Закономерности и механизмы социально-психологического патернализма: на примере патернальных отношений школы и семьи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, доктор психологических наук Бонкало, Татьяна Ивановна

• Бонкало, Татьяна Ивановна
• доктор психологических наук
• 2011

Оглавление диссертации доктор психологических наук Бонкало, Татьяна Ивановна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФЕНОМЕНА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕКОГО ПАТЕРНАЛИЗМА.

1.1. Генезис психологического знания о феномене социальнопсихологического патернализма

1.2. Сущность и социально-психологические особенности па-тернальных отношений школы и семьи.

1.3. Социально-психологический подход и организация исследования .'.

Выводы по первой главе.

Глава II. КОНЦЕПЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ПАТЕРНАЛИЗМА ШКОЛЫ И СЕМЬИ.

2.1. Концептуальная модель социально-психологического патернализма школы и семьи.

2.2. Критерии, показатели и уровни эффективного социально-психологического патернализма школы и семьи.

2.3. Отношенческий ресурс и механизмы социально-психологического патернализма школы и семьи.

2.4. Социально-психологическая детерминация патернальных отношений школы и семьи.

Выводы по второй главе.

Глава III. КОГЕРЕНТНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПАТЕРНАЛИЗМА ШКОЛЫ И СЕМЬИ.

3.1. Обоснование когерентно-синергетической направленности деятельности школы по построению оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся.

3.2. Психологические и технологические основания дифференциации патернальной деятельности школы.

3.3. Когерентно-синергетическая технология построения патернальных отношений с функционально дееспособными семьями учащихся.

3.4. Когерентно-синергетические технологии психологического вмешательства в функционирование проблемных семей учащихся;.:.".„.:."

Выводы по:третьей главе.

Глава ГУ. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙИ МЕХАНИЗМОВ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СИНЕРГЕТИЗМА ПАТЕРНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ШКОЛЫ И СЕМЬИ.

4.1. Синергетические механизмы влияния патернализма образовательного учреждения на функционирование семей учащихся.;

4.2. Экспериментальное подтверждение синергетического эффекта социально-психологического патернализма школы и семьи:.;..:...

4.3. Исследование закономерных проявлений социально-психологического синергетизма в системе оптимальных патернальных отношений школы и семьи.:.

4.4. Социально-психологические условия актуализации ресурсов патернальных отношений школы и семьи;:.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Закономерности и механизмы социально-психологического патернализма: на примере патернальных отношений школы и семьи»

Актуальность темы исследования. В современной социальной психологии одной из наименее изученных проблем следует признать проблему отношений, складывающихся между субъектами вследствие имеющейся у одного или у каждого из них потребности либо в помощи и поддержке со стороны партнерского субъекта, либо в оказании ему или другому субъекту такой помощи и поддержки. Отношения, формирующиеся на основе данных потребностей, в соответствии с лексическим значением слов «патернальный» и «патернализм», могут быть определены как патернальные отношения.

Несмотря на то, что явление патернализма как системы патернальных отношений широко обсуждается в философии, культурологии, политологии, социологии и достаточно часто употребляется в речи видных общественных и политических деятелей, оно все еще остается за пределами психологических исследований, а потому и не раскрытым во всей глубине социально-психологической сущности и содержания.

Вместе с тем исследование патернализма, как социально-психологического феномена и объективно существующей социально-психологической'реальности может внести существенный вклад в решение целого ряда фундаментальных и прикладных задач социальной психологии. Через раскрытие социально-психологических аспектов патернализма, его структуры и функций, закономерностей и механизмов возможно открытие нового видения современной социальной практики: специфики формирования и построения отношений в производственной, экономической, юридической, медицинской, политической-, гражданской и образовательной сферах жизнедеятельности социума, отношений между руководителем и подчиненным, врачом и пациентом, психологом, юристом и клиентом, учителем и учащимся, консультантом и аспирантом, а также между группами, состоящими из наиболее и соответственно наименее компетентных в какой-либо области субъектов.

Социально-психологические аспекты феномена патернализма могут быть раскрыты на примере школьно-семейных отношений как отношений, в основе формирования которых лежит базовая, объективно существующая и значимая потребность ребенка в помощи и поддержке со стороны взрослых.

При этом сама проблематика школьно-семейных отношений остается практически: неисследованной в психологической науке. Одной из причин, сложившейся ситуации является, включенность обозначенной проблемы, в систему педагогического знания, приведшая к тому, что собственно социально-психологические аспекты школьно-семейных отношений до сих пор рассматриваются: вне контекста социальной психологии. '

В настоящее время, в условиях, трансформации модели семьи и реформирования системы образования; проблема: взаимосвязи и взаимоотношений • школы и семьи как отношений между, двумя центральными институтами воспитания, обучения: и развития ребенка представляется весьма значимой и . актуальной.

Смешение их функций, начавшееся в 20-е годы XX века, в связи с провозглашением приоритетной роли общественного воспитания и игнорированием естественного и закономерного влияния особенностей семейного функционирования на формирование личности ребенка, привело: к зарождению» и развитию непримиримых противоречий во взглядах на сущность, цели и содержание патернальной деятельности школы и семьи, а попытки разрешения?. этих противоречий на практике не смогли достичь ожидаемого эффекта.

Сложность, практического решения обозначенной проблемы заключена в том, что современная-: наука не' располагает обоснованными и экспериментально подтвержденными: сведениями о специфике, закономерностях и механизмах формирования и развития между школой и семьей патернальных отношений, детерминированных воздействием сложного комплекса психологических и, социальных, субъективных и объективных факторов.

Трлько социально-психологический подход, позволяющий поставить ряд научных задач, и, интеграция социальной психологии с другими науками способствуют разрешению обозначенной проблемы на практике. Социально-психологический подход позволяет рассмотреть особенности патернальных отношений школы и семьи через призму потребностей, мотивации, ценностей, смыслов как отдельных субъектов (учителя, психолога, родителя, ребенка), так и целостной их общности, раскрыть механизмы влияния психических переживаний, состояний, оценок каждого из субъектов патернализма на результат их совместной патернальной деятельности, исследовать особенности внутреннего отражения субъектами патернализма процессов их интеграции и кооперации, изучить эмоциональную регуляцию отношений, обусловленную субъектной интерпретацией социальных условий и социальных ситуаций их непосредственного или опосредованного взаимодействия.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена отсутствием в социальной психологии целостного анализа феномена социально-психологического патернализма. Такой анализ, выполненный в рамках социально-психологического подхода на примере патернальных отношений школы и семьи, не только позволяет найти решение проблемы построения оптимальных для развития личности ребенка патернальных отношений между двумя центральными институтами воспитания, но и обогащает социальную психологию новым содержанием, расширяет ее категориально-понятийный аппарат, углубляет знания о сущности, закономерностях, механизмах и факторах отношений, складывающихся между субъектами (единичными или совокупными), вследствие наличия у них потребностей в получении или оказании помощи и поддержки.

Состояние научной разработанности проблемы. Для исследования генезиса и современного состояния научной разработанности проблемы было проанализировано более 550 научных трудов отечественных и зарубежных авторов. Результаты теоретического анализа позволяют говорить о том, что, несмотря на философские (Р. Дворкин, Р. Картер, С. Ли, Дж. Фейнберг и др.), культурологические (А.Я. Гуревич, Ж. Дюби, Т.Ф. Ермоленко, Н. Клямкин и др.), политические (М.А. Акимова, С.С. Алексеев, В.Н. Борисов, Е.В. Гильбо и др.), социологические (М.Н. Афанасьев, A.JI. Темницкий, П.В. Романов, Н.В. Шушкова и др.), исторические (Ф. де Куланж, Н.П. ГГавлов-Сильванский и др.), педагогические и собственно социально-психологические исследования (С.А. Литвина), в науке не существует как однозначного понимания, так и общепринятого толкования понятия патернализма, отсутствует целостное представление о социально-психологических аспектах данного явления, о его сущности, структуре и содержании.

В современных научных исследованиях патернализм рассматривается как социальный институт (Н.В. Шушкова), как общественная система (М.Н. Афанасьев, В.В. Радаев), как культурологическая традиция (Б. Дик, С.А.

V.

Литвина, А. Моль, Г. Морган и др.), как ценностная ориентация (Ю.Н. Лапы-гин, Дж. Милль, Д. Томпсон, Н. Чайковская, Я. Эйдельман), как установка (E.H. Белинская, С.А. Литвина, O.A. Тихомандрицкая) и как особая форма управления, регулирующая гражданские (Б. Арици, М.Н. Афанасьев, 3. Бауман, Л. Бразт, Дж. Вилсон, М. Гласс, Дж. Фокс и др.) и производственные (П. Акерс, Д. Блэк, А. Грин, И. Радавич, П.В. Романов, С. Чанг и др.) отношения.

Несмотря на многообразие дефиниций патернализма, в исследованиях разных наук сложилась определенная научная традиция, согласно которой патернализм рассматривается как явление, основанное на проекции модели семьи со строго иерархизированной структурой отношений. В соответствии с этим выделяются и два сущностных признака патернализма — зависимость и жесткая иерархия. Однако на подобную трактовку феномена патернализма оказало существенное воздействие неструктурированное обыденное представление, которое связано с особенностями национальных традиций. Традиция же основана на смешении осознанных и неосознанных элементов. Неосознанными элементами здесь могут выступать установки, стереотипные 1 представления, привнесенные в коллективное сознание по каналам архети-пической памяти, хранящей следы паттернов внутрисемейных и, в частности, детско-родительских отношений в виде своеобразных исторических семейных сценариев. Обыденное сознание обусловило вполне объяснимое, но при этом содержательно неоправданное формирование одностороннего представления о явлении патернализма.

В результате теоретико-системного междисциплинарного анализа был сделан вывод о том, что патернализм как социально-психологический феномен не может быть сведен к его одностороннему пониманию, что это многоаспектное социально-психологическое явление, основанное на проекции семьи со сложными и вариативно складывающимися в ней межличностными отношениями. В этой связи, одним из источников психологического знания о социально-психологическом феномене патернализма являются достижения отечественной и зарубежной психологии семейных отношений, а именно: -психологические "исследования особенностей функционирования семьи как системы (М. Боуэн, А.Я. Варга, К. Маданес, С. Минухин, Д. Хейли, А.Б. Холмогорова, Э.Г. Эйдемиллер и др.), ее ролевой структуры (М.А. Абалкина, B.C. Агеев, A.A. Аугустинавичюте, Е.В. Антонюк, А.Н. Волкова, Я.Л. Коло-минский, Д.В. Ольшанский и др.), коммуникационной системы (Ю.Е. Алешина, A.A. Бодалев, Р. Бэндлер,- Д. Гриндер, H.H. Обозов, В. Сатир и др.), эмоционального климата семьи (Л.Я. Гозман, А.П. Ешдес, Д.Я. Райгород-ский, Е.И. Рогов, З.И. Файнбург, Н.Ф. Федотова, Ю.Г. Юркевич и др.), семейных конфликтов и кризисов (В.А. Абабков, Л.И. Анцыферова, Н.О. Бело-рукова, И.Ф. Дементьева, C.B. Дворяк, Е.А. Мухортова, В.А. Сысенко, Э.А. Тийт и др.); - психологические знания о закономерностях и механизмах дет-ско-родительских отношений, об их социальной и психологической детерминации, а именно: о сущности и содержании понятий «родительское отноше- . ние» (А.Я. Варга, Е.И. Исаев, Е.В. Милюкова, В.И. Слободчиков, В.В. Сто-лин и др.), «родительская установка» (Р.В. Овчарова, Л.И. Савинов и др.), «родительская позиция» (O.A. Карабанова, A.C. Спиваковская и др.); о структуре и функциях материнства (P.P. Калинина, В.Ю. Крен, Р.В. Овчарова, Н.В. Самоукина и др.) и отцовства (Ю.В. Евсеенкова, Е.В. Куфтяк, А.Г. Лидере, В.Н. Соколова и др.); о возрастной динамике детско-родительского взаимодействия (Г.С. Абрамова, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.), типах

O.A. Карабанова, A.A. Шведовская и др.) и стилях семейного воспитания (А. Болдуин, А.И. Захаров, В.И. Гарбузов, Э.Г. Эйдемиллер и др.).

Настоящее диссертационное исследование посвящено целостному изучению феномена, социально-психологического патернализма на примере патернальных отношений школы и семьи. Абстрагируясь от неструктурированного обыденного представления и опираясь на лексическое значение слова «патернальный», мы понимаем под социально-психологическим патернализмом школы и семьи объективно существующую социально-психологическую реальность, отражающую отношения, складывающиеся между школой, семьей и детьми в. процессе одновременно осуществляемой патернальной деятельности взрослых, направленной на удовлетворение существенной потребности ребенка в их помощи, поддержке и защите. Данная область теории и практики находится на стыке социальной психологии с педагогической психологией, педагогикой, социологией и другими науками. Теоретический анализ позволил прийти к заключению, что в психологии существуют парциальные исследования, касающиеся некоторых аспектов обозначенной проблемы: исследования проблемы влияния особенностей функционирования семьи на формирование личности ребенка (А.И; Захаров, И.С: Кон, P.JI. Кричевский, Е.Т. Соколова, В.Я; Титаренко, Г.Т. Хоментаускас, Э.Г. Эйдемиллер и др.), на его эмоциональное состояние (Л.Л- Баландина, Е.М. Вроно, O.A. Карабанова, Л.Ф. Обухова, O.A. Шаграева и др.), психическое здоровье (О.В. Баженова, Л.Л; Баз, Ф.А. Кован, Л.Б. Шнейдер и др.), на формирование девиант-ного поведения (Н.В. Гепанович-Кайдалов, И.А. Горьковская, P.P. Калинина, Е.А. Сорокоумова); влияния учителя, его личностных особенностей, стиля общения на эмоциональное состояние ребенка (H.A. Аминов, Ю.Е. Алешина, H.H. Бояринцева, Г.А. Балл, A.Ä. Деркач, Ф.Е. Василюк, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Щуркова и др.), психотерапевтической функции учителя (И. Попов, И.М. Румянцева, П.И. Трётьяков и др.), воздействия педагога на родителей учащихся (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, Е.И. Рогов, H.H. Толстых и др.),

10 • проблемы: организации в школе психологической помощи семье (А.Ю. Монахова, Р.В. Овчарова, В.В. Ткачева, Е.Е. Чепурных и др.).

Вместе с тем; результаты теоретического анализа убедительно свидетельствуют, что в современной социальной психологии отсутствует целостное исследование проблемы школьно-семейных отношений, что до сих пор собственно социально-психологические аспекты^ обозначенной; проблемы рассматриваются в основном'вне контекста социальной психологии.

В'целом, результаты.изучения,современного состояния: системы патер-нал ьных: отношений школы и семьи- междисциплинарного анализа; научных трудов отечественных и зарубежных авторов позволяют сформулировать наг умную проблему,, которая «заключается в определении смысловой, содержательной и динамической; характеристик патернальных отношений школы. и семьи, их структуры и функций, закономерностей и механизмов, тенденций и факторов, в поиске путей их оптимизации в; современных условиях, в .разработке научных оснований, повышения, эффективности социально-психологического патернализма школы и семьи как полифункциональной общности взрослых и детей, создающей особую социальную ситуацию развития личности ребенка- Обозначенная проблема обусловлена, объективно существующими* теоретико-методологическими, социальными и; практико-значимыми противоречиями между:

- необходимостью целостного исследования социально-психологического патернализма как феномена, отражающего специфические взаимозависимые социальные отношения, складывающиеся - между су бъектами вследствие наличия у них существенной потребности во; взаимной помощи и поддержке, и неразработанностью этой проблемы в социальной психологии; . .

- необходимостью анализа социально-психологической детерминации патернальных отношений школы и семьи и отсутствием в психологии подобных исследований;:

- пониманием значимости связи между школой и семьей и отсутствием ее характеристик в современном психологическом знании;

- наличием стереотипных убеждений о решающем влиянии совместной патернальной деятельности школы и семьи на формирование личности ребенка и отсутствием системного знания о механизмах такого влияния;

- потребностью педагогической практики в разработке эффективных технологий организации продуктивного взаимодействия с семьями учащихся и отсутствием психологических сведений о закономерностях и механизмах, факторах и условиях патернальных отношений школы и семьи.

Обозначенные противоречия могут быть разрешены В; результате разработки целостной социально-психологической концепции, включающей в себя научно обоснованные сведения как о сущности и содержании, структуре и функциях, закономерностях и механизмах социально-психологического патернализма школы и семьи, так и о технологизации процесса эффективной патернальной деятельности' школы, направленной на построение оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся.

Цель исследования - разработка психологической концепции социально-психологического патернализма школы и семьи.

Объект исследования — система отношений школы и семьи в современном социокультурном пространстве.

Предмет исследования — закономерности, механизмы, факторы и технологии патернальных отношений школы и семьи.

Основная гипотеза исследования, выдвинутая в соответствии с его целью, состоит в предположении о том, что разработка целостной* психологи-ческоЙ1 концепции- социально-психологического патернализма школы и семьи позволит найти способы оптимизации взаимоотношений, складывающихся в современном социокультурном пространстве между двумя центральными институтами воспитания, обучения и развития.

Из общей гипотезы вытекают частные:

1. Всестороннее исследование феномена социально-психологического патернализма школы и семьи возможно осуществить с помощью исследовательской социально-психологической технологии, разработанной на основе синтеза методологии социальной психологии с синергетической парадигмой. Это позволит рассмотреть обозначенный феномен как когерентную систему отношений, функционирование и развитие которой состоит во взаимонаправленности и взаимоналожении параллельно протекающих в. ней сознательно организованных; и. самоорганизующихся процессов.

2. Разработанный социально-психологический подход позволит создать концептуальную модель социально-психологического патернализма школы и семьи, включающую в себя целевой, сущностно-смысловой, содержательный, технологический и результативный блоки, которые раскрывают соответствующие им смысловые, содержательные и динамические характеристи ки исследуемого феномена. *.

3. Структура социально-психологического патернализма школы и семьи может быть описана с помощью выделения в ней ценностно-смыслового, оценочно-рефлексивного,, перцептивно-аффективного, потребностно-мотивационного, позиционно-ситуационного и действенно-операционального компонентов, исследование которых позволит выявить закономерность когерентно-синергетической направленности деятельности школы как регулятора патер-нальных отношений школы и семьи, закономерность их социально-психологического синергетизма, единства организационных и самоорганизующихся процессов, взаимосвязи и взаимообусловленности формирующих (когнитивно-эмоциональных; когнитивно-аналитических и когнитивно-перцептивных)^ регуляционных (процессы мотивационного и ценностного обмена) и ресурсообразующих (патернальная идентификация, деятельност-, ная эмпатия, толерантность, конгруэнтность и кооперация) механизмов.

4. Предполагается, что знания, о сущностных характеристиках социально-психологического патернализма школы и семьи, его закономерностях, механизмах и тенденциях, о его психологической, социально-психологической и технологической детерминациях, включающих в себя личностные, ценност-но-компетентностные и потребностно-мотивационные факторы, позволят разработать когерентно-синергетические технологии построения в образовательном учреждении оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся, экспериментальное внедрение которых будет иметь синергетический эффект,- заключающийся в формировании и удовлетворении социально-ценностных потребностей ребенка. , ■ . '

5. Социально-психологический синергетизм патернальных отношений; построенных в конкретных системах образовательных учреждений с помощью реализации инновационных технологий; будет иметь разную степень и направленность эффективности, что позволит эмпирически? подтвердить выявленные в ходе исследования тендеиций интеграции и дезинтеграции, синергети-ческие закономерности; раскрыть, новые связи и взаимосвязи и сформулировать принципы эффективной патернальной деятельности школы.

В« соответствии с целью и гипотезой в; исследовании^ были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать современные теоретико-методологические; концепции исследования феномена патернализма и с учетом результатов анализа обосновать авторский социально-психологический подход к целостному познанию феномена патернализма школы и семьи, как социально-психологической реальности.

2. Разработать концептуальную модель социально-психологического патернализма школы и семьи, позволяющую исследовать его структуру и функции, описать его смысловые, содержательно-статические и динамические характеристики. ' .

3. Раскрыть отношенческий ресурс и механизмы социально-психологического патернализма школы и семьи; обосновать закономерность синергетического эффекта их совместной патернальной деятельности.

4. Разработать критерии, показатели, индикаторы и уровни эффективного социально-психологического патернализма школы и семьи.

5. Обосновать психологическую, социально-психологическую и технологическую детерминации патернальных отношений школы и семьи и раскрыть основные предпосылки их оптимизации.

6. Эмпирически исследовать актуальное состояние системы деятельности школы по построению патернальных отношений с семьями учащихся, выявить типы систем и определить характер их влияния на. все компоненты социально-психологического патернализма школы и семьи.

7. Разработать инновационные когерентно-синергетические технологии построения, оптимальных патернальных отношений с разными типами семей' учащихся и экспериментально проверить их эффективность.

8v На основе экспериментальныхданных,,полученных в разных экспериментальных школах, подтвердить, действие закономерностей патернализма школы; и семьи, сформулировать. принципы и уточнить условия построения в школе оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся.

Теоретико-методологическойосновойисследованшгявляются:

- психология отношений (ВБехтерев, A.A. Бодалев, А.Ф; Лазурский, Д.А. Леонтьев, Б.Ф: Ломов- В.Н. Мясищев, H.H. Обозов, Б.Ф. Поршнев, С JI. Рубинштейн, М1. Кляйн) и психология: взаимодействия и общения (A.A. Бодалев, A.B. Запорожец, Я.Л. Коломинский, ШС. Кон, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, Л1.А. Петровская, В:А. Ядов); - общая теория .систем (A.B. Аверьянов, Л. фон Берталанфи, И:В. Блауберг, M.G. Каган, В.Н. Садовский) и системный подход , к рассмотрению проблем семьи (М. Боуэн, С. Минухин, Дж. Хейли, К. Маданес, Ж. Вайнер, В. Сатир, Э.Г. Эйдемиллер); - общие4 положения? о деятельности, ее* сущности й структуре (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Ä.H. Леонтьев, Б.Ф: Ломов, BlH. Мясищев, С.Л. Рубинштейн) и. психология совместной деятельности (А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, A.B. Карпов, Б.Ф: Ломов, H.H. Обозов, В.В. Рубцов, Я. Яноушек);

Исследование опирается на: - общую методологию научного познания: (принципы обоснованности и доказуемости, точности и объективности); общеметодологические принципы психологии: принципы системности (Б.Г. Ананьев, ГГ.К. Анохин, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, Б.Ф. Ломов, В.Д: Шадриков) и целостности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова - Славская, В.Н. Мясищев), которые, применены для всестороннего и целостного анализа патернализма как социально-психологического феномена; принцип детерминизма (Л.С. Выготский, A.IJ. Леонтьев A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский), согласно которому исследование закономерностей и механизмов социально-, психологического^ патернализма осуществлялось, через выявление условий} его формирования и воздействия этих условий на особенности патернальных отношений школы и семьи; принцип объективности (П.К. Анохин, С.Л. Рубинштейн), обеспечивающий!;полную беспристрастность исследования социально-психологического патернализма школы и семьи как явления« прежде всего причинно-обусловленного; принцип развития (Л.И. Анцыферова, А.В: Брушлинский); позволивший прогнозировать действие механизмов социально-психологического1 патернализма школы, и семьи, субъектности (К.А. Абульханова - Славская, А^В: Брушлинский), обусловивший рассмотрение школы, семьи и ребёнка как .субъектов: складывающихся-между ними патернальных отношений; принцип активности (Б'.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, К).П. Зинченко), обеспечивающий возможность актуализации моделей взаимодействия; в структуре патернальных отношений школы, и семьи. .

Одним из основополагающих подходов к исследованию является синер-гетический подход, (Н.Ю: Климонтович, И. ГТригожин, Г. Хакен), который позволил^ проследить • последовательную смену процессов самоорганизации; устойчивости, распада и возрождения системы патернальных отношений школы и семьи в истории образовательной практики, а также выявить в>социально-психологическом патернализме • школы и семьи кооперативные и интегрированные явления, обеспечивающие и обусловливающие закономерное достижение прямого или обратного синергетического эффекта. Синерге-тическая! парадигма научного исследования обосновывает целесообразность разработки когерентно-синергетического социально-психологического подхода, согласно которому социально-психологический патернализм школы и семьи предстает как когерентная система, характеризующаяся нелинейной направленностью реакции на внешние воздействия.

Целостная психологическая концепция социально-психологического патернализма школы и семьи создавалась г также с учетом результатов теоретических и эмпирических исследований, которые отражены в работах, посвященных: - проблемам супружеских отношений (Ю.Е. Алешина, С. Минухин, И'.М. Никольская, В. Сатир, A.C. Спиваковская, Л.Б. Шнейдер, Э.Г. Эйде-миллер, В. Юстицикис и др.) и различным аспектам детско-родительского взаимодействия (А.Я. Варга, М.И. Лисина, Л.А. Петровская, Н.В. Самоукина, Е.А. Сорокоумова, В. В. Столин и др.); - особенностям функционирования семейных систем во время прохождения семьи через нормативные кризисы, развития (А.Г. Лидере, Н.И. Олифирович, Е.А. Петрова, Э.Г. Эйдемиллер и др.) и структурно-функциональным особенностям проблемных семей (С.А. Беличева, В.Б. Никишина, Л .Я. Олифиренко, P.Bi Овчарова, Т.И. Шульга и др.), а также общим проблемам конфликтного взаимодействия и поведения личности в стрессовой ситуации (А. Анцупов, A.C. Карпенко, В.В. Козлов, В.И. Моросанова, А.И. Шипилов и др.); - технологии и техникам семейного консультирования (Г.С. Абрамова, Ю.Е. Алешина, A.A. Бодалев, В.Н. Дружинин, А.Н. Елизаров, Е.И. Захарова и др.) и проблемам организации психологической помощи семьям разного типа (С.А. Беличева, A.B. Быкова, Н.В. Клюева, А.Ю. Монахова, В.В. Ткачева, Е.Е. Чепурных и др.); - проблемам анализа, формирования и развития' профессиональной деятельности (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Орлова, К.К. Платонов, Н.Ф. Талызина, В.Н. Футин, В.Д. Шадриков) и проблемам разработки концепции психологической службы образования (Г.В. Акопов, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, В.А. Иванников, В.Р. Овчарова, В.Э. Пахальян, A.M. Прихожан, A.A. Реан, Е.И. Рогов, Н.В. Самоукина, Л.М. Фридман и др.).

Методы и методики исследования: изучение и системный анализ научной и научно-методической литературы, изучение документов, контент-анализ, моделирование, наблюдение, опросные методы (интервьюирование и анкетирование), экспертное оценивание, метод поперечных срезов, тестирование, проективные методы, психологический эксперимент (констатирующий и формирующий); методы математической статистики.

Организационно-методической основой исследования; явился комплекс психодиагностических, развивающих: и оценивающих методик, позволяющих:: " .

1) изучить особенности функционирования семейной системы (методика «Семейно — обусловленные психические состояния супругов» (Э.Г. Эйде-миллер), «Социограмма семьи», «Опросник внутрисемейной > адаптивности» (B.C. Горохтий), «Общение в семье» Алешиной, проективная-5методика «Письмо о' супруге»; методика« «Характер? взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях» Ю.Е. Алешиной; методика: диагностики супружеских конфликтов в однонациональных семьях (В.II. Левкович); разработанная методика определения уровня: функциональной дееспособности семьи, авторская методика изучения типа и особенностей коммуникационной' системы семьи; тест родительского отношения (ОРО) А.Я. Варга и В:В. Столина, методика PARI (Е. Шеффер и К. Белл), тест АСВ Э.Г. Эйдемшитера и В. Ю.с-тицкис; тест «Диагностика эмоциональных отношений в семье»,: предложенный Е. Бене и Д. Антонии и адаптированный на русский язык А.Г. Лидере и И.В. Анисимовой; методика Р. Жиля и «Кинетический, рисунок семьи»;.тест ВРР, (автор - И!М Марковская); опросиик РОД (родителей оценивают дети) И.А. Фурманова и А.А. Аладьина; разработанная методика выявления уровня и формы эмоционального отвержения ребенка в семье; разработанная методика: определения степени соответствия реального ребенка родительским представлениям о нем; степени соответствия: представлений родителей об; идеальном и о своем ребенке; методика «Эмоциональная защищенность ребенка в семье» (Ю.В.Баскина).

2) определить личностный профиль педагогов, родителей и детей (16-факторный личностный опросник Кеттелла (форма С), опросник способов копинга (Р. Лазарус и С. Фолкман), методика исследования базисных копинг-стратегий («Индикатор стратегии преодоления стресса» Д. Амирхана), методика определения индивидуальных копинг-стратегий (Э. Хайм); стандартные методики определения локуса контроля, уровня притязаний и самооценки; методика «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка; тест «Способы поведения в конфликтных ситуациях» Томаса, тест самоотношения В.В. Сто-лина, методика ССП -98 В.И. Моросановой, опросник личностной ориентации Шострома, тест школьной тревожности Филлипса, методика оценки школьной мотивации.

3) выявить особенности патернальных взаимоотношений в системах «учитель - родитель», «учитель — ученик», «психолог - учитель», «психолог - родитель», «психолог - ученик» (разработанные методики).

Эмпирическую базу-исследования составили: МУ СОШ № 4; 10, 14, 40 г. Новороссийска, гимназия № 1 г. Новороссийска, МУ СОШ № 2, 5 г. Анапа Краснодарского края, МУ СОШ № 4, 12, 9, 14, 30, специальная (коррекцион-ная) школа-интернат II вида № 19 г. Коломна, ДОУ № 3, 32 г. Коломна, МУ СОШ № 2 г. Луховицы Московской области. Всего в исследовании приняли участие 489 семей, было обследовано 855 детей от 3-х до 17 лет; 766.родителей, 434 - матери и 332 отца, 290 учителей, 46 — психологов образования и 41 социальный педагог. Для выявления особенностей патернальных отношений школы и семьи было опрошено 610 учителей и 3284 родителя, 2278 из которых - матери, и 1006 — отцы детей от 10 до 17 лет.

Исследование проводилось в несколько этапов:

- на ориентировочном этапе (1995 - 1997 гг.) осуществлялось наблюдение за формированием и развитием патернальных отношений школы и семьи, накапливались сведения о проблемах семьи и о способах их разрешения, о методах, формах и средствах взаимодействия педагогов с родителями, а также о системе психологической службы семьи в образовательном учреждении;

- на аналитическом этапе (1997 - 2000 гг.) проводился системный анализ концептуальных подходов к рассмотрению проблем взаимоотношений школы и семьи, оценивалась степень разработанности проблемы;

- пилотажный этап (2001 — 2003 гг.) был связан с изучением актуального состояния проблемы взаимосвязи школы и семьи и с разработкой коге-рентно-синергетической технологии профилактики и коррекции дисфункциональных семейных взаимоотношений в процессе привлечения семей к совместной физкультурно-оздоровительной деятельности. В течение 2002 — 2003 гг. был проведен первичный формирующий эксперимент, результаты которого легли в основу кандидатской диссертации;

- центральный этап (2004 — 2009 гг.) — экспериментальный - это создание целостной психологической концепции социально-психологического патернализма школы и семьи, ее апробация-и экспериментальная проверка в образовательных учреждениях Краснодарского края и Московской области;

- на завершающем этапе — итоговом (2009 - 2011 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования.

В ходе исследования решена научная задача, которая заключалась в определении сущностных характеристик социально-психологического патернализма школы и семьи, выявлении закономерностей, механизмов и факторов и в разработке его целостной концепции как основы для построения оптимальных патернальных отношений школы и семьи в современных условиях.

Основные научные результаты; полученные лично! соискателем, и их научная новизна. Впервые разработана целостная концепция социально-психологического патернализма школы и семьи, в которой определены его сущность и содержание, описаны его смысловые, статические и динамические характеристики, теоретически и эмпирически обосновано представление о его ресурсах и потенциальных возможностях, о закономерностях, механизмах, тенденциях и условиях патернальных отношений школы и семьи, доказательно раскрыта их полидетерминация.

Центральным положением разработанной концепции является представление о том, что социально-психологический патернализм школы и семьи, понимаемый как полифункциональная общность родителей, педагогов и детей, формирующаяся и развивающаяся в процессе одновременно осуществляемой взрослыми патернальной деятельности по отношению к одному и тому же ребенку, создает определенную социальную ситуацию его развития, обусловливающую достижение положительного (прямого) или отрицательного (обратного) синергетического эффекта:

Научная новизна исследования заключается как в разработке целостной психологической концепции социально-психологического патернализма школы и семьи, так и в поиске путей оптимизации школьно-семейных отношений в современных условиях, в разработке научных оснований повышения, их эффективности, обеспечивающей сформированность и удовлетворенность социально-ценностных потребностей ребенка.

При этом:

1. Впервые на основе междисциплинарного теоретического анализа существующих концепций явления патернализма, с учетом общеметодологических принципов научного познания и специальных принципов социальной психологии, обоснована правомерность и целесообразность применения авторского социально-психологического подхода к целостному и всестороннему изучению феномена социально-психологического патернализма школы, и семьи как когерентной, системы отношений, развитие которой представляет собой взаймонаправленность и взаимоналожение действующих в ней организационных и самоорганизующихся процессов. Разработанный подход, избирательно соединяющий отдельные положения синергетической теории с методологией социальной психологии, позволяет рассматривать социально-психологические явления через взаимоусиливающее единство со-организованной деятельности субъектов, стимулирующее и стабилизирующее самоорганизующиеся процессы в системе, что расширяет возможности социально-психологических исследований, выводит социальную психологию на другой уровень обобщения, открывая перспективы ее развития и обогащая ее новыми методами научного познания.

2. Расширен категориально-понятийный аппарат социальной психологии посредством обоснования использования. дефиниции «социальнот психологический патернализм» при- исследовании особенностей и специфики, отношений, складывающихся между субъектами (единичными или совокупными),'вследствие потребности одного или каждого из них в получении и оказании помощи и поддержки-. Разработана концептуальная модель социально-психологического патернализма школы» и семьи, позволяющая раскрыть технологии и перспективы, его изучения. Рассмотрение социально-психологического патернализма школы и семьи« как когерентной социально-психологической .системы^ характеризующейся^нелинейной реакцией на внешнее воздействие; как целостной полифункциональной общности взрослых и детей!, включающей в себя все виды отношений; позволило конкретизировать, основные и ввести: в научный оборот новые понятия социальной психологии: «отношение», «субъективное: отношение», «межличностные»,. «межгрупповые отношения»- «взаимоотношения», уточнить источники их формирования и выявить взаимосвязь понятия «патернальные отношения» с понятиями «патернальная{деятельность» и «патернальное взаимодействие».

3. Впервые раскрыты когнитивные, эмоциональные и поведенческие ресурсы патернальных взаимоотношений школы и семьи, выявлены социально-психологические закономерности, интегрирующие и дезинтегрирующие тен-денцйи, "формирующие, регуляционные: и ресурсообразующие механизмы социально-психологического патернализма, показана вариативность их действия,- обусловленная влиянием исследованных блокирующих , и стимулирующих факторов. . ; .

В^ диссертации вцервые убедительно доказана закономерности синергет-тического эффекта как результата взаимодействия, выходящего за пределы индивидуальных действий субъектов и их взаимовоздействий; установлена многофакторная функциональная связь между эффективностью патерналь-ной деятельности семьи и патернальной деятельности школы. Вскрытие механизмов синергетической интеграции и синергетического эффекта углубляет социально-психологические представления о закономерностях и механизмах взаимоотношений, взаимодействий и взаимовоздействий, об их результативности и закономерных проявлениях в них синергетических процессов, что расширяет понимание глубинной сущности данных социально-психологических феноменов.

4. Определены критерии, показатели, индикаторы и уровни эффективности социально-психологического патернализма школы и семьи, разработан соответствующий им диагностический инструментарий, позволяющий объективно судить о социально-психологических особенностях складывающихся между школой и семьей патернальных отношений.

5. Исследованы культурно-историческая, потребностно-целевая, технологическая, психологическая! и социально-психологическая детерминации патернальных отношений школы и семьи, включающие в себя личностные, ценностно-компетентностные, мотивационно-потребностные и технологические стимулирующие и блокирующие факторы, что открывает возможность прогнозирования направлений и особенностей их развития в конкретных условиях.

6. Выявлены свойства системы патернальной деятельности школы, лежащие в основе ее разных типов, обусловливающих особенности и степень эффективности действия синергетических механизмов патернальных отношений школы и семьи. Выявленная закономерность решающего влияния деструктивно-регрессивного, конструктивно-нестабильного, конструктивно-стабильного и конструктивно-прогрессивного типов систем патернальной деятельности школы на все структурно-функциональные компоненты социально-психологического патернализма школы и семьи и адекватность действия в них формирующих, регуляционных и ресурсообразующих механизмов позволяет разрабатывать новые способы и технологии повышения эффективности патернальных отношений школы и семьи.

7. Впервые представлен научно обоснованный авторский подход к построению оптимальных патернальных отношений школы и семьи, раскрыты закономерность и принцип когерентно-синергетической направленности патернальной деятельности школы, состоящий в интеграции непосредственных и опосредованных, контактных и дистантных психологических воздействий, осуществляемых в синергетическом единстве всеми работниками: образовательного учреждения в целях оказания- помощи семье в воспитании и обучении ребенка. Разработаны и апробированы когерентно-синергетические: технологии патернальной деятельности школы, а также техники дистантного психологического вмешательства и* экспериментально обоснована' целесообразность их использования* в < целях построения оптимальных патернальных отношений с разными типами семей учащихся на основе действия когерент-но-синергетических закономерностей: Определены психологические и технологические^ основания; системной! дифференциации патернальной деятельности школы$ В;-связш с чем разработана типология? семей? по их функциональной: дееспособности, создан и апробирован диагностический инструментарий, позволяющий определить уровень развития способности семьи к нормальному функционированию^.

Разработанные технологий; и предложенный автором»; диагностический инструментарий расширяют возможности. психологической службы: образования, обогащают знания: в области прикладных аспектов социальной психологии и дают, широкие возможности для совершенствования социально-психологической практики.

8;. Сформулированы основополагающие принципы/ (когерентно-синергетической направленности, субъектности, конгруэнтности, толерантности, детерминированности, динамичности и координируемое™); определены условия (достаточный уровень развития коммуникативной и социально-психологической: компетентности педагогов; психологическое сопровождение процесса патернальной деятельности школы) построения оптимальных патернальных отношений школы и семьи.

Таким образом, впервые в поле психологических исследований вошли вопросы взаимосвязи школы и семьи и эффективности их совместной патернальной деятельности. Впервые предпринята попытка обосновать концептуальные положения о феномене социально-психологического патернализма; -показана, необходимость проведения дальнейших исследований для. разработки эффективных технологий построения оптимальных патернальных отношений школы и семьи, обеспечивающих формирование и удовлетворение социально-ценностных потребностей ребенка.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная целостная;' концепция; . социально-психологического патернализма школы и семьи, в основе которой лежит представление о решающем влиянии их совместной патернальной деятельности на успешность формирования и социального развития личности ребенка, обогащает социальную психологию новым содержанием, расширяет ее категориально-понятийный; аппарат и углубляет знания в области ее фундаментальных и прикладных аспектов. Результаты исследования дополняют теорию социальной психологии сведениями о: когерентно-синергетическом социально-психологическом подходе, в основе которого лежит исследовательская технология; позволяющая* выявить глубинную сущность, отношений, формирующихся; проявляющихся и развивающихся в процессе непосредственного или опосредованного взаимодействия субъектов, одновременно осуществляющих патернальную деятельность по отношению к изначально « нуждающемуся, в помощи субъекту; ^соци-ально-психологической сущности патернализма ш как целостной полифункциональной общности взрослых и детей, как системы, складывающихся» между -ними патернальных отношений, опосредованных активностью их патернальных потребностей; имеющих свою структуру и функции, статические и динамические характеристики и обладающих свойствами системности, бинарности, когерентности и синергийности; ресурсах и потенциальных возможностях социально-психологического патернализма школы и семьи, сущности процессов патернальной идентификации, деятельностной эмпатии, толерантности, конгруэнтности и кооперации как механизмов их актуализации; о закономерностях протекания когнитивно-эмоциональных, когнитивно-аналитических и когнитивно-перцептивных механизмов формирования патернальных отношений школы и семьи, о специфике и вариантах действия механизма мотивационного вовлечения; субъектов патернализма в совместную деятельность, обусловливающего формирование оптимальных или дисфункциональных патернальных отношений школы и семьи, закономерно проявляющихся; в положительном или отрицательном синергетиче-ском эффекте; критериях, показателях и уровнях эффективного социально-психологического' патернализма школы и семьи, способах их изучения:, измерения и диагностики; культурно-исторической; потребностно-цёлевой, технологической, психологической и социально-психологической детерминациях патернальных отношений школы, й семьи; личностных, цённостно-компетентностных, потребностно-мотивационных. и технологических факторах, закономерно-стимулирующих или блокирующих механизмы; актуализации их потенциальных, возможностей; закономерном* влиянии деятельности^ школы на все структурно-функциональные компоненты социально-психологического патернализма школы и семьи, о его координируемое™ и обусловленности, о социально-психологическом синергетизме патернальных отношений школы и семьи, проявляющемся в механизмах синергетической интеграции и дезинтеграции, формировании самоорганизующейся системы созидательных ■ или разрушительных изменений отношений: во всех сферах взаимодействия школы и: семьи и, в.механизме их прямого или обратного си-нергетического эффекта;, когерентно-синергетических технологиях патернальной деятельности школы, базирующихся на идее взаимоналожения, взаимопроникновения и взаимоусиления двух разноплановых процессов — процессов: контактирования с родителями учащихся и процесса оказания* им посильной и своевременной помощи в воспитании детей; о методах и техни

26 ' ках непосредственного и опосредованного, дистантного и прямого психологического вмешательства, согласно когерентно-синергетическому подходу, закономерно обусловливающих построение оптимальных патернальных отношений с функционально дееспособными и проблемными семьями учащихся; основополагающих принципах и условиях построения оптимальных патернальных отношений школы и семьи, о содержании психологического сопровождения патернальной деятельности школы.

Практическая.*.значимость-' исследования- заключается в том, что: -разработанный когерентно-синергетический социально-психологический подход к изучению социально-психологических явлений может стать теорё-тико-методологической основой для проведения дальнейших практике - ориентированных исследований, нацеленных на решение актуальных проблем современной социальной практики; - психологическая концепция социально-психологического патернализма школы и семьи; разработанная в соответствии с авторским подходом; может служить ориентиром в создании инновационных технологий построения в образовательном учреждении оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся; - полученные системные знания о сущностных характеристиках социально-психологического патернализма школы и семьи могут стать фундаментом для реализации их на практике; - разработанные и апробированные авторские психодиагностические методики могут стать алгоритмом.исследования особенностей и потенциальных возможностей других социальных институтов, а созданные техники и приемы социально-психологической помощи семье могут успешно использоваться-в практической деятельности образовательного учреждения. *

Результаты исследования могут быть применены в работе психолога, социального пёдагога и всех педагогических работников, а также в психолого-педагогических колледжах и вузах в форме специального курса по подготовке социальных психологов, психологов образования, социальных педагогов й учителей;.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигаются с помощью построения его в соответствии с общеметодологическими принципами научного познания и психологического исследования, оптимальным сочетанием теоретических, эмпирических и экспериментальных данных, соблюдением логики и последовательности в изложении материала, применением комплекса современных исследовательских методов и психодиагностических методик, репрезентативностью выборки, обоснованным применением методов математической статистики, а именно: расчет среднего арифметического, стандартного отклонения, репрезентативной ошибки, дисперсионный анализ, кластерный анализ (метод Уорда), факторный анализ (метод главных компонент, критерий Кайзера), расчет Ь- критерия Стьюден-та, Н - критерия Крускала - Уоллиса, % - критерия, коэффициентов корреляции по Пирсону и Спирмену.

Апробация и практическая реализация основных положений. Результаты исследования легли в основу разработанных спец. курсов: - для студентов вузов, получающих специализацию «Социальный психолог»: «Социальная психология в образовании», «Оптимизация коммуникационных процессов в семье», «Тренинг социально-психологической компетентности учителя», «Структурно-функциональные особенности проблемных семей», «Психологическая помощь семье в преодолении нормативных кризисов развития»; - для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология и педагогика»: «Психологическое сопровождение процесса взаимодействия школы и семьи», «Психология работы классного руководителя с семьями учащихся», «Комплексное психологическое сопровождение функционально дееспособных семей», «Коррекция эмоционального отвержения ребенка в функционально дееспособной семье»; - для студентов вузов, обучающихся по специальностям педагогического образования: «Методика работы с семьей». «Теория и методика организации взаимодействия школы и семьи», «Организация взаимодействия школы и семьи через систему деятельности классного руководителя».

Результаты исследования апробировались в учебном процессе СГПИ, НФ МГЭИ, ГОУ ВПО МГОСГИ, ГОУ ВПО РГСУ, в процессе непосредственного внедрения разработанных технологий оптимизации патернальных отношений школы и семьи в МУ СОШ № .4, № 10, № 40 г. Новороссийск Краснодарского, края и МУ СОШ № 8 г.о. Коломна Московской области, а также в процессе выступлений на Международных, Всероссийских и региональных конференциях, в частности в городах Новороссийск, Краснодар, Славянск-на-Кубани, Тверь, Москва, Рязань, Коломна, Казань, Кострома; Челябинск, Магнитогорск, Могилев, Самара, Саратов, Балашов, Чебоксары и,

Результаты исследования отражены в 56 научных публикациях (122,2 п/л).

Положения, выносимые на защиту: .

1: Целостное познание; феномена социально-психологического патернализма как полифункцйональной общности« формирующейся; на основе потребностей ее субъектов в оказании и получении помощи и поддержки и создающей особое интегрированное: пространство их развития; целесообразно осуществлять «В'рамках подхода; вюснове'которого лежит исследовательская ' технология; базирующаяся; на интеграциисметодологии социальноШ психологии и синергетики. Синтезированный методологический подход позволяет рассматривать социально-психологический; патернализм школы и семьи как систему отношений; обладающую свойствами системности, бинарности; когерентности и синергийности и развивающуюся во взаимонаправленности и взаимоналожении параллельно протекающих в ней сознательно организованных и саморрганизующихся.процёссов. .

2'. Основное: положение разработанной концепции заключается - в: том; что оптимальные патернальные отношения школы и семьи, предполагающие удовлетворенность существенных потребностей их субъектов, создают особую социальную ситуацию развития личности ребенка и позволяют достичь синергетического эффекта, состоящего в формировании ориентировочной основы для его самовоспитания и саморазвития. При этом патернальные отношения — система многообразных стихийно формирующихся или сознательно организованных объективно складывающихся и субъективно воспринимающихся связей и взаимосвязей субъектов, опосредованных активностью их патернальных потребностей, под которыми понимаются субъективные потребности в получении, помощи и поддержки со стороны значимого партнерского субъекта или в оказании такой помощи и поддержки другому субъекту. Те сферы отношений, где реализуются патернальные потребности их субъектов; определяются; как функции патернализма, вследствие чего различаются оптимальные, нормально функционирующие и дисфункциональные патер-нальные отношения. Патернальные отношения школы и семьи формируются, развиваются, проявляются и интегрируются* в процессе деятельности взрослых,, направленной на оказание помощи,ребенку в его личностном и.социальном развитии. ■

Статические и динамические характеристики; патернальных отношений школы г ш секьи раскрываются, с помощью концептуальной модели, вклюг чающей в себя целевой, сущностно-смысловой, содержательный, технологический и результативный блоки. Содержательно-статические характеристики определяет структура патернальных отношений как единство и взаимосвязь ценностно-смыслового, оценочно-рефлексивного; перцептивноаффективного, потребностно-мотивационного, позиционно-ситуационного и действенно-операционального компонентов и . соответствующих им направляющего; оценивающего, регулирующего, мотивирующего, кооперирующего и преобразующего функциональных элементов: Динамические характери-. стики,- раскрывающие закономерную динамику патернальных отношений школы и семьи, опосредованы вариативностью действий их механизмов;

3. Механизмы, социально-психологического патернализма школы и семьи — целостная система, .состоящая из формирующих, регуляционных и ре-сурсообразующих процессов;:действие которых подчиняетсязакономерности их взаимосвязи и взаимообусловленности; а также закономерности их синер-гетических эффектов. К формирующим относятся когнитивноэмоциональные (отражение субъектности и интерсубъектности, обусловливающее действие механизма смыслообразования), когнитивно-аналитические (оценивание, содержательная рефлексия, атрибуция) и когнитивно-перцептивные процессы. К регуляционным - механизмы мотивационного и ценностного обмена, запускающие процесс мотивационного вовлечения субъектов патернализма в совместную патернальную деятельность. Особенности протекания формирующих и регуляционных процессов опосредуют успешность действия ресурсообразующих механизмов — патернальной идентификации, деятельностной эмпатии, толерантности, конгруэнтности и кооперации, - которые образуют и актуализируют когнитивные, эмоциональные и поведенческие ресурсы детско-школьных, детско-семейных и школьно-родительских отношений как подсистем социально-психологического патернализма школы и семьи.

Многофакторная функциональная связь между деятельностями-школы и семьи вскрывает закономерность социально-психологического синергетизма их патернальных отношений, проявления которого прослеживаются в действии механизмов синергетической интеграции и дезинтеграции, синергетиче-ского прямого или обратного эффекта и в процессе формирования самоорганизующейся системы созидательных или разрушительных изменений во всех сферах школьно-семейных отношений, обусловливающих разную степень эффективности социально-психологического патернализма школы и семьи.

4. Разработанный интегральный критерий эффективного социально-психологического патернализма школы и семьи, отражающий конечный реч зультат их взаимоотношений, формирующихся в процессе параллельно и совместно осуществляемой патернальной' деятельности, — соответствие его своим потенциальным возможностям, заключающимся в формировании и удовлетворении социально-ценностных потребностей ребенка, что обеспечивает достижение им определенного уровня социальной зрелости. Интегральный критерий распадается на три частных критерия: 1) эффективность дифференцированных патернальных деятельностей школы и семьи. Критерий включает в себя два основных показателя: а) нормальное функционирование семьи школьника, удовлетворяющее его семейно-обусловленные потребности (потребности в любви, признании, понимании, помощи и защите); б) наличие развивающей образовательной среды школы, способствующей формированию познавательных и творческих потребностей ребенка. 2) Оптимальные патернальные отношения школы и семьи (ценностно-ориентационное единство, отсутствие межгрупповой конфликтности, согласованность, доверие, толерантность и конгруэнтность в отношениях), позволяющие преодолеть противоречие в воспитательном подходе к ребенку, что проявляется в соответствии развития ребенка социальным требованиям. 3) синергийность патернальных отношений и деятельности школы и семьи, обеспечивающая формирование у ребенка социально одобряемой ориентировочной основы для самовоспитания и саморазвития.

5. Социально-психологический патернализм школы и семьи системно детерминирован, т.е. обусловлен взаимодействием и взаимовлиянием внешних и внутренних факторов. К внешним относятся факторы- культурно-исторической (тенденции и особенности культурно-исторического развития системы школьно-семейных отношений), потребностно-целевой (потребности и цели функционирования ее сверх-(над-)систем) и технологической (паттерны взаимодействия между школой и семьей как совокупными субъектами одновременно осуществляемой патернальной деятельности) детерминаций. К внутренним - факторы личностно-психологической (смыслы, ценности, идеалы единичных субъектов,' их индивидуально-личностные особенности) и социально-психологической (отношения в системах «учитель - родитель», «учитель-ученик», а также особенности внутрисемейного и внутри-школьного взаимодействия) детерминации. Выявленная взаимосвязь особенностей педагого-родительских отношений с уровнем сформированности социально-ценностных потребностей ребенка свидетельствует о закономерности'действия механизмов синергетической интеграции и дезинтеграции. Си-нергетическая интеграция, обусловливающая успешность достижения положительного синергетического эффекта,, прямо пропорциональна гармоничному стилю семейного воспитания и активизирующей позиции учителя во взаимодействии с семьями учащихся. Дезинтеграция, понимаемая как процесс формирования педагого-родительских и детско-родительских коалиций^ зависит от адекватности восприятия учителем и родителем личности ребенка и их родительских установок. При этом обнаруженные связи между позициями; стилями поведения, содержанием деятельности педагогов и характером; ответной реакции на них родителей учащихся; их эмоциональным состоянием и уровнем доверия к учителям своих детей доказывают, что регулятором социально-психологического патернализма школы и семьи является система деятельности школы, направленной на оказание помощи семье в воспитании и обучении ребенка. ' .

6: Тип психологической системы патернальной деятельности школы (деструктивно-регрессивный* конструктивно-нестабильный; конструктивно-стабильный и конструктивно-прогрессйвный).зависит от вариативных проявлений- в нем таких системных свойств, как структурированность, целенаправленность, адаптивность," целостность, интегративность, когерентность, системность и< бйнарность. Каждыш из выделенных типовг закономерно блокирует (деструктивный) или стимулирует (конструктивный) действие формирующих, регуляционных и ресурсообразующих механизмов социально-психологического патернализма школы и семьи, детерминируя актуальное состояние его компонентов и определяя;уровень его эффективности.:

7. Основополагающим принципом построения в школе оптимальных патернальных отношений с семьями; учащихся» является принцип: когёрентно-синергетической-направленности патернальной:деятельности школы, заключающийся в том, что непосредственные и опосредованные, латентные и прямые, дистантные и контактные способы несуггестивного психологического воздействия осуществляются в синергетическом: единстве всеми субъектами прямой связи (школы) в целях оказанияшомощи семье вгвоспитании ребенка;-В результате накладываются и взаимоусиливаются процессы привлечения родителей к делам школы и класса и процессы гармонизации внутрисемейных отношений. Для дифференциации патернальной деятельности школы целесообразно использовать разработанную типологию семей по уровню их функциональной дееспособности как прогностического показателя способности семьи. к нормальному функционированию. Когерентно-синергетическая; технологизация оптимальных патернальных отношений школы и семьи; включает в себя три последовательно реализуемых этапа поступательного перехода системы" патернальной деятельности школы конструктивного типа» от нулевого к .реальному уровню через процессь1: слабо дифференцированного латентного психологического вмешательства в функт ционирование семей учащихся к процессам; дифференцированной- социально-психологической помощи семье:,В^ результате запускается механизм;мотива-ционного; вовлечения; ведущий к; формированию самоорганизующейся сис-темьвизмененийшо всех сферах патернальныхлотношенишщколыш семьи: • • 8. Условиями эффективного социально-психологического патернализма школы и семьи »являются: 1 )шостроение системы патернальной^ деятельности школьг на- основе принципов- когерентно-синергетической направленности, субъектности, конгруэнтности; толерантности; детерминированности, динамичности и координируемое™; .2) достаточный; уровень * развития? коммуникативной и социально-психологической компетентности работников; образовательного учреждения; 3) психологическое сопровождение процесса патернальной деятельности школы. • . *

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения; .выводов; приложений и. актов внедрения. Список литературы насчитывает 589 наименований.;Основной объем диссертации составляетгЗ65 страниц, компьютерного.текста, иллюстрированного 27 таблицами и 30 рисунками. • .,.';;'■ • .

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Бонкало, Татьяна Ивановна

ВЫВОДЫ

1. Обоснована правомерность рассмотрения школьно-семейных отношений через категорию социально-психологического патернализма как категорию; обозначающую систему взаимозависимых отношений, складывающихся между педагогами, детьми и их родителями, вследствие наличия у ребенка базовой потребности в помощи и поддержке со стороны взрослых. Патер-нальные отношения; формирующиеся*: проявляющиеся и.интегрирующиеся в деятельности взрослых, направленной как на оказание помощи ребёнку, так и на поддержку друг друга, создают особую полифункциональную общность взрослых и детей,, особое интегрированное пространство, в процессе освоения которого ребенок формируется и развивается как личность.

2. Теоретически, эмпирически и экспериментально доказано, что- целостное познание феномена социально-психологического патернализма школы, и семьи; целесообразно осуществлять в рамках авторского социально-психологического подхода, согласно которому исследуемый, феномен представлен как; система,, обладающая^ свойствами системности (взаимосвязь всех её элементов), бинарности (сочетание закономерностей и случайностей); когерентности (взаимоналожение сознательно организованных и самоорганизующихся процессов); синергийности (их взаимоусйление или взаимоослабление) и характеризующаяся нелинейной реакцией на внешнее воздействие: ■

3. Проанализировано культурно-историческое: развитие системы; патерналь-ных отношений школы и семьи, теоретически и эмпирически доказано, что на: современном этапе развития общества она находится в точке своей? бифуркации, что« ее■ социально-психологическая, энтропия, т.е. степень рассо-гласованияшредставлений,. идеалов, ценностей; мотивов: и потребностей как единичных, так и совокупных субъектов, достаточно высока, и путь ее уменьшения — это перестраивание системы с помощью воздействия, адекватного тенденциям ее собственного саморазвития. При- этом теоретически; выявлено, что такая; тенденция заключена во; взаимоналожении и взаимопроникновении элементов двух разрушенных моделей: «семья — помощник школы» и «школа — помощник семьи».

4. Раскрыты механизмы, формирующие и определяющие характер патер-нальных отношений школы и семьи, к которым относят закономерно взаимосвязанные и взаимообусловленные когнитивно-эмоциональные (отражение субъектности и интерсубъектности), детерминирующие адекватность и интенсивность процесса смыслообразования, когнитивно-аналитические (оценка, содержательная рефлексия, атрибуция) и когнитивно-перцептивные (идентификация, эмоциональная!эмпатия) процессы.

5. Выявлено, что механизмами, регулирующими патернальные отношения, являются процессы мотивационного и ценностного обмена, протекание которых зависит от степени взаимного доверия их субъектов и закономерно обусловливает действие механизма их мотивационного вовлечения в совместную патернальную деятельность, с четким осознанием целей и содержания этой деятельности.

6. Доказано, что социально-психологический патернализм школы и семьи обладает когнитивными, эмоциональными и поведенческими ресурсами, реализация которых закономерно зависит от адекватности действия механизмов патернальной идентификации, действенной эмпатии, толерантности, конгруэнтности и кооперации.

7. Теоретически выявлено и эмпирически подтверждено, что сущность социально-психологического патернализма школы и семьи состоит в его социально-психологическом синергетизме, проявляющемся в действии механизмов синергетической интеграции и дезинтеграции, формировании само

1 развивающейся системы созидательных или разрушительных изменений во всех сферах школьно-семейных отношений, в механизме прямого (положительного) или обратного (отрицательного) синергетического эффекта.

8. Эмпирически показано, что интеграция деятельности педагогов-«диктаторов», характеризующихся стереотипностью и ригидностью мышления, самоуверенностью и нетерпимостью к чужому мнению, и родителей, придерживающихся таких стилей семейного воспитания, как повышенная моральная ответственность, жестокое обращение и эмоциональное отвержение, закономерно ведет, с одной стороны, к оптимальным педагого-родительским отношениям, с другой - к достижению отрицательного уровня эффективности социально-психологического патернализма школы» и семьи, проявляющегося в несформированности и неудовлетворенности: социально-ценностных потребностей ребенка. Оптимальный уровень обеспечивает интеграция педагогов-сснаставников», занимающих позицию принятия и поддержки, и родителей с гармоничным стилем воспитания.

9. Эмпирически раскрыта закономерность влияния зомбирующей, формально-информирующей и активизирующей педагогических: позиции на ответные реакции родителей, выражающиеся через противодействующую, бездействующую и взаимодействующую* позиции, что обусловливает правомерность рассмотрения системы деятельности школы в качестве индикатора и регулятора патернальных отношений школы и семьи. /

10. Раскрыты- содержание, направленность и технологии патерналыюй деятельности школы,.направленной на оказание помощи семье в воспитании и обучении ребенка и; через нее — на построение оптимальных патернальных отношений с семьями-учащихся; Экспериментально доказана эффективность предложенных технологий, сформулированы, принципы; и. определены, условия» построения« в^ современной общеобразовательной школе оптимальных патернальных отношений схемьями учащихся:

Закономерностями социально-психологического патернализма школы и семьи являются: 1) закономерность когерентно-синергетической направленности деятельности школы как индикатора и регулятора патернальных отношений школы и семьи; 2) закономерность их социально-психологического ;синергетизма; 3) единства организационных и самоорганизующихся процессов; 4) взаимосвязи и взаимообусловленности формирующих, регуляционных и ресурсообразующих механизмов; 5) закономерность системной детерминированности. ,

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования и материалы, на которых они достигнуты, представляют в своей совокупности базис осмысления целостного видения проблемы патернальных отношений школы и семьи,, их оптимизации и достижения ожидаемого от них эффекта. Они, отражая целостную «картину» феномена социально-психологического патернализма, объединяют методологию исследования закономерностей; механизмов,, условий, и факторов с практикой' совместной? патернальной деятельности школы, и семьи. Вследствие этого данное видение актуально и жизненно необходимо для достижения целей формирования личности ребенка в новых социальных условиях.

Цели познания данного многогранного явления и интересы его оптимизации потребовали! разработки и применения современной; адекватной им интегративной концепции: Совершенно очевидно, что- социально-психологическое понимание феномена патернализма школы и семьи, прежде всего; предполагает изучение его психологических аспектов; а также механизмов и детерминант более широкого порядка: Здесь же; на основе выявле-. ния закономерностей и других интересующих характеристик в их целостной' взаимосвязи, достигается: решение практических вопросов оптимизации патернальных отношений; школы и семьи. Проведенное на такой методологической основе: теоретико-прикладное исследование позволило получить ряд новых научных и практических результатов.

Нашли теоретическое и экспериментальное подтверждение изложенные в гипотезах положения, о детерминированности патернальных отношений: школы и семьи комплексом взаимосвязанных компонентов психологического; технологического и социально-психологического порядка. Доказано, что только на основе смены парадигм и интеграции наиболее продуктивных традиционных и новаторских составляющих может быть обеспечено изменение механизма; оптимизации патернальной деятельности школы.

Новый примененный методологический подход позволил осуществить анализ проблемы с позиций ее раскрытия во всей совокупности взаимосвязей. Социально-психологический характер исследования определил необходимость интеграции познавательных технологий всех заинтересованных наук, а также собственного социально-психологического инструментария. На такой основе были задействованы как традиционные, так и новаторские способы изучения объекта исследования. Его принципиальное отличие проявилось и в том, что в исследовании практически использована целостная исследовательская технология, основанная на интеграции методологии социальной психологии и синергетики. Это позволило выявить объективно действующие механизмы синергетического эффекта совместной патернальной деятельности школы и семьи, и обосновать в соответствии с ними технологии оптимизации ее реального состояния. Потребности в ней определили необходимость постановки и решения взаимосвязанного комплекса традиционных и неординарных теоретико-методологических и практических задач. Их решение дало возможность разработать целостную психологическую концепцию социально-психологического патернализма школы и семьи. Разработка такой концепции осуществлена на основе интеграции современного знания, передовой практики и выводов, базирующихся на научном прогнозе. Выявлено, что основными компонентами социально-психологической концепции выступают модель, ресурсность, механизмы, факторы и технологии наиболее оптимального решения проблемы.

Разработка теоретико-методологических основ совместной патернальной деятельности школы и семьи потребовала введения критерия ее эффективности. Это открывает возможность в последующем сопоставлять различные модели патернальной деятельности школы, выбирать из них наиболее приемлемую и в соответствии с ней выявлять уровни оптимальности, определять условия и факторы оптимизации.

Основные положения и выводы диссертации, сформулированные на основании проведенной исследовательско-экспериментальной работы, а также полученный эмпирический материал подтверждают выдвинутые гипотезы. Были выявлены основные внутренние и внешние детерминанты, которые определяют характер складывающихся между школой и семьей патерналь-ных отношений. В своей совокупности полученные результаты подтвердили правильность других гипотез, которые развивают и конкретизируют основную.

Результаты социально-психологического анализа проблемы патерналь-ных отношений школы и семьи свидетельствуют о том, что, прежде всего, на себя' обращают внимание такие факторы, как личностный, компетнтностный и технологический. Изучение этих факторов позволило сделать конкретные заключения и выводы. Результаты исследовательско-экспериментальной работы дают полное основание утверждать, что процесс построения в школе оптимальных отношений с семьями, учащихся во многом зависит от эффективности его психологического сопровождения.

Доказано, что для его осуществления имеются все предпосылки - по-требностные, организационные, психолого-педагогические, непосредственно социально-психологические. Разработанная модель социально-психологического сопровождения* процесса взаимодействия» школы, и семьи, как показала ее частичная апробация, обеспечивает: оптимизацию' условий для продуктивного развития и творческой реализации потенциала конкретных учителей в процессе своей профессиональной деятельности; развитие коммуникативной и социально-психологической компетентности педагогических работников и их психологическую поддержку; диагностику, анализ и прогноз,проблем взаимодействияллколы и семьи.

Разработанная социально-психологическая концепция* патернальной деятельности школы* нашла признание в, конкретных школах и основные ее положения реализуются.

В целом, реализация социально-психологического подхода в исследовании проблемы- оптимизации школьно-семейного взаимодействия, их совместной патернальной деятельности по'отношению к одному и тому же ребенку, полученные на его основе материалы и результаты, являются свидетельством теоретического и практического вклада в современную образовательную практику. Он отвечает научным критериям фундаментальности, актуальности, современности, перспективности, самостоятельности.

Положения и выводы диссертационной работы, содержащиеся в ней разработки составляют целостную композицию социально-психологических основ оптимальной патернальной деятельности школы в современных соци альных условиях.

Достоверность исследования' определяется и обеспечивается обоснованностью, исходных теоретико-методологических позиций, применением апробированного инструментария, валидностью измерения, репрезентативностью выборок, экспериментальной апробацией разработанных предложений и рекомендаций. Итоги диссертационной работы позволяют сделать вывод о-том, что J её результаты ориентированы на решение проблемы школьно-семейных отношений. Вместе с тем, они не ограничиваются этими определенными рамками. Они являются полезными для исследования патернальных отношений в других областях социальной, практики. В интересах разработки общей-социально-психологической концепции патернализма потребуется научно-исследовательские труды, конкретного и общего характера. В совокупности они-могут дать, единую социально- психологическую ориентацию в интеграции науки и практики. Для этого потребуется также расширение границ ; сотрудничества, которые в настоящее время регламентируются рамками «особых» условий. Все продуктивные изыскания в обязательном порядке должны получать правовое и нравственное признание в^ обществе и его институтах.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Бонкало, Татьяна Ивановна, 2011 год

1. Абабков, В.А. Систематическое исследование семейного стресса и ко-пинга /В.А. Абабков, М. Пере, Б. Планшерел // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1999. - № 2. - С. 3-14

2. Абраменкова, В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам /В.В. Абраменкова // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 60 - 70

3. Абрамов; Н. Словарь синонимов /Н. Абрамов. М., 1908

4. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию / F.C. Абрамова. — . Екатеринбург: Деловая книга, 1995

5. Абульханова-Славская, К.А. Методологический аспект проблемы субъективного /в кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии / К.А. Абульханова-Славская. М:, 1969. - С. 317 - 348

6. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова —

7. Славская.-М.: Мысль, 1991.-299 с.

8. Аванесов, B.C. Тесты в социологическом исследовании / B.C. Аванесов. -М.: Наука, 1982

9. Аверьянов, А.В1 Системное познание мира:' методологические проблемы / A.B. Аверьянов. -М.:Политиздат, 1985. — 263 с.

10. Авксентьева, М.В. Семья и болезнь. Структура, функции и динамика семьи, болезнь в семье" и роль семейного-врача / М.В. Авксентьева. — М., 1994i

11. Авраамова, Е.М. Формирование новой российской, идентичности / E.Mi Авраамова // Общественные науки и современность. — 1998. № 4. — С.20

12. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / B.C. Агеев. -М., 1990

13. Агейко, О.В. Социальная перцепция семейных отношений у детей из неполных семей: Автореф.дисс.канд.псих.наук / О.В. Агейко. — Минск, 2004

14. Аграев, Г.В. Родители, учителя, ученики / Г.В. Аграев: СПб., 1908; — 218 с.

15. Адамьянц, Т.З. Социальная.коммуникация: уч. пособие / Т.З. Адамьянц. -М.:ИС РАН, 2005

16. Адлер, А. Понять,природу человека / А. Адлер. СПб.: Академический проект, 1997

17. Азаров, Ю.П. Семейная педагогика / Ю.П. Азаров. М., 1989