций от актуального негативного эмоционального состояния. Анализ данных показал, что учителя отличаются средней эмоциональной устойчивостью, уступчивостью и приспособляемостью в поведении. Спонтанная и реактивная агрессия имеет низкие значения при слабой раздражительности и средней уравновешенности. Таким образом, агрессия на этапе постпрофессионализма учителя не выражена

2. Выявленные сходства и различия в структуре и содержании агрессии между группами педагогов на разных этапах профессионального становления личности учителя, подтверждают предположение о том, что существуют определенные периоды профессиональной деятельности, в которых агрессия обостряется, проявляясь более значительно, чем в другие:

- Таким периодами являются - этапы первичной профессионализации и профессионального мастерства, на которых была установлена наибольшая степень деформации.

- На этапах профессиональной адаптации, вторичной профессионализации и постпрофессионализма учителя агрессия не выражена. На наш взгляд это обусловлено качественным своеобразием профессиональной деятельности на разных этапах профессионального развития, осложненного кризисными состояниями, и возникающими внутриличностными противоречиями.

3. Выделенная факторная структура агрессии представляет собой сочетание определенных поведенческих и личностных свойств, объединенных внутренними взаимосвязями в блоки: «агрессивность», «неадекватное самоутверждение», «эмоциональная неустойчивость» и «неудовлетворенность».

4. Анализ результатов эмпирической проверки эффективности лично-стно ориентированного семинара-тренинга показал статистически значимые изменения в уровне выраженности показателей агрессии учителей, что подтверждает его результативность в преодолении агрессии, как деформации личности учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обновление системы образования в России, широкое распространение инновационных технологий обучения требует качественно нового уровня психолого-педагогического воздействия на личность субъектов образовательного процесса, развития личностной сферы учащегося. В связи с этим возникает необходимость в изучении деструктивного влияния профессиональной педагогической деятельности на личность учителя, которое проявляется в стагнации, кризисах и деформациях. Исследователи проблемы профессионально обусловленных деструкций указывают, что многолетнее осуществление любой профессиональной деятельности приводит к образованию деформаций личности, снижающих продуктивность выполнения трудовых функций, что особенно проявляется в профессиях социономического типа.

Профессиональные деформации глубоко включаются в структуру личности, инициируют развитие качеств, деструктивно влияющих на труд и профессиональное поведение. Одной из наименее изученных профессионально обусловленных деформаций личности учителя является агрессия, проявления которой оказывают негативное воздействие на развитие личности субъектов образовательного процесса, эффективность педагогического взаимодействия, продуктивность деятельности, затрудняя достижение вершин профессионализма.

Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя, представляет деструктивное поведение, выражающееся в нарушении профессионально-нравственных норм взаимодействия учителя и учащихся при формальном наличии профессионально оправданных действий.

- Агрессия может носить активный и пассивный характер, тесно связанный с эмоциональным реагированием учителя на возникающие профессиональные ситуации и проявляющийся в следующих типах: импульсивные действия, враждебные высказывания, конфронтация, доминантность, оппозиция, стереотипная дифференциация и нетерпимость.

2. Детерминантами агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя являются:

1) субъективные факторы, обусловленные индивидуально-психологическими особенностями личности учителя;

2) объективные факторы, связанные с особенностями социально-профессиональной среды;

3) объективно-субъективные факторы, инициированные дисбалансом личностного и профессионального развития.

3. В ходе корреляционного анализа установлено, что различные этапы профессионального развития характеризуются различными психологическими особенностями агрессии, имеющими качественное и количественное своеобразие на этапе адаптации, первичной и вторичной профессионализации, мастерства, постпрофессионализма.

- Выявленные сходства и различия в структуре и содержании психологических особенностей агрессии между группами педагогов на разных этапах профессионального становления, подтверждают предположение о том, что в определенные периоды профессиональной деятельности, деформация проявляется более значительно, чем в другие. Таким периодами являются этапы первичной профессионализации и профессионального мастерства.

- На этапе профессиональной адаптации теснота и характер положительных корреляций свидетельствует о наличии первоначальной структуры агрессии, связанной с эмоциональными проявлениями молодых педагогов (раздражением и подозрительностью), что на наш взгляд обусловлено особенностями их недостаточной приспособленностью к требованиям и условиям выполнения конкретной деятельности, а также наличием потребности в приобретении профессионального опыта в условиях самостоятельного выполнения профессиональной деятельности.

- Психологические особенности агрессии на этапе первичной профессионализации учителя обнаруживаются в значительном усилении связей и структуре, состоящей их двух взаимосвязанных «ядер», эмоциональная неустойчивость и физическая агрессия, что свидетельствует о наличии деформации. Положительная связь между социальной фрустрацией и обидой дает возможность предположить, что обида, возникающая в результате неудовлетворенности собой, своим профессиональным статусом, реализацией потенциальных возможностей, является фрустрирующим фактором, способным провоцировать агрессию учителя.

- На этапе вторичной профессионализации структура агрессии характеризуется двумя корреляционными плеядами, не связанными между собой. Анализ положительных корреляций показывает, что гибкая стратегия профессионального поведения способствует избеганию конфликтных, эмоционально сложных ситуаций, снижая возможность проявления агрессии. Анализ описательных статистик указывает на незначительную выраженность деформации.

- Своеобразие структуры агрессии на этапе профессионального мастерства связано с увеличением количества корреляционных связей и их усиления с образованием сложной плеяды с тремя «ядрами»: эмоциональная неустойчивость, вербальная агрессия и обида, что свидетельствует о ярко выраженной деформации, обусловленной, на наш взгляд острой неудовлетворенностью своим социально-профессиональным положением при адекватном профессиональном опыте.

- Структура агрессии на этапе постпрофессионализма характеризуется слабой теснотой и значимостью корреляционных взаимосвязей, что позволяет сделать вывод о незначительной деформации, подтверждаемых интерпретацией описательных статистик. Анализ данных показал, что учителя отличаются средней эмоциональной устойчивостью, уступчивостью и приспособляемостью в поведении, что возможно обусловлено спадом общей и профессиональной активности, естественным снижением темпа психической деятельности.

- Выделенная в ходе эмпирического исследования факторная структура агрессии представляет собой сочетание определенных поведенческих и личностных свойств, объединенных внутренними взаимосвязями в блоки: «агрессивность», «неадекватное самоутверждение», «эмоциональная неустойчивость» и «неудовлетворенность».

4. Разработана и апробирована программа личностно ориентированного семинара-тренинга, направленного на преодоление агрессии как профессиональной деформации личности учителя. Анализ результатов эмпирической проверки показал статистически значимые изменения в уровне выраженности показателей агрессии, что подтверждает эффективность примененного диагностического семинара-тренинга.

Таким образом в ходе исследования агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя, были получены достоверные данные, которые позволили подтвердить выдвинутые гипотезы.

Проведенное исследование показало высокую эвристичность проблемы. Дальнейшие исследования могут быть продолжены в плане изучения взаимосвязи агрессии и кризисов профессионального развития личности, влияния профессиональной мотивации на агрессивность учителя, исследования воздействия агрессии учителя на психическое здоровье учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Дикова, Виктория Вячеславовна, 2005 год

1. Абрамова Г С. Введение в практическую психологию. Екатеринбург: Деловая книга, М.: Издательский центр «ACADEM1.»,1995. 224с.

2. Аболин Л. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань, 1987 267 с.

3. Аболин Л. М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1989. 43 с.

4. Абулъханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 334с.

5. Абулъханова-Славская К.А.Стратегия жизни. М: Мысль,. 1991.229 с.

6. Алфимова М. В., Трубников В. И. Психогенетика агрессивности // Вопр. психологии. 2000. № 6. С 112-123.

7. Аминов Н. А. Модели управления образования и педагогические стили // Вопр. психологии. 1994. № 2. С. 88 -98.

8. Аминов Н. А. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики//Психол. журнал. 1995. Т. 16. № 1. С. 122-129.

9. Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопр. психологии. 1988. № 5. С. 71-7.

10. ЮАнанъев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.,1977.380 с.

11. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. JI., 1968 338 с.

12. Андриади И. 77. Автопортрет учителя и процесс его становления. М.: МПГУ, 1997. 205 с.

13. Антонова Н. В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопр. психологии. 1997. № 6. С.23-29.

14. Анциферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование и психологическая защита.// Психологический журнал. 1994. Т.15. № 1. С. 3-18.

15. Анциферова JI. И Психология формирования и развития личности, ф М., 1981. 365 с.

16. АсмоловА. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов по спец. «психология». М.: Смысл, 202. 414 с.

17. АсмоловА. Г. Психология личности. Учебник для вузов. М. Изд-во МГУ, 1990. 367 с.• 18.Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопр. психологии. 1978. № 1. С. 70-80.

18. Бондырева С. К. Психолого педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М.: Изд-во Мосф ковского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МО1. ДЭК», 2003. 352 с.

19. Безносое С. П. Профессиональная деформация и воспитание личности // Психологическое обеспечение социального развития человека. JL. ЛГУ,1989. С. 64-74.21 .Безносое С. П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Речь, 2004. 272 с.

20. Берковиц Л. Агрессия: Причины, последствия и контроль. М.: ОЛМА-пресс, 2002. 510 с.2Ъ.Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.: Ред.-изд.центр ф консорциума «социальное здоровье России», 1994. 221 с.

21. БодалевА. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 200 с.

22. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1995. 328 с.

23. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь справочник по психодиагностике. изд. 2-е, переаб., доп. СПб.: Питер Ком, 1999. 528 с.

24. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб. Питер, 1997. 352 с.

25. Власов Л. А. Безопасность жизнедеятельности Безопасность техно-ф логических процессов и производств (Охрана труда).- 2-е изд., испр. и доп1. М., 2001. С. 55-81.

26. Власов Л. А. Психология безопасности труда: Учеб. пособие для студентов вузов, изучающих специальность «Безопасность процессов и производств». СПб.: Балтийский гос. ун-т "Военмех", 2003. 161 с.

27. Водопьянова Н. Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях // Психология здоровья. СПб.: СПбГУ, 2000. С. 443-464.

28. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2005. 336 с.• 32 Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. М.:

29. Наукова думка, 1984. 207 с.

30. ЪЪ.Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М., 1965 260 с.

31. Горелова Г. Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. 320 с.

32. ЪЪ.Грановская Р. М. Элементы практической психологии / ЛГУ им. А. А. Жданова.2-е изд., испр. и доп. Л.:ЛГУ, 1988. 564 с.

33. Гришина Н.В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению // Психические состояния. Л., 1981. С. 90-96.

34. Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2004. 464 с. ф (Серия «Мастера психологии»)

35. Ъ%.Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности "Педагогика и психология". М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с.

36. Ъ9.Гудвин Дж. Исследование в психологии: Методы и планирование. СПб.: С. 345-360.

37. Дашкевич О. В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1985. 36 с.

38. Деркач А. А. Зазыкин В. Г. Акмеология. СПб.: Питер, 2003.256 с.

39. Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония К.: Политиздат Украины, 1989.

40. Дубинко Н. А. Генезис агрессивного поведения и пути его коррекции в младшем школьном возрасте: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Минск, 2000. 18 с.

41. Дорфман Л. Я. Методологические основы эмпирической психологии: от понимания к технологии. М. Смысл, 2005. 288с.

42. ЕникеевМ. И. Юридическая психология: Учебник для вузов. М.: Норма, Инфра-М, 1996. 517 с.

43. Ермолаев О. Ю. Математическая статистика для психологов: Учеб. для студентов вузов.- 2-е изд., испр М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. 336 с.

44. Беликова Е. В. Психологические особенности конфликтов профессионального самоопределения личности: Дис.канд. псих. наук. Тобольск, 2000. 20 с.

45. Ждан А. Н., Гальперин П. Я. История психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х середина 30-х годов XX в.): Тексты. Учеб. пособие. -2-е изд., доп. М.: МГУ, 1992. 364 с.

46. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. / Р. Атаханов. М.: Академия, 2001. 208 с.

47. Заремба Г Б. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1982. 16 с.

48. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студентов ву-зов.-2-e изд., перераб , доп. М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 336 с.

49. Зеер Э Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 1998.56Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Профориентология личности. Учеб. пособие Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. 186 с.

50. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э.Психология профессиональных деструк-ций: Учеб. пособие для вузов М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. 240 с. («Gaudeamus»)

51. Зейгарник Б. В., Холмогорова А. Б., Мазур Е. С. Саморегуляция поведения в норме и патологии // Психол. журнал. 1989. Т. 10. № 2. С. 121-132.

52. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие для пед. вузов. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. 476 с.

53. Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. 704 с.

54. Исмагилова А. Г. Характеристика индивидуальных стилей общения воспитателей детских садов // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. С.68-70.

55. Ителъсон Л. Б. Лекции по общей психологии: Учеб пособие. М. «Изд-во ACT», Минск, 2000.

56. Карелин А. (ред.) Диагностика состояния агрессии (Опросник Басса Дарки) // Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения. М.: ACT, 1997. С. 90-100.

57. Климов Е А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на/Д.: Феникс. 1996. 512 с.

58. Ю.Климов Е. А. Психология профессионала. Избранные психологические труды для студентов вузов, психологов, педагогов/ Фельдштейн Д. И. М., Воронеж: Институт практической психологии, Издательство НПО «МО-ДЭК», 1996. 400 с.

59. Х.Ковалев П. А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1996.

60. Кузъмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.1. .Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984. 216 с.

61. Курбатова Т. Н. Структурный анализ агрессии // Б. Г. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии. СПб., 1995. С.27-28.

62. КэмпбеллД. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980. 390 с.

63. SO-Ландшир Ж. Отбор учителей // Перспективы. 1990. № 1. С.136-142. 81 .Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

64. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. № 9. С. 95-106.

65. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии. М., 1984.218 с.

66. ЛотонД. Учитель в меняющемся мире // Перспективы. 1987. № 3—4. С. 33^3.

67. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.308 с.

68. Маркова А. К. Психология труда учителя М., 1993. 192 с.

69. Марцинковская Т. Д., Ярошевский М. Г. 50 выдающихся психологов мира. Учеб. пособие. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 193 с.

70. Мельников А. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

71. Ю.Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.187 с.

72. Мерцалова Т. Насилие в школе: что противопоставить жестокости и агрессии? // Директор школы. 2000. № 3. С. 25-32.

73. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 201с.

74. Митина JI. М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 320 с.

75. Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога М. Сентябрь, 1999 190 с.

76. Митина Л. М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001.192 с.

77. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28-38.

78. Можгинский Ю. Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм. СПб.: Изд-во «Лань», 1999

79. Наследов А. Д. SPSS. Компьютерный анализ данных в психологических и социальных науках. СПб.: Питер, 2005. 416 с.

80. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: Учеб. пособие. СПб.: Речь, 2004. 392 с.

81. Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наукМ., 1986. 22 с.

82. Носкова О. Г. Психология труда / Под ред. Е. А. Климова. М.: Академия, 2004. 384 с.

83. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 5-18.

84. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. М., 1995.

85. Петровский А. В. Психология: Учеб. для студентов высш пед. учеб. заведений / М. Г. Ярошевский.- 2-е изд., стереот. М. Академия, 2001. 512 с.

86. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: высшая школа, 1984. 175 с.

87. Подымав Н. А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. М.: Прометей, 1998. 238 с.

88. Поршнев В. Вот такие наши дети: Размышления вслух: о насилии над детьми и проблема социально педагогического климата в современных средних школах России. // Социальная работа. 1996. № 1- 8. С. 2021.

89. Практикум по общей и экспериментальной и прикладной психологии / Под ред А. А. Крылова, С. А. Маничева СПб.: Питер, 2003. 560 с.

90. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Ред.- сост. Д. Я. Райгородский. Самара: Издательский дом «БАХРХ М», 2000. 672 с.

91. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. ТО.Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001. 480 с.

92. Пряжникова Е. Ю. Введение в учебную и профессиональную деятельность психолога. М.: Образовательная академия «Континент», 2001. 313 с.

93. Пряжникова Е. Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов.//Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 64-73.

94. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ООО «Издательство Астрель», 2004. 479 с.

95. Психология профессионально-образовательного пространства личности: Сб. науч. ст./ Науч. ред. д. психол. наук, профессор Н. С. Глуха-нюк. Екатеринбург, 2003. 157 с.

96. Психоанализ в развитии: Сборник переводов / Составители А. П. Прошенко, И. Ю. Романов. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. С. 108127.

97. Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы Первой международной научно-практической конференции. М.: Смысл, 2004. 448 с.

98. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / под ред. Г. С. Никифорова. СПб., 1991.

99. Психология человеческой агрессивности: Хрестоматия / Сост. К. В. Сельченок. Минск: Харвест, 1999. 653 с.

100. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реа-на. СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2002. 656 с.

101. Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. 1996. Том 17 №5. С. 3-17

102. Реан А. А. Практическая психодиагностика личности. Учеб. пособие. СПб., 2001. 221 с.

103. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. 409 с. (серия «Мастера психологии»).

104. Реан А. А., Баранов А. А. Факторы стрессоустойчивости учителя // Вопросы психологии . 1997. № 1. С. 45-54.

105. Регуш Л. А. Наблюдение в практической психологии. СПб.: Образование, 1996.

106. Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Питер, 2001. 176 с.

107. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Учеб. пособие для вузов Ростов на/Д.: Феникс, 1996. 509 с

108. Роджерс К Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1994.

109. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии: В 2 т. М. Педаго-ф гика, 1989.323 с.

110. Румянцева Т. Г. Понятие агрессивности в современно зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 81-87.

111. Румянцева Т. Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке. М., 1991. С. 89-133.

112. Садовникова Н. О., Сыманюк Э. Э. Профессиональные деструкции педагогов и пути их коррекции: Учеб. пособие./ Под ред. Э. Ф. Зеера. Екатеринбург, 2004. 193 с.

113. Свеницкий А Л. Социальная психология управления. / Под ред. Е. • С. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. 175 с.

114. Семенова Е. М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. 210 с.

115. Семенюк Л. М. психологические особенности агрессивного пове-* дения подростков и условия его коррекции: Автореф. дисс. . канд. психол.наук. М., 1991 22 с.

116. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2003. 350 с.

117. Смирнов А. А. Педагогика и психология высшего образования: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2001. 304 с.ф 136. Социология. Учеб. пособие для студентов вузов / Под ред.

118. Г. А. Гриненко. СПб., 1993. 368 с.

119. Сластенин В. А. Ведение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, Г. И. Чижакова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.

120. Степанова М. И. Школьный стресс: причины, последствия профилактика// Вестник образования России. № 10. 2005. С. 62-66.

121. Сухов А. Н. Социальная психология безопасности: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2002. 256 с.

122. Суходолъский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1986. 165 с.

123. Тарабрина Н. В. Методика изучения фрустрационных реакций // Иностр. психол. 1994. Т. 2. № 2 (4). С. 68-76.

124. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Педагогика, 1961. 536 с.

125. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.451 с.

126. Уваров Е. А. Регуляция неблагоприятных психических состояний: Учеб. пособие для студентов вузов. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001.69 с.

127. ФелъдштейнД. И. Психология развивающейся личности. М., Воронеж. 1996.512 с.

128. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.,1994.354 с.

129. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

130. Цейтина Г. П. Фрустрирующие факторы в современной социокультурной ситуации.// Социально-психологические проблемы человека в современной социокультурной ситуации. Материалы научной конференции. СПб., 1994. С. 50-51.

131. Шадриков В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения: Науч. изд. для студентов, обуч. психол. и пед. напр. и спец. М ■ Логос, 2003. 210 с.

132. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.

133. Шакуров P. X. Новая психологическая теория деятельности: системно-динамический подход//Проф. образование. 1995. № 1. С. 3-18.

134. Шакуров P. X. Психология руководства педагогическим коллективом. М.: Магистр, 1995.

135. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии: Учеб. пособие для студентов псих.-пед. профиля. М.: Владос, 1995. 544 с.

136. Щербинин Ю. Речевая агрессия учителя: пути преодоления // Народное образование. 1999. № 7-8. С 270-272.

137. Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002 480 с.

138. Шмелев А. Г., Похилъко В. И., Соловейчик А. С. Тест-опросник 16 ЛФ // Практикум по психодиагоностике. Психодиагностические материалы / Ред. А. А. Бодалев и др. М. Изд-во МГУ, 1988. С. 17-Ф2.

139. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995. 584 с.

140. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореф. дис.д-ра психол. наук. М., 2001. 42 с.

141. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность / Под ред. Карелина М.: Изд-во «АСТ», 1997. 300 с.

142. Экологический аспект группового функционирования // Социальная психология малой группы. М., 2001.С. 159-171.

143. Эксперимент и квазиэксперимент в психологии: Учеб. пособие. / Под ред. Корниловой Т. В. СПб.: Питер, 2004. 256 с.

144. Эффективность образования в условиях его модернизации: Материалы Международной научно-практической конференции. В 3 частях. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005. Часть 1. 276 с.

145. Юрченко Е. В. Содержание и методы преодоления деформаций учителя в работе педагога психолога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Уссурийск. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 2000. 23 с.

146. Юдчиц Ю. А. К проблеме профессиональной деформации // Журнал практического психолога 1998. № 7. С. 35-43.

147. Ярошевский М. Г., Ащыферова Л. И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1974 304 с.

148. Bandura, A. Psychological mechanisms of aggression. In R.G. Geen & ф F.I. Donnerstein (Eds.), Aggression: Theoretical and empirical reviews (Vol.1, pp.1. 40).New York: Academic Press. 1986.

149. Baron, R. A. The control of human aggression: An optimistic overview. Journal of Social and Clinical Psychology. 1983. VI. P 97-119

150. Berkowitz, L. Frustration aggression hypothesis: Examination and reformulation. Psychological Bulletin. 1989. P. 59-73.

151. Buss, A. H. Aggression pays. In J.L. Singer (Ed.). The control of aggression and violins (pp. 112 130). New York: Academic Press. 1971.

152. Vernon P. A. et al. Individual differences m multiple dimensions of ag-• gression: A univariate and multivariate genetic analysis // Twin Res.- 1999. V.2. N1. P. 16-21.

153. Violence m the American family. Garden City, NY: Doubleday / Anchor. 1980.

154. Weis L., Fain M. The teacher would call me "piggy", "smelly", "dirty", names like that: prying open a discussion of domestic violence for educators // The high school journal. 1997/98. - Vol. 81, № 2 .P. 55-68.

155. Zillmann, D. The interplay of cognition and excitation in aggravated conflict among intimates. In D.D. Cahn (ed.), Intimates of conflict: A communication perspective. 1990. P. 187-208. Hillsdale, NJ: Erlbaum.