Психологическая профилактика профессиональной деформации личности преподавателя вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.03, доктор психологических наук Жалагина, Татьяна Анатольевна

• Жалагина, Татьяна Анатольевна
• доктор психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор психологических наук Жалагина, Татьяна Анатольевна

Введение.

Глава 1. Психологический анализ профессиональной деятельности преподавателя высшей школы

1.1. Методологические и теоретические основания исследования профессиональной деятельности преподавателя вуза.

1.2. Психологическая характеристика этапов становления и профессионального развития преподавателя вуза

1.3. Профессиональная компетентность преподавателя вуза.

Выводы по главе.

Глава 2. Исследование содержания и структуры профессиональной деформации личности преподавателя вуза.

2.1. Методолого-теоретические основания исследования.

2.2. Типология проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза.

Выводы по главе.

Глава 3. Экспериментальное исследование проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза.

3.1. Педагогическая агрессия.

3.2. Авторитарность и демонстративность преподавателя вуза в детерминации успешности деятельности.

3.3. Роль дидактичности в профессионально-личностном развитии преподавателя вуза.

3.4. Доминантность в коммуникативно-организаторской деятельности преподавателей вуза.

3.5. Личностно-ролевой диссонанс как форма проявления профессиональной деформации преподавателя вуза.

3.6. Социальное лицемерие преподавателей вуза.

3.7. Компаративный анализ восприятия проявлений профессиональной деформации преподавателей вуза.

3.7.1. Педагогическая агрессия.

3.7.2. Авторитарность и демонстративность.

3.7.3. Дидактичность преподавателей вуза.

3.7.4. Доминантность преподавателя вуза.

3.7.5. Личностно-ролевой диссонанс.

3.7.6. Социальное лицемерие.

3.8. Статистический анализ различий в восприятии значимости проявлений профессиональной деформации.

3.8.1 Проявления педагогической агрессии.

3.8.2 Проявления авторитарности и демонстративности.

3.8.3 Проявления дидактичности.

3.8.4 Проявления доминантности.

3.8.5 Проявления личностно-ролевого диссонанса.

3.8.6 Проявления социального лицемерия.

3.9. Статистический анализ различий в оценке значимости проявлений профессиональной деформации внутри выборки преподавателей вуза и лицея.

Глава 4. Психологические условия профилактики и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя вуза

4.1. Психология профилактики профессиональной деформации в контексте профессионально-личностного развития.

4.2. Методологическая база преодоления профессиональной деформации преподавателя вуза.

Выводы по главе.

Глава 5. Экспериментальное исследование возможности формирования психологических условий профилактики и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя вуза.

5.1. Обоснование выбора техник групповой работы по профилактике и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя.

5.2. Анализ результатов работы по профилактике профессиональной деформации.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологическая профилактика профессиональной деформации личности преподавателя вуза»

Личность и деятельность преподавателя вуза привлекала и привлекает внимание психологов, педагогов, культурологов, социологов и других специалистов. Подобный интерес связан с тем, что именно от профессорско-преподавательского состава в решающей степени мере зависят организация деятельности и возможности самореализации субъектов учебно-образовательного процесса в высщей школе. Поэтому вполне объясним высокий уровень требований к преподавателям, предполагающий их разностороннюю компетентность, авторитетность, подготовленность к профессиональной деятельности.

Взаимодействие личности с профессией (включающее выбор и качество освоения последней, психологическое сопровождение профессионального становления, психологическое содержание деятельности, формирование профессионализма, профилактику и корректировку профессиональной деформации личности) является системообразующим фактором психологии труда (Зеер Э.Ф., Кабаченко Т.С., Климов Е.А., Маркова А.К. и др.). Еще в начале прошлого века Питирим Сорокин, рассматривая преимущественно негативный аспект влияния профессиональной деятельности на человека, ввел понятие «профессиональная деформация личности». Проблема воздействия профессии на личность постоянно концентрирует на себе внимание исследователей и по-прежнему остается актуальной. Устойчивый интерес к различным аспектам профессиональной деформации личности преподавателей объясняется, с одной стороны, комплексом психологических и социальных вопросов, связанных с жизненным путем этих людей, а, с другой - проблемностью и нерешенностью многих важных сторон этого феномена. Психологическое обеспечение профилактики, коррекции (в идеале - преодоления) различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза предполагает детальную разработку различных аспектов этой социально, профессионально и личностно значимой проблемы путем использования различных процедур, мероприятий и психологических технологий. Однако в научной литературе практически отсутствуют работы, охватывающие весь спектр задач, стоящих перед исследователями рассматриваемой проблемы: от возникновения и развития, до коррекции и преодоления профессиональных деформаций личности преподавателя. Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность (как следствие уровня методоло-го-теоретического осмысления и применяемых психологических технологий) и практическая значимость (вытекающая из увеличивающейся динамичности социально-экономической ситуации, кардинальных изменений на рынке труда, новых возможностей поиска и отбора специалистов) определяют актуальность проблемы профессиональной деформации личности преподавателя высшей школы.

Психологическая профилактика и коррекция профессиональной деформации личности преподавателя вуза является неотъемлемой составляющей управления высшей школой и не может рассматриваться в отрыве от других его аспектов. Реализация профессионально-личностного потенциала преподавателей зависит от совокупности факторов (психологических, социальных, юридических, организационных, медико-гигиенических, экономических), взаимосвязанных и взаимообусловленных в рамках разномасштабных систем - страны, региона, вуза, конкретной кафедры. Однако в любом случае деятельность субъектов образования опирается на фундаментальные психологические закономерности, а психологическое обеспечение управления человеческими ресурсами состоит в создании объективных и субъективных предпосылок использования таких принципов организации и основополагающих ценностей, которые снижают вероятность возникновения тех или иных проявлений профессиональной деформации личности. Системный подход (Анохин П.К.,

Леонтьев А.Н., Бернштейн H.A., Барабанщиков В.А. и др.) к рассматриваемой проблеме означает исследование совокупности таких предпосылок: а) объективных - углубленного изучения проявлений психологических деформаций в вузовской образовательной среде, своевременного информирования, психологической недвусмысленности информации, предоставляемой профессиональному сообществу, обобщения и раскрытия психологических основ профилактики и коррекции профессиональной деформации личности; в) субъективных - формирования психологической готовности преподавателей и администрации к пониманию и преодолению профессиональной деформации личности, исследования влияния разнообразных субъективных факторов на эффективность результата.

В отечественной психологической науке на протяжении всей ее истории присутствует ярко выраженный интерес к изучению различных аспектов и форм личностного развития взрослого человека. Психологами, психиатрами, педагогами, юристами, публицистами, философами высказаны многие ценные замечания, гипотезы, предположения. Среди работ, посвященных влиянию профессии на личность, преобладают исследования травмирующего воздействия на психику монотонного труда, постоянно высокой ответственности, возможности аварии, психической напряженности труда и пр. Показано в частности (Артамонова В.Г., Безносов С.П., Грановская P.M., Зеер Э.Ф., Козлов В.Н., Корнеева Л.Н., Крижан-ская Ю.С., Маркова А.К., Новиков A.M., Филиппов A.B., Шаталов H.H. и др.), что в ряде случаев профессиональная деятельность приводит к появлению профессиональной усталости, снижению работоспособности, возникновению психологических барьеров, обеднению репертуара приемов деятельности и даже утрате профессиональных умений и навыков. Профессиональное развитие - это всегда «приобретение и потери, а значит становление профессионала — не только совершенствование, но и потери» (Зеер Э.Ф.). То есть на стадии профессионализации по многим видам профессий происходит развитие профессиональных деформаций (определяемых также различными авторами, как деструкции, деградаций, несвязности в развитии и функционировании профессионала), нарушающих целостность личности, снижающих ее адаптивность, устойчивость и отрицательно сказывающихся на продуктивности деятельности.

Анализ литературы по проблеме диссертации показал, что комплексное психологическое изучение профессиональной деформации личности преподавателя вуза еще не стало предметом специального исследования. В определении сущности и содержания научного, обеспечения изучения профессиональной деформации субъектов образовательной деятельности преобладают описательные подходы. Остаются недостаточно раскрытыми механизмы развития и функционирования, вопросы типологии, систематики, дифференциации проявлений деформации личности субъекта образовательной среды. Не исследованы в должной степени возможности психологического обеспечения (как совокупности психологических технологий, мероприятий, процедур, использующих психологические механизмы и закономерности функционирования человека) в решении задач профилактики, коррекции, преодоления проявлений профессиональной деформации личности преподавателя. Недооценена, по нашему мнению, роль психологических предпосылок профилактики и коррекции профессиональной деформации, предшествующих определенной стадии в достижении позитивного личностного развития на пути профессиональной самореализации преподавателя вуза. Хотя само принятие мысли о существовании проблемы профессиональной деформации личности преподавателя (и необходимости ее решения) означает появление нового важного вектора развития субъекта профессиональной деятельности.

Методологической и теоретической основой исследования послужили идеи классиков психологии, педагогики, социологии, антропологии, философии, работы современных отечественных и зарубежных психологов, педагогов. Важнейшим основанием выступило понимание : целостности человеческой личности, проявляющейся в деятельности; про-цессуальности развития личности; социального характера жизнедеятельности (Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Петровский A.B., Давыдов В.В., Мамардашвили М.К., Рубинштейн С.Л., Зинченко В.П., Орлова Э.А. и др.). Смысл настоящего подхода состоит в необходимости рассмотрения человека как целого, в контексте его жизни и деятельности, связей и взаимоотношений с другими людьми, в процессе становления, функционирования, в ситуациях выбора, кризисов, т.е. в развитии (Блон-ский П.П., Лурия А.Р., Давыдов В .В., Эльконин Д.Б., Фромм Э. и др.).

Методология профессиографического анализа профессиональной деятельности, разработанная Климовым Е.А., Платоновым К.К., Ивановой Е.М., Шикуном А.Ф., Пряжниковым Н.С., Носковой О.Г., Донцовым А.И., Гавриловым В.Е., Мерлиным B.C., Зеер Э.Ф., Князевой Г.Ю., Рон-гинской Т.И., Якуниным В.А., определила основные ориентиры в изучении профессионально-личностного развития преподавателя вуза.

В изучении подходов к преодолению профессиональной деформации (коррекции и совершенствования профессиональной деятельности) автор опирался на труды по психологическому обеспечению профессиональной деятельности (Кузьмина Н.В., Щербакова А.И., Штейнмец А.Э., Беляев Г.Ю., Боденко Л.А., Дерябо С.Д., Зимняя И.А., Панов В.И., Родионова O.P., Рубцов В.В., Ясвин В.А., Телятников Г.В. и др.), теории управления образовательными учреждениями (Худоминский П.В., Шамова Т.И., Поташник М.М., Критсонис В.А., Хейнбах С.Е. и др.) и подготовки личности к профессиональной деятельности (Бакланова Н.К., Климов Е.А., Митина Л.М. и др.).

Объектом исследования является профессиональные деформации преподавателя вуза как разнонаправленные онтогенетические изменения личности, меняющие поведение субъекта деятельности.

Предмет исследования - психологические аспекты понимания, профилактики и коррекции различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза.

Цель исследования - анализ сложного характера взаимодействия личности преподавателя высшей школы с. профессией, разработка и апробирование концепции деятельности преподавателя по формированию психологических условий понимания, профилактики и коррекции профессиональной деформации его личности.

Гипотезой исследования является предположение о том, что профессиональная деформация личности преподавателя является многоуровневой системой адаптации к условиям социума и способом активного преобразования своей жизнедеятельности в соответствии с личным опытом. Комплексное видение сути профессиональной деформации преподавателей вуза возможно лишь при анализе самых разнообразных личностных поведенческих проявлений, оказывающих отрицательное влияние не только на процесс и совокупный результат деятельности, но и на личностное развитие субъектов образовательного процесса. Условием готовности преподавателя вуза к преодолению профессиональной деформации является овладение приемами анализа содержания, характера и интенсивности различных проявлений компетентности других преподавателей. Деятельность по профилактике и коррекции проявлений профессиональной деформации (как важный компонент профессионально-личностного саморазвития) позволяет преподавателю вуза изменить личностные стереотипы (восприятия, мышления, поведения), привести их в более полное соответствие с жизненными реалиями.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. На основе анализа научно-психологической литературы по проблеме исследования (деформации личности субъекта труда в социономи-ческих профессиях) обобщить основные результаты изучения профессиональной деформации личности преподавателей вуза.

2. Выявить психологические механизмы развития профессиональной деформации личности преподавателя вуза на этапах формирования, становления, развития субъекта труда.

3. Исследовать содержание и структуру феномена профессиональной деформации личности преподавателя вуза в восприятии всех субъектов образовательного процесса.

4. Разработать основы пропедевтико-развивающей системы формирования психологических условий понимания, профилактики и коррекции различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя высшей школы.

5. Апробировать систему мер по профилактике и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя, соотнесенную с реальной профессиональной практикой и обеспечивающую возможность переноса психологического опыта в сферу профессиональной деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:

1) в разработке теоретико-методологических основ понимания профессиональной деформации личности преподавателя вуза как возможного элемента процесса его профессионально-личностного становления и развития;

2) в разработке методологических и теоретических подходов, выступающих как деятельность по выявлению и решению социальнопсихологических, организационных и методических задач по профилактике и коррекции проявлений профессиональных деформаций личности в системе профессиональной деятельности;

3) в реализации междисциплинарного подхода к деятельности преподавателей вуза - исследованию взаимосвязей между профессией и особенностями личности;

4) в построении операциональной модели профессиональной деформации личности преподавателя, включающей как анализ ситуации, так и возможность формирования предпосылок преодоления явления;

5) в обосновании и экспериментальной проверке психологической технологии профилактики и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя вуза, включающей: формирование психологических условий деятельности по погружению в проблемное поле, коррекции и, в случае необходимости, повторного обращения к процессу преодоления профессиональной деформации личности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

1) разработана методика изучения содержания и структуры проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза;

2) обоснована процедура выявления психологической и социальной значимости различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя на основе психолого-феноменологического описания их элементов;

3) показана возможность использования материалов исследования для внесения корректив в процесс профессионально-личностного развития специалиста - преподавателя вуза;

4) материалы диссертационной работы могут быть использованы для разработки базовых учебных курсов по психологии труда, педагогической психологии, возрастной психологии, рассчитанных на студентов высших учебных заведений, слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки преподавателей высшей школы и психологов;

5) результаты исследования могут быть использованы для разработки концепций, программ и проектов, ориентированных на повышение развивающего потенциала образовательной среды высших учебных заведений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная деформация ■ личности преподавателя вуза представляет собой результат взаимодействия профессиональной деятельности и человека (итог личностной адаптации к условиям конкретной деятельности и социального окружения). В содержательном плане под профессиональной деформацией преподавателя вуза понимается нарушение способов деятельности, профессиональных качеств, появление стереотипов поведения и психологических барьеров.

2. Вероятностный характер возникновения спектра проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза является следствием того обстоятельства, что на определенных этапах процесс профессионально-личностного развития выступает не только как развитие, обогащение, но и как застой, деградация и деформирование личности.

3. В качестве базового механизма возникновения и развития профессиональной деформации преподавателя вуза выступает негативное изменение психологического опыта (смещение нравственной позиции личности в сторону жесткой административно-прагматической ориентации). Снижение эффективности профессиональной деятельности является следствием утраты субъектом основы профессиональной самореализации - столь необходимого в педагогической профессии настроя на социальную поддержку и взаимодействие, профессиональный успех и жизненное удовлетворение.

4. Профилактика и коррекция возможных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза заключаются в продвижении по пути: а) отказа от системы навязанных и самостоятельно выработанных стереотипов профессионального поведения и б) переосмысления морально-этических, психологических и компетентностных компонентов в структуре личности.

5. Разработанные и апробированные автором психолого-педагогические технологии профилактики профессиональной деформации личности преподавателя вуза базируются на осознании субъектом соответствия своих возможностей требованиям профессиональной (социальной) среды, а также необходимости, важности, индивидуального смысла и значения этой работы. Их основным элементов является использование психодраматических техник, ориентированных на личностный рост участников групповой работы (повышение адекватности восприятия себя, других субъектов образовательного процесса, ситуаций профессиональной деятельности в целом), а также формирование способности действовать сообразно не только условиям образовательной среды, но и своим имплицитным представлениям.

Заключение диссертации по теме «Психология труда. Инженерная психология, эргономика.», Жалагина, Татьяна Анатольевна

Выводы по главе 5 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

1. Основная задача групповой работы по профилактике и коррекции профессиональной деформации преподавателя вуза - облегчить выражение чувств и мыслей участниками, инициировать процесс переосмысления различных аспектов профессиональной деятельности (имплицитных представлений и форм поведения). Более полно осознавая «себя в профессии», человек оказывается в состоянии лучше понять себя и других.

2. Основным результатом работы является расширенная возможность понимания субъектом профессиональной деятельности: а) своих возможностей и ограничений в профессионально-личностном развитии; б) условий окружения, детерминирующих профессиональную деятельность.

3. Процесс профилактики (коррекции и преодоления) различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза включает следующие этапы: а) создание психологических предпосылок в ходе обсуждений актуальных проблем профессиональной деятельности преподавателя вуза; б) погружение субъекта образовательного процесса в проблемное поле во время исследования структуры и содержания проявлений профессиональной деформации в конкретном образовательном учреждении (или одном из его структурных подразделений - отдельной кафедре, группе кафедр и пр.); в) собственно работа по коррекции (преодолению) профессиональной деформации личности, заключающаяся в осмыслении преподавателем личного незнания/знания различных психологических аспектов своей профессиональной деятельности, имплицитных представлений и форм поведения, в осознании позитивного и негативного в своей системе психологического опыта; г) возможно - формирование неэксплицируемой личной программы (системы приемов) профилактики и коррекции профессиональной деформации личности.

1. Статистический анализ результатов групповой работы по профилактике и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя вуза на основе О-критерия знаков показывает, что сдвиг самооценок в сторону большей готовности преподавателей вуза к работе по преодолению проявлений профессиональной деформации является неслучайным по большинству шкал опросника. Вместе с тем, нулевые сдвиги (по тем шкалам, где отмечен достоверный положительный сдвиг в сторону усиления готовности к работе по преодолению профессиональной деформации) составляет от 0 до 33%, то есть (несмотря на доминирующий общий положительный сдвиг) часть испытуемых индифферентно отреагировала на некоторые аспекты групповой работы.

2. Положительный результат работы - психологическая готовность преодоления профессиональной деформации - зависит также от размеров группы, степени вовлеченности испытуемых в коррекционную работу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный подход к психологическому анализу профессиональной деятельности преподавателя высшей школы предполагает многообразие сценариев процесса формирования-становления и развития субъекта учебно-образовательной деятельности, что обусловлено сложностью системы влияний и условий формирования личности, а также возможностей ее профессионального развития. Построение психологической модели специалиста (преподавателя вуза) означает «наложение» психологического, дидактико-методического и профессионально-специфического взглядов на его профессиональную деятельность. Единственный способ комплексного решения данного круга научных проблем - деятельностный подход к развитию профессии, опирающийся на осознание социальной сущности человека и формирующего воздействия конкретных форм деятельности. Поэтому анализ профессионально-личностного развития преподавателя вуза, выполненный автором диссертации, основывается на совокупности принципов (целостности, динамичности, иерархичности, амбивалентности, открытости) и функций (гносеологической, прогностической, учебно-образовательной, управленческой, репрезентативной) профессиональной деятельности субъекта труда.

Успешность на профессиональном поприще в значительной мере определяется как качествами, способностями, знаниями, умениями, потребностями, целями, установками и возможностями личности, так и уровнем овладения преподавателем историческим и теоретическим наследием. Причем решающим условием выступают его активность в овладении новыми методами и средствами профессиональной деятельности, ценностными ориентиры, способность построения системы неформальных отношений и следования нормам коммуникации. Профессиональные и личностные характеристики индивида взаимообусловлены и взаимосвязаны в его деятельности на всех этапах формирования-становления и профессионального развития преподавателя вуза.

Различные модели профессиональной компетентности преподавателя вуза основываются на понимании теснейшей взаимосвязи мотивации и способностей, т.е. речь идет как о создании благоприятных внутренних и внешних условий деятельности, так и о воспитании профессионала как личности. Разработанная автором диссертации структурная модель профессиональной компетентности отражает принципы и функции профессиональной деятельности, ее подсистемы, а также содержание различных этапов профессионально-личностного развития субъекта образовательной деятельности. Модель включает когнитивные, аффективные и волевые компоненты профессиональной деятельности, в соотнесении с такими значимыми ее аспектами, как достижение, сотрудничество и влияние.

Особое значение в формировании содержания и структуры компетентности преподавателя высшей школы имеет феномен профессиональной деформации его личности - изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда, а также на развитие самой личности. Эти изменения, происходящие в личности преподавателя по мере продвижения его по жизненному, профессиональному пути (возникновение, развитие, профилактика и коррекция, преодоление), зависят от личностных свойств, функциональной структуры выполняемой деятельности, особенностей процесса вхождения молодого специалиста в профессиональную среду, социальных условий и других обстоятельств. В диссертации профессиональную деформацию преподавателя вуза предлагается рассматривать как многоуровневую систему адаптации личности к условиям социальной среды и способ преобразования собственной жизнедеятельности (прежде всего - профессионального плана) в соответствии с психологическим опытом личности. Соответственно в основных своих проявлениях профессиональная деформация выступает как измененный, отклоняющийся от общепринятых (одобряемых обществом) нравственных и профессиональных норм, путь профессионально-личностного развития. Таким образом, профессиональная деформация преподавателя вуза является следствием: а) индивидуально-личностного развития; б) психологического воздействия профессионального сообщества, воспроизводства «требуемых профессией» качеств и свойств личности; в) личного психологического опыта, предшествующего возникновению профессиональной деформации.

Профессиональная деформация, возникающая на этапе вхождения в профессию (формирования-становления специалиста) зависит от соотношения личностных особенностей и функциональной структуры (а равно -содержания) преподавательской деятельности. На этапе профессионально-личностного развития характер профессиональной деформации определяется, главным образом, продолжительностью включенности в профессиональную деятельность (научно-педагогическим стажем) и закономерностями развития психических функций в онтогенезе. Структура профессионально-типологических деформаций личности преподавателя включает субъективно разнозначимые проявления, что позволило автору в ходе исследования выполнить их кластеризацию по основаниям активности и важности на основе экспертных оценок. В результате проблемное поле сужено до семи проявлений, обладающих наибольшей важностью и активностью: агрессия педагогическая, авторитарность, демонстративность, дидактичность, доминантность, личностно-ролевой диссонанс и социальное лицемерие.

Психологический анализ деятельности преподавателя вуза (модель специалиста) показывает важную роль психологической культуры (комплекса активно реализующихся культурно-психологических стремлений и соответствующих умений). Базисная психологическая культура личности определяется наличием характеристик, параметров, определяющих готовность эффективно решать широкий круг повседневных задач независимо от особенностей узких, специальных видов деятельности, выполнять широкий спектр социальных ролей безотносительно конкретной профессиональной деятельности.

Выполненное исследование представляет собой разработку целостной концепции понимания, профилактики и коррекции (в идеале - преодоления) профессиональной деформации преподавателя вуза. Предлагаемая автором концепция включает не только определенную трактовку рассматриваемого психологического явления, но и конструктивный принцип деятельности по профилактике, коррекции, преодолению различных проявлений профессиональной деформации преподавателя вуза, и заключается, в главных чертах, в следующем. Анализ структуры и содержания процесса становления и развития специалиста предполагает выделение негативных социально-психологических проявлений, связанных со стойкими, очевидными изменениями личности преподавателя, влияющими на его профессиональную деятельность (отклонениями личностного пути развития от общепризнанных нравственных и профессиональных норм). И хотя некоторые проявления профессиональной деформации имеют двойственный характер («облегчают жизнь» преподавателя на каком-то этапе), они в конечном итоге оказывают негативное влияние на процесс профессионально-личностного развития, меняют траекторию жизненного пути.

Необходимое (осознанное и обоснованное) сужение пространства изучаемых проявлений профессиональной деформации дало автору возможность детально изучить их восприятие различными субъектами образовательного процесса и наметить пути коррекции, профилактики (преодоления). Профессиональная деформация является возможной частью процесса становления и развития специалиста, жизненный (включая -профессиональный) путь которого представляет собой не прямую линию восхождения от успеха к успеху, а сложную картину подъемов и спадов, остановок, возвращений и поступательных этапов. При этом различные типы адаптивного поведения проявляются и как подчинение требованиям социальной среды, и как личностный выбор профессионального пути. Выявленные в диссертации содержание и структура феномена профессиональной деформации преподавателя вуза, оказывающего влияние на свойства и состояния его психики, поведение и профессиональную деятельность, служат основой для построения системы мер по профилактике и коррекции (преодолению) проявлений названного феномена.

Исходя из результатов диссертационной работы, построение системы психологического обеспечения профилактики и коррекции различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя высшей школы должно осуществляться на основе реализации высших уровней профессиональной деятельности, используемых в качестве нормативных (эталонных) моделей. Причем, наиболее эффективным подходом будет одновременное движение и «от профессии» и «от личности». При построении модели личности преподавателя автором диссертации рассматрены как профессиографический, так и персонологический аспекты, базирующиеся на общепсихологических представлениях о многофакторной структуре личности профессионала. При этом психологическое обеспечение процесса профилактики и корректировки профессиональной деформации личности (как совокупность технологий, мероприятий, процедур, принципов их применения) основывается на использовании общепсихологических закономерностей функционирования субъекта труда.

В работе показано, что процесс профилактики (коррекции и преодоления) различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза включает следующие этапы: а) создание психологических предпосылок в ходе обсуждений актуальных проблем профессиональной деятельности преподавателя вуза; б) погружение субъекта образовательного процесса в проблемное поле во время исследования структуры и содержания проявлений профессиональной деформации в конкретном образовательном учреждении (или одном из его структурных подразделений - отдельной кафедре, группе кафедр и пр.); в) собственно работа по коррекции (преодолению) профессиональной деформации личности, заключающаяся в осмыслении преподавателем личного незнания/знания различных психологических аспектов своей профессиональной деятельности, имплицитных представлений и форм поведения, в осознании позитивного и негативного в своей системе психологического опыта; г) формирование неэксплицируемой личной программы (системы приемов) профилактики и коррекции профессиональной деформации личности. Анализ результатов групповой работы по профилактике и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя вуза показывает, что сдвиг самооценок в сторону большей готовности преподавателей вуза к работе по преодолению проявлений профессиональной деформации является неслучайным. Хотя часть испытуемых, несмотря на доминирующий общий положительный сдвиг, индифферентно отреагировала на некоторые аспекты групповой работы.

В ходе исследования установлено, что основная задача групповой работы по профилактике и коррекции профессиональной деформации преподавателя вуза - облегчить выражение чувств и мыслей участниками, инициировать процесс переосмысления различных аспектов профессиональной деятельности (имплицитных представлений и форм поведения).

Более полно осознавая «себя в профессии», человек оказывается в состоянии лучше понять себя и других. Основным результатом работы является расширенная возможность понимания субъектом профессиональной деятельности: а) своих возможностей и ограничений в профессионально-личностном развитии; б) условий окружения, детерминирующих профессиональную деятельность.

Завершенное исследование является основой построения системы профилактики различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателей вуза, сохранения их психического и физического здоровья. Методология диссертационной работы может быть распространена на исследование феномена профессиональной деформации личности в тех сферах профессиональной деятельности, содержание которых выступает как некая неалгоритмизируемая целостность и профессионализация (как составная часть социализации) является противоположным полюсом процесса расчленения целостного акта человеческой деятельности на отдельные операции (сфера управления, юриспруденция, средства массовой информации и пр.).

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Жалагина, Татьяна Анатольевна, 2004 год

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. М.: Академия, 1998.-320 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.-214 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология. М.: Наука, 1986. С.98 130.

4. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал, 1994, №4. С. 39-55.

5. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара: 1993.-412 с.

6. Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школы. Воронеж: ВГУ, 1974. 160 с.

7. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формированииосознанности решения задач. Автореф.дисс.канд.психол.наук.1. М.,1975. -19 с.

8. Алексеев Н.Г. и др. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решений. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1991.-74 с.

9. Алексюк А.Н. Методы обучения и методы учения. Киев: Вища школа, 1980. - 126 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. 324 с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977,- 146 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. 624 с.

13. Антонова В.H. Групповая форма организации учебной деятельности. Автореф.дисс. .канд.пед.наук., М., 1987. 24 с.

14. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 3-18.

15. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некотрые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. №5. С. 12-25.

16. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал, Т.20, №1, 1996. С.2.

17. Артемьев С.А., Багрецов С.А., Дроздов O.A.,Рахманова C.B. Использование технологий НЛП в профессиональной социализации личности // ЧФ: Проблемы психологии и эргономики. Вып. 4(25). Тверь: Триада, 2003. С.4-6.

18. Архангельский Д.А. Особенности психологической подготовленности студентов, его закономерные основы и методы. Автореф. дисс. .канд.психол.наук. М., 1978. 18 с.

19. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-324 с.

20. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.- Воронеж: АПСН, 1996 346 с.

21. Ассаджоли Р. Психосинтез.М.: Рефл-бук,1997. -320 с.

22. Ахтариева Л.А. Особенности психологической подготовленности студентов к профессиональной деятельности. Автореф.дисс. .канд.психол.наук. Л., 1978. 24 с.

23. Аюрзанайн A.A. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Л., 1984. -18 с.

24. Бабурин C.B. О профессионально-психологической подготовке курсантов образовательного учреждения МВД РФ // Человеческий фактор: Общество и власть. Вып.З. Тверь: Чу До, 2003. С.73-78.

25. Багрецов С.А., Сокерин Д.И. Характеристика деятельности и оценка функциональных состояний операторов сложных систем // Материалы 3-ей международной конференции «Психология и эргономика: единство теории и практики». Тверь: Триада, 2003. С.62-64.

26. Байер И.В. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала государственных служащих. Автореф.дисс. . канд.психол.наук. М., 1997.-26 с.

27. Бартлетт Ф. Психика человека в труде и игре. М.: Изд-во АПН РСФСР,1959,- 144 с.

28. Басиев Г.А. Развитие творческих возможностей педагога в эмпати-чески-аффилиационной атмосфере // Записки торжокских психологов. Вып.2. Тверь: Лилия-ЛТД, 1996. С.221-225.

29. Безделина Р.П. Развитие дидактических способностей у студентов педвуза в процессе их психологической подготовки к обучению. Автореф.дисс.канд.психол.наук.,М., 1998. -22 с.

30. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности. Автореф.дисс.канд.психол.наук. Л., 1982. 18 с.

31. Бедых СЛ. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональной успешности. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Л., 1995. 24 с.

32. Белова О.Н., Котов С.С. Ценностные ориентации как средство самореализации личности // Человеческий фактор: Общество и власть. Вып.4. Тверь: Чу До, 2003. С.169-174.

33. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф.дисс. .канд.психол.наук. М., 1994. 26 с.

34. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М.: Флинта, 1998.- 124 с.

35. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978. 224 с.

36. Богданов В.А. Причинный и целевой подходы в развитии теории личности //Вопросы психологии. 1991. №3. С.45-53

37. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983.- 173 с.

38. Бодалёв A.A. Психология общения. М. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1996.-324 с.

39. Бодалев A.A. Акмеология как новая научная дисциплина // Известия АПСН. 1997. №2. С.63

40. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). М.: Изд-во МПСИ, 2003. 240 с.

41. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М.: Изд-во МПСИ, 2003.-352 с.

42. Борзенков B.JI. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения. Авто-реф.дисс.канд.пед.наук. Д., 1987. 18 с.

43. Борисенко С.Н. Методы формирования и диагностики эмпатий учителей. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Л.,1988. -21 с.

44. Борисова JI.H. Динамика интеллектуального развития взрослых и ее зависимость от уровня их образования. Автореф. дисс. . канд.психол.наук. Д., 1990.- 18 с.

45. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. 214 с.

46. Братченко С.Д., Якунин В.А. Групповая форма обучения при подготовке студентов как будущих руководителей // Психологическое обеспечение трудовой деятельности. Д.,1987. С. 423-442 с.

47. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. -Воронеж: МОДЭК, 1996. 391 с.

48. Бурменская, Г.В.,Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. М.: Изд-во МГУ, 1984. 144 с.

49. Валеева Н.Ш., Пейсахов Н.М. Психологическая модель высшей квалификации и ее роль в управлении учебным процессом // Психологическая служба в вузе. Казань, 1982. 642 с.

50. Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационные методы организационного саморазвития // Организационное консультирование как ресурс развития общества, государства, политики и бизнеса. М., 1995. С.100-103.

51. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984. 348 с.

52. Васьковская C.B. Психологические условия формирования профессионального самопознания. Автореф.дисс.канд.психол.наук.1. Киев, 1987.- 18 с.

53. Вилюнас В.Е. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. -214 с.

54. Власенко В.В. Психология оценочных отношений учителей и учащихся старших классов. Автореф.дисс. .канд.психол.наук. СПб., 2001,- 24 с.

55. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе. Л.: ЛГУ, 1984. 153 с.

56. Воронкина С.И. Особенности понимания личности студента преподавателем вуза. Автореф.дисс. .канд.психол.наук. М., 1986. 24 с.

57. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1999. 534 с.

58. Выходцева В.Н. Изменения в поведении ригидной личности в процессе групповой работы // ЧФ: Проблемы психологии и эргономики. Вып. 4(25). Тверь: Триада, 2003. С. 10-11.

59. Галажинский Э.В. Самореализация личности как предмет психологического познания // Соц.психология: Теория. Эксперимент. Практика. Т.1 / Под ред. В.В. Козлова. Ярославль: МАПН, 2000. С.110.

60. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М., 1999. С. 149 159.

61. Гальперин П.Я., Котин Н.Р. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980. №1. С.31-38.

62. Гинзбург М.Р. Исследование мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы. Автореф. дисс. канд.психол.наук. М.,1977.-22 с.

63. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. С.295 - 297.

64. Голубев A.A. Анализ системообразующих детерминант дезадап-тивного поведения специалистов в деятельности // ЧФ: Проблемы психологии и эргономики. Вып. 4(25). Тверь: Триада, 2003. С.41-47.

65. Горбачевский В.К. интеллектуальный потенциал. Личностный аспект // Вестник ЛГУ, 1990. №3. С.23-32.

66. Гордиенко О.В., Абрамова В.Н., Андреева Ю.В. Психологические аспекты культуры безопасности и мотивация // Материалы 3-ей международной конференции «Психология и эргономика: единство теории и практики». Тверь: Триада, 2003. С.76-78.

67. Горячев В.Г. Психологические аспекты профессиональной самореализации учителя музыки. Тверь: ТГУ, 1999: 116 с.

68. Гринь H.H. Психологические аспекты организации диагностической службы в системе управления учебно-воспитательным процессом // Психология управления в современной России. Тверь: 2001. С. 202204.

69. Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д.Карвасарского, С.Ледера. М.: Медицина, 1990. 412 с.

70. Гусев А.Н. и др. Измерение в психологии. М.: Смысл, 1997. 287 с.

71. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982. С. 100 -108.

72. Да Круш С.А. Роль самооценки в составе интеллектуального потенциала. Автореф.канд.канд.психол.наук. СПБ., 1995. -24 с.

73. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 324 с.

74. Демиденко H.H. Управление качеством подготовки специалиста: анализ опыта коллективного целеопределения // Психология управления в современной России. Тверь: 2001. С. 170-173.

75. Деркач A.A. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя. Автореф.дисс.докт.психол.наук. М.,1981.-22 с.

76. Деркач A.A., Асеев В.Г. Предисловие к книге: Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация. М.: Когито-Центр, 2002. 396 с.

77. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Методологические проблемы становления и развития экологической психологии // Психологический журнал. 1996. Т. 17. №6. С. 24-36.

78. Днепровская ответственность и локус контроля в феномене социальных ожиданий // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т.10. Тверь: Лилия-ЛТД, 1997. С.131-138.

79. Довгалевская H.A. Системный анализ факторов учебной успешности. Автореф.дисс. .канд.пед.наук. JL, 1974. 18 с.

80. Доманов А.Г., Зимичев А.М., Якунин В.А. Индивидуально-психологические различия в процессе обучения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе. М.-Л„ 1988. С.12-26.

81. Дридзе Г.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984. 456 с.

82. Дроздов O.A. Психологическая структура сознания субъекта профессиональной деятельности // ЧФ: Проблемы психологии и эргономики. Вып. 4(25). Тверь: Триада, 2003. С. 11-14.

83. Дроздов O.A. Репрезентативные системы специалиста и их диагностирование // ЧФ: Проблемы психологии и эргономики. Вып. 4(25). Тверь: Триада, 2003. С.59-61.

84. Дронникова В.П. Общение и социализация индивида // Социальное познание и управление. Калинин: КПИ, 1975. С.62-69.

85. Дружинин А.Е. Индивидуально-психологические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения. Автореф.дисс. .канд.психол.наук. Л., 1986. 24 с.

86. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.- 324 с.

87. Дунчев В.Н., Полей И.М. Когнитивный стиль и дивергентное мышление //Когнитивные стили. Таллинн, 1986. С.86-91.

88. Душков Б.А. Индустриально-педагогическая психология (труд, организация, управление). М.: Просвещение, 1981. 208 с.

89. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1987. 212 с.

90. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: БелГУ, 1981. 383 с.

91. Есарова З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1975. 106 с.

92. Ещенко Б.И. Социокультурная адаптация в современном российском обществе // Человеческий фактор: Общество и власть. Вып.З. Тверь: Чу До, 2003. С.6-50.

93. Жуков Ю.М. и др. Диагностика и развитие компетентности в общении. Киров, 1991. С. 3 - 8.

94. Журавлев А.Л., Рубахин В.Ф. Проблема «человеческого фактора» в управлении // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. С. 41 63.

95. Журавлев А.Л. Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом // Психологический журнал, 1983. Т. 4.III. С.45 52.

96. Жучева E.H. Успешность деятельности преподавателя. Авторефю-дисс.канд.пед.наук. Л., 1993.- 24 с.

97. Завалишина Д.Н. Микроразвитие субъекта в процессе мыслительной деятельности // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М: Наука, 1983. 222 с.

98. Завалишина Д.Н., Поликомов С.Г. Практическое мышление: функционирование и развитие. М.: ИП АН СССР, 1989. 214 с.

99. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения. Иркутск: Вост.-сиб.изд-во, 1976. 192 с.

100. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997. 266 с.

101. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.: Изд-во МПСИ, 2003.-480 с.

102. Зейгарник Б.В. Теория личности К.Левина. М.: Изд-во МГУ, 1981.-312 с.

103. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. 384 с.

104. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 214 с.

105. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 63 с.

106. Знаков В.В. Правда и ложь в сознании русского народа и современная психология понимания. М.: ИП РАН, 1993. 116 с.

107. Иванов П.Н. Влияние индивидуально-психологических особенностей на процесс обучения. Автореф.дисс.канд.психол.наук., М.,1985.-24 с.

108. Иванцова JI.B. Психолого-педагогические предпосылки становления профессионального мастерства у преподавателей. Автореф.дисс. .канд.психолог.наук. СПб., 1997. 18 с.

109. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. В 3-х томах . М.: Наука, 1971.

110. Ингенкапм К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. 238 с.

111. Интеллектуальная культура специалистов. Новосибирск: Наука, 1988.-266 с.

112. Исурина Г.Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции // Под ред. М.М.Кабанова, А.Е.Личко, В.М.Смирнова. Методы психологической диагностики и коррекции. Л.: Медицина, 1963. С. 231-254.

113. Казаченко С.И. Преемственность школы и вуза в профессиональном становлении специалиста. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Л.,1986.- 24 с.

114. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Наука, 1980.-114 с.

115. Карвасарский В.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. С. 61-162.

116. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации. Ярославль: ЯрГУ, 1989.- 144 с.

117. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессерешения проблемных ситуаций. Автореф.дисс.канд.психол.наук.1. СПб, 1996,- 18 с.

118. Кишинская Т.А. Психологичекая подготовка будущих управленцев в экономическом вузе // Психология управления в современной России. Тверь: 2001. С.196-199.

119. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КазГУ, 1969. -278 с.

120. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России. М, 1992.-412 с.

121. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ,1995.-224 с.

122. Климов Е.А. Психология профессионала. М.- Воронеж: МОДЭК,1996.-400 с.

123. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: ЮНИТИ, 1998. -350 с.

124. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности. Автореф.дисс.канд.психол.наук. СПб., 1995. 24 с.

125. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. №3. С. 1218.

126. Козлов В.В. Методологические аспекты трансформационной работы // Ребенок и пространство / Под ред. В.В. Козлова. М.: МАПН, 1996.- 197 с.

127. Козлов В.В., Лукин-Григорьев B.B. Кризис как фундаментальная категория жизни // Соц.психология: Теория. Эксперимент. Практика. Т.2 / Под ред. В.В. Козлова. Ярославль: МАЛИ, 1999. С.94.

128. Козлов В.В., Мелешенкова И.П. Особенности кризисных состояний в жизни человека // ЧФ: Проблемы психологии и эргономики. Вып. 4(25). Тверь: Триада, 2003. С. 16-21.

129. Копнышева A.B. Исследование структуры и содержания психологической компетентности преподавателя графических дисциплин в вузе // Краеведческая психология: Научно-методический журнал. Тверь: ТвГУ, 2002. С.204-206.

130. Костров Л.Г., Дроздов O.A. Ключевые организационные предпосылки повышения эффективности решений // Материалы 3-ей международной конференции «Психология и эргономика: единство теории и практики». Тверь: Триада, 2003. С.64-66.

131. Котов С.С., Мансуров В.В., Васильева Ю.А. Самооценка в структуре самосознания личности // Человеческий фактор: Общество и власть. Вып.4. Тверь: Чу До, 2003. С. 131-134.

132. Кочуров Е.Ф. Прогнозное моделирование системы педагогических умений в ее динамике. Автореф.дисс.канд.пед.наук. СПб.,1998.-24с.

133. Крепо Ж., Жариж К. Вербальные взаимодействия и модель устойчивых/неустойчивых состояний знания // Иностранная психология, 1996, № 6. С. 13-20.

134. Ксензова Г.Ю. Некоторые подходы к индивидуализации обучения педагогических кадров на факультете повышения квалификации // Записки практических психологов города Твери и области. Вып.4. Тверь: ТвГУ, 1997. С. 140-144.

135. Ксензова Г.Ю. Психологический анализ технологий обучения // ЧФ: Проблемы психологии и эргономики. Вып. 4(25). Тверь: Триада, 2003. С.54-58.

136. Кудряшова Л.Д. Системно-психологическая оценка кадров руководителей и управленческих систем. Кишинев, 1983. 214 с.

137. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 328 с.

138. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.-214 с.

139. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии / Под ред. A.A. Крылова. СПб., 1996. С.24-32.

140. Кучеренко В.В. и др. Измененные состояния сознания: психологический анализ // Вопросы психологии, 1998, №3. С. 70-78.

141. Кэмбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980. С. 318 365.

142. Лапин Н.И., Сазонов Б.В. Человеческий фактор в нововведениях // Психологический журнал, 1985, Том 6, Вып. 4, С. 36 42.

143. Лащенова С.Н. Оптимизация процесса конструирования учебнойинформации преподавателем вуза. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Л.,1984.-20 с.

144. Лебедчук П.В. Некоторые особенности структуры и содержания профессионального самосознания будущих специалистов / Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Том 12. Тверь: ТвГУ, 1999. С. 155 164.

145. Левкович Л.Ю. Особенности применения соучаствующего стиля руководства // Психология управления в современной России. Тверь: 2001. С. 38-41.

146. Леонов Н.И. Психология делового общения. М.: Изд-во МПСИ, 2003.-216 с.

147. Леонова А.Б., Чернышова О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. М.: РАДИКС, 1995. 444 с.

148. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М. 1981. -412с.

149. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970. 685 с.

150. Лидерство. Психологические проблемы в бизнесе и образовании. Дубна: Феникс, 1997. 176 с.

151. Лисовский В.Т., Дмитриев А.И. Личность студента. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.-342 с.

152. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды / Составители Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобовская. СПб.: Питер, 1996.- 444 с.

153. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.- 124 с.

154. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Психологический журнал. 1985. Том 6, вып.6. С. 23-27.

155. Лукацкий М.А., Остренкова М.Е. Психология управления образовательными системами на рубеже XXI века // Психология управления в современной России. Тверь: 2001. С. 176-182.

156. Лукашевич Н.П. Молодежь и труд: проблемы производственной адаптации. Харьков: Изд-во ХГУ, 1987. 183 с.

157. Лукин-Григорьев В.В., Козлов B.B. Духовные кризисы и пограничная психопатология // Психотехнологии в социальной работе /Под ред. В.В. Козлова. Ярославль: МАПН, 1999. С.94.

158. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга. Автореф.дисс.канд.психол.наук.1. М., 1989.- 19 с.

159. Львов В.М. Теоретические основы психологии руководителей-лидеров в современных условиях // Теоретические проблемы психологии / Под ред. Н.С.Шерстневой и Г.В.Телятникова. Тверь: Чу До, 2001. С. 42- 50.

160. Львов В.М., Шлыкова Н.Л. Ценностные ориентации и гтовность к риску при принятии решений молодыми специалистами // Проблемы психологии и эргономики. Вып.1. Тверь Ярославль, 2001. С 14 - 16.

161. Ляшко Н.П. Методическое обеспечение процесса общеличностной и профессиональной подготовки кадров // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т. 10. Тверь: Лилия-ЛТД, 1997. С. 110-115.

162. Манеркин В.П. Образовательные технологии нового поколения в контексте психологических и эргономических требований // Материалы 3-ей международной конференции «Психология и эргономика: единство теории и практики». Тверь: Триада, 2003. С.78-79.

163. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 190с.

164. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 312 с.

165. Матвеев Н.М. Системность профессиональных знаний преподавателя вуза как основа успешности обучения студентов. Автореф.дисс. .канд.пед.наук. Л., 1981.- 18 с.

166. Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя. Автореф.дис. .канд.психол.наук. М., 1993.-21 с.

167. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 144 с.

168. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии, 1982. № 4. С. 5 18.

169. Махновец С.Н. Психологические аспекты управления профессиональным ресурсом в системе повышения квалификации педагогических кадров // Психология управления в современной России. Тверь: 2001. С.174-176.

170. Мельцер С.Б. Формирование основ педагогического мастерства у студентов университета средствами профессионально-направленногопреподавания специальности. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Л.,1987.-24 с.

171. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. Л., 1977. 244 с.

172. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. №3. С. 18-24.

173. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Просвещение, 1994,- 138 с.

174. Митина Л.М. Эмоциональная устойчивость учителя: психологическое содержание, генезис, динамика // Школа здоровья. 1995. Т.2. №1. С. 28-34.

175. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4. С. 24-30.

176. Митина Л.М., Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Флинта, 2003.- 144 с.

177. Молодцова Г.А. Требовательность как профессионально значимое качество преподавателя высшей школы. Автореф.дисс. .канд.пед.наук. Л., 1982.- 18 с.

178. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М., 1993. -324с.

179. Муздыбаев К.А. Психология ответственности. М.: Наука, 1983. -244 с.

180. Музыченко Е.Л. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателя вуза в условиях повышения его квалификации. Авторефюдисс. Канд.пед.наук. Л., 1987. -21 с.

181. Муравьев Е.М. Анализ психологических предпосылок исследовательской деятельности учителя // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т.12. Тверь: Лилия-ЛТД, 1996. С.116-129.

182. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки преподавателя к исследовательской работе. Тверь: Лилия-Принт, 1996. -214с.

183. Мюрстерберг Г. Психология и учитель. М.: Совершенство, 1997. -320с.

184. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М.- Воронеж: 1995. 284 с.

185. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси: ТГУ, 1974. 224 с.

186. Непомнящий A.B., Захаревич В.Г. Самоорганизация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе. Таганрог: ТРТИ, 1989. 81 с.

187. Никитина A.B. Психологические особенности творческой личности и их учет при отборе кадров // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т. 10. Тверь: Лилия-ЛТД, 1997. С. 9093.

188. Никифоров Г.С. и др. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента. СПб.: Питер, 2001. 240 с.

189. Новиков Б.Д. Профессиональная деформация сотрудников подразделений по борьбе с организованной преступностью // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т. 10. Тверь: Лилия-ЛТД, 1997. С.75-79.

190. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология. Т.5/ Под ред. П. Фрее и Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1975. 624 с.

191. Осницкий А.К. Психология самостоятельности // Методы исследования и диагностики. М.: Эль-Фа, 1996. С.68-72.

192. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя. Автореф.дисс.док.психол.наук.1. М., 1988.-24 с.

193. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающему образованию // Известия РАО. 2000. №2. С. 60-69.

194. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. 214 с.

195. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. 215 с.

196. Петровская JI.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи // Введение в в практическую социальную психологию. М.: Смысл, 1996. С. 150 167.

197. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: ПО РФ, 1999. 354 с.

198. Платонов Ю.П. Проблема мотивации трудовой активности / Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Том 10. Тверь: ТвГУ, 1997. С. 5 12.

199. Поварницына Л.А. Психология личности вузовского преподавателя. Тверь: ТГУ, 1995. 100 с.

200. Поварницына Л.А. Принятие сопротивления как один из фокусов групповой психологической работы с учителями // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т. 10. Тверь: Лилия-ЛТД, 1997. С. 79-90.

201. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных учреждений. Психолого-педагогический подход. М.: МГСУ, 1998. 134 с.

202. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей. М.: МГСУ, 1997.-99 с.

203. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 1999. 224 с.

204. Поляков В.А. Технология карьеры. М.: Дело, 1995. 128 с.

205. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М., 1983.- 206 с.

206. Потапов В.В. Рефлексия как способ взаимодействия группового и индивидуального сознания // XXVI съезд КПСС и актуальные проблемы МЛФ. М., 1981. С. 53 -56.

207. Похмелкина Г.Ф. Повышение квалификации на основе инновационного развития профессионального опыта в рефлексивно-инновационном практикуме // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М., 1994. С. 7788.

208. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Индустриальная социальная психоло-гия.ю СПб.: Изд-во СПбУ, 1997. 184 с.

209. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента / Под ред Г.С.Никифорова и др. СПб.: Питер, 2001. 240 с.

210. Практическая психодиагностика. Самара: Бахрах-М,2001. 672 с.

211. Практическая психология для преподавателей. М.: Филинъ, 1997. 324с.

212. Проблемность в профессиональной деятельности. М.: ИП РАН, 1999.-356 с.

213. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: КазГУ, 1991. 165 с.

214. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001. 480 с.

215. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов / Под ред. A.A. Бодалева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. -424 с.

216. Психологическая диагностика / Под ред . К.М.Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 2000. 304 с.

217. Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. М.И.Бобневой, Е.В.Шороховой, М.: Наука, 1976. 336 с.

218. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В.Петровского. М., 1979. -239 с.

219. Психология. Вып. 2. Психология профессиональной подготовки в вузе. Минск: Нар. Асвета, 1982. 174 с.

220. Психология труда. М.: Профиздат, 1979. 216 с.

221. Психология труда в условиях проблемных ситуаций. Саратов: СГУ, 1996. 184 с.

222. Психология учебной и трудовой деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1985.- 159 с.

223. Психологическая диагностика / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 2000. 304 с.

224. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред.О.К. Тихомирва. М.: Изд-во МГУ, 1979. 214 с.

225. Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. М.И.Бобневой, Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1979. 336 с.

226. Пузырей A.A. Наблюдение в рамках психотехнического действия // Общий практикум по психологии. Ч.Ш. М.: Изд-во МГУ, 1987.-26 с.

227. Пызин В.А. Профессиональный выбор и отбор персонала управления. М.: РАГС, 1999. 264 с.

228. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация. М.: Когито-Центр, 2002. 396 с.

229. Радушкевич Л .Я. Особенности творчества преподавателей высшей школы в конструировании учебной информации. Автореф.дисс. .канд.пед.наук. Л., 1978. 22 с.

230. Растянников A.B., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕРСЭ, 2002. 320с.

231. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности. М: Изд-во МПСИ, 1999. 128 с.

232. Реан A.A. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе. Авторефюдисс. .канд.пед.наук. Л.,1983. 22 с.

233. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.-412 с.

234. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985. 208 с.

235. Решетова O.K. Сущность мотивационного потенциала и критерии его оценки // Человеческий фактор: Общество и власть. Вып.4. Тверь: Чу До, 2003. С.222-229.

236. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: В ЛАД ОС, 1998. -494 с.

237. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. М: Изд-во МГУ, 1986. С.200-231.

238. Романов В.В., Романова Г.В. К проблеме объективной оценки нервно-психической напряженности // Материалы 3-ей международной конференции «Психология и эргономика: единство теории и практики». Тверь: Триада, 2003. С.72-74.

239. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск: ВШ, 1984. 176 с.

240. Рыбакова H.A. Общение и взаимопонимание / Записки торжокских психологов. 1998.Сб. №2. С. 194 198.

241. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия РАО. 1999. № 4. С. 49-58.

242. Рубцова Н.Е. Леньков С.Л. Концепция управления учебным процессом как важнейшая компонента профессиональной деятельностипреподавателя вуза // Психология управления в современной России. Тверь: 2001. С.182-186.

243. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1990. 284 с.

244. Рукин A.B. Диалектика как методология управленческой деятельности // Человеческий фактор: Общество и власть, Вып.З. Тверь: ЧуДо, 2003. С.128-137.

245. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Нижний Новгород, 1994. 324 с.

246. Савочкина Т.С. Особенности учебной деятельности достигающей личности // Теоретические проблемы психологии / Под ред. Н.С.Шерстневой и Г.В.Телятникова. Тверь: Чу До, 2001. С. 136 140.

247. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания. Автореф.дисс.канд.психолог.наук. Л., 1986. 18 с.

248. Салкова О.В. Совершенствование педагогического мастерства преподавателя технического вуза посредством коррекции коммуникативной деятельности. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Л., 1986.- 19 с.

249. СалминаН.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988. 286 с.

250. Самурчай Р., Рогальски Ж., Рабардель П. Развитие индивидуальной и коллективной компетенции и инструментальная деятельность в производственных ситуациях // Иностранная психология, 1996 , №6. С. 34-42.

251. Свиридова Н.Г. Фронтально-дифференцированное обучение как условие оптимизации учебно-воспитательного процесса в техническом вузе. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Л., 1979.- 24 с.

252. Семенов И.Н. Рефлексивно-гуманистическая и технократическая ориентация профессионального образования государственных служащих // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995. С. 216-219.

253. Сидоренко E.B. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2001 (а). 350 с.

254. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе. СПб.: Речь, 2001 (б). 90 с.

255. Синицына JI.B. Эмоциональные переживания человека // ЧФ: Проблемы психологии и эргономики. Вып. 4(25). Тверь: Триада, 2003. С.32-35.

256. Сиротюк A.JI. Функциональная модель как основа деятельности субъектов образования // Человеческий фактор: Общество и власть. Вып.3, 2003. С.173-177.

257. Ситников А.П., Деркач A.A., Елшина И.В. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные психотехнологии. М.:Луч, 1994.-208 с.

258. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности. Автореф.дисс.докт.пед.наук., Л., 1988.- 22 с.

259. Скороходова Н.Ю. Отношение преподавателей к стилям управленческой деятельности // Человеческий фактор: Общество и власть. Вып.4. Тверь: ЧуДо, 2003. С.217-222.

260. Слуцкий A.C., Цапкин В.Н. Групповая эмоционально-стрессовая психотерапия // Руководство по психотерапии / Под ред. В.Е.Рожнова. М.: Медицина, 1985. С. 213-255.

261. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М.: Аспект-пресс, 1995. 271 с.

262. Соболева О.В., Лебедчук П.В. Изучение особенностей самосознания преподавателей и студентов / Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Том 12. Тверь: ТвГУ, 1999. С. 150-155.

263. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 1 5. Л.: ЛГУ, 1973 - 1985.

264. Станкин М.И. Психология общения. М.: Изд-во МПСИ, 2003. -336с.

265. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Ч.З. Казань, 1990. С.204 206.

266. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. М.: Наука, 2000. 214 с.

267. Столбун В.Д., Чедия К.О. Нравственный лидер как источник оздоровления общественной среды // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т. 12. Тверь: Лилия-ЛТД, 1996. С. 309-331.

268. Страхов В.В. Психология педагогического такта. Саратов, 1966. -214с.

269. Суслова Г.Н. Целевое программирование как методология повышения эффективности деятельности // Человеческий фактор: Общество и власть. Вып.4. Тверь: Чу До, 2003. С.144-152.

270. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: ЛГУ, 1976. 120 с.

271. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1988.-324 с.

272. Телятников Г.В. Психологические основы управленческого труда учителя / Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Том 10. Тверь: ТвГУ, 1997. С. 48 50.

273. Телятников Г.В. Соотношение методологии и теории психологических наук // Теоретические проблемы психологии / Под ред. Н.С.Шерстневой и Г.В.Телятникова. Тверь: Чу До, 2001. С. 4 9.

274. Тюлин М.Ю. Развитие профессионального самосознания педагога // Человеческий фактор: Общество и власть. Вып.З. Тверь, 2003. С.218-226.

275. Узнадзе Д.Н. Психология исследования. М.: Наука, 1966. 312 с.

276. Федотов С.Н. О профессиональной социализации сотрудников органов внутренних дел // Человеческий фактор: Общество и власть. Вып.З. Тверь: Чу До, 2003. С. 137-143.

277. Федотченко И.Л. Обучение будущих преподлавателей технологии разрешения конфликтных ситуаций // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т. 10. Тверь: Лилия-ЛТД, 1997. С. 143-149.

278. Филиппченкова С.И. Особенности преодоления стресса в профессиональной деятельности сотрудников дорожно-патрульной службы. Дисс. канд. психолог, наук. Тверь: ТвГУ, 2002.- 26 с.

279. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Интер, 1994. 128 с.

280. Хансен Т.Э. Возможности дипломной работы в профессиональном становлении специалиста. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Тарту,1986.-24 с.

281. Хаккер В. Инженерная психология и психология труда: Психологическая структура и регуляция различных видов трудовой деятельности. М.: Машиностроение, 1985. 376 с.

282. Холодная М.А. О соотношении стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности и когнитивные стили // Материалы научн.-практич.семинара. Таллин, 1986. С.59-64.

283. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск.ун-та, 1997.- 144 с.

284. Чайка Р.П. Деятельность субъектов образования по профилактикеи разрешению конфликтов между учителями и учащимися. Дисс.канд. психолог, наук. Тверь: ТвГУ, 2001. 22 с.

285. Человеческий фактор. Том 4: Эргономическое проектирование деятельности и систем. М.: Мир, 1991. 496 с.

286. Чирков Г.С. Познавательная активность студентов // Высшее образование в России. 1995. №1. С. 117-119.

287. Шавырина Г.В. Пути формирования культуры мышления на этапе профессионального выбора // Психологическое сопровождение выбора профессии. М.: МАПН, 1998. С.214-217.

288. Шадриков В.Д. Психологические аспекты расстановки кадров. М.: Знание, 1974. 64 с.

289. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. СПб.: Б.И., 1994. 44 с.

290. Шикун А.Ф., Копнышева A.B. Психологический анализ деятельности преподавателя графических дисциплин для архитектурно-строительных специальностей в вузе // Краеведческая психология: научно-методический журнал. Тверь: ТвГУ, 2002. С.85-92.

291. Шиян А.Ф. Формирование профессионально-значимых качеств личности будущего инженера. Авореф.дисс. . канд. пед. наук., М., 1991.-22 с.

292. Шмелева Н.Б. Психолого-педагогическая модель профессионально-личностного развития социального работника // Вестник социальной работы. Вып. 1(2001). С. 15 24.

293. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Проблемы изучения психологических механизмов регуляции различных видов социального поведения / Под ред. М.И.Бобневой, Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1979. С. 3-19.

294. Щедровицкий Т.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования рече-мыслительной деятельности. Психология. Вып.З. Алма-Ата, 1974. С. 12-22.

295. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-322 с.

296. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России, 1995. №3-4.

297. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.- 160 с.

298. Якунин В.А. Педагогика. Теория обучения. Л., 1993. 312 с.

299. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 349 с.

300. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М.: ПИ РАО, 1997. С. 42-48.

301. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1984. -576 с.

302. Ященко Е.Ф. Направленность личности как социально-психологический фактор самоактуализации // ЧФ: Проблемы психологии и эргономики. Вып. 4(25). Тверь: Триада, 2003. С. 14-16.

303. Gray J. Reconstruction of Secondary Education. London: Routledge & Kegan, 1983.-284 p.

304. Levin K.A. Dynamic Theory of Personality. N.Y.- London, 1935.-456p.

305. Raven J. Learning to Teach: Some lessons from an Action-Research Project. Edinburg: SCRE, 1984. 84 p.

306. Rogers C. Encounter Groups. N.Y.: Harper and How. P.Inc., 1970. -124 p.

307. Rogers C. A way of Being. Houghton Miffin Company. Boston, 1980. -346 p.

308. Schneider C., Klemp G.O., Kastendiek S. The Balancing Act. Competencies of Effective Teachers and Mentors in Degree Programs for Adults. Boston McBer, 1981. 214 p.

309. Spencer L.N. Soft Skill Competencies. Edinburgh: SCRE, 1983.- 86 p.

310. Sukopp H. Beitrage zur Stadtokology vor Berlin (West) // Landschafit-sentwircklung, Berlin, №3, 1980. S. 24 29

311. Triandis H.C. The Analysis of Subjective Culture. NY: Wiley, 1966. -214 p.