Задачный подход к оценке эффективности педагогической практики студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Калацкая, Наталья Николаевна

• Калацкая, Наталья Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Калацкая, Наталья Николаевна

Введение3

Глава 1. Теоретическое обоснование заданного подхода к оценке эффективни педагогичой практикиудентов 12

1.1. Традиционные подходы к оценке педагогичой деятельни учителя 12

1.2. Анализ методик оценки знаний, умений и творчихбней лични41

1.3. Педагогичая практика в вузе72

1.4. Оценка педагогичой деятельни82

1.5. Задачный подход к оценке педагогичой практикиудентов92-104 Выводы по 1 главе 105

Глава 2. Педагогический эксперимент по оценке эффективности педагогичой практикиудентов 108

2.1. Разработка методик и дидактических средств реализации заданного подхода к оценке эффективности педагогической практики студентов108

2.2. Результаты педагогичого эеримента 124

Выводы по II главе134

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Задачный подход к оценке эффективности педагогической практики студентов»

Актуальность исследования. В современных условиях особо остро обозначилась проблема повышения качества педагогического образования, поиска эффективных технологий повышения профессионального уровня педагогических кадров.

Сложившаяся социальная ситуация выдвигает новые, более высокие и сложные требования к профессиональной подготовке и формированию личности будущего педагога. Выпускники педагогического вуза должны быть подготовлены к осуществлению преподавательской, воспитательной, общественно-педагогической и организационно-управленческой деятельности в учебно-воспитательных учреждениях. Реализация этих задач в условиях классического университетского образования значима вследствие особого статуса университетов, как ведущих учебно-методических и научных центров высшей школы, готовящих кадры для народного хозяйства, науки, культуры, народного образования. Соответственно педагогическая подготовка студентов классического университета представляется важным аспектом всей учебно-воспитательной работы.

Вопросы подготовки педагогических кадров широко отражены в многочисленных работах ученых (О.А.Абдуллина, В.И.Андреев, Ю.К.Васильев, Д.В.Вилькеев, Ф.Н.Гоноболин, В.Г. Иванов В.А.Кан-Калик, А.А.Кирсанов, Н.В.Кузьмина, И.Я.Курамшин, З.Г.Нигматова, Р.А.Низамов, Н.А.Половникова, С.Н.Полянский, Г.А.Петрова, В.К.Розов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.Д.Хмель, А.И.Щербаков и другие).

В контексте разработки проблемы совершенствования профессиональной подготовки студентов-будущих учителей для нас представляется весьма значимым структурный анализ педагогической деятельности учителя (Э.А.Гришин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.М.Таланчук и другие), особенности формирования общепедагогических умений и навыков у будущих учителей (В.А.Григорьева,

A.А.Деркач, З.Ф.Леонова, Н.Т.Чаяускене и другие), психолого-педагогический анализ основ мастерства учителя (А.П.Акимова, О.А.Абдуллина, В.К.Елманова, З.Ф.Есарева), различные аспекты оценочных шкал и методик оценки учебной деятельности студентов (В.И.Андреев, О.А.Абдуллина, В.П.Беспалько и другие), проблемы педагогических задач (Г.А.Балл, В.П.Беспалько,

B.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, Л.Ф.Кондрашова, А.А.Кыверялг, Л.Ф.Спирин и другие).

Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблемам организации и проведению педагогической практики показал, что большинство работ связаны с обобщением опыта педвузов и университетов, а также представляют собой инструктивно-методические материалы в помощь студентам и при этом мало исследовательских работ.

В силу того, что педагогическая практика является наиболее сложным и слабо разработанным видом учебной подготовки, требуется поиск новых форм ее дальнейшего совершенствования.

В отличие от студентов педагогических институтов, студенты механико-математического факультета и кафедры вычислительной математики Казанского государственного университета, которые в качестве второй специальности получают профессию педагога, за период обучения проходят лишь одну педагогическую практику, которая длится от 4-5 недель. Кроме того, в университете проводится значительно меньший по объему курс психолого-педагогических дисциплин. При столь значительном различии в педагогической подготовке студентов этих вузов требования к ним в школе остаются одинаковыми. Поэтому период практики для студентов университета является очень напряженным. Во-первых, за 4-5 недель сложно сформировать общепедагогические умения и навыки на достаточном уровне, во-вторых, за время педагогической практики студент не успевает (по времени) реализовать все функции учителя и воспитателя, он, практически, знакомится лишь с малой их долей. Не оправдывает себя и существующая 5-балльная шкала оценки достижений студентов. Почти 82% опрошенных студентов (Мех-мат и ВМК) указывают на ее слабую диагностическую силу, на недифференцированность, конфликтогенность. А самое главное, эта шкала остается необъективной, поскольку по данной оценочной шкале трудно оценить творческие достижения студентов: нестандартный урок, оригинальное наглядное пособие, творческое решение педагогической задачи и т.д.

Таким образом, анализ состояния проблемы педагогической практики студентов классического университета позволил конкретизировать следующие противоречия:

• между недостаточно полно и прочно сформированными профессиональными знаниями, умениями и навыками у студентов к началу практики и сложностью выполняемых ими видов работ;

• между необходимостью повышения профессионального роста студента, формирования его профессиональной компетентности, развития творческого потенциала в условиях педагогической практики и инертностью, несовершенством существующей традиционной системы организации педагогической практики.

• между практической подготовкой студентов в условиях педагогической практики, которая нацелена на формирование общепедагогических умений, развитие творческих способностей и традиционной пятибалльной шкалой (по сути 3-балльной), которая необъективно оценивает и отражает уровень развития творческих способностей.

Для повышения объективности и надежности оценки результатов педагогической практики необходимо также снять противоречие между оценкой качества обученности и самооценкой учебных достижений студентов.

Выявленные противоречия обусловили проблему нашего исследования: каковы педагогические условия повышения эффективности педагогической практики студентов.

С учетом этой проблемы была выбрана тема исследования:

Задачный подход к оценке эффективности педагогической практики студентов».

Объект исследования: процесс и результаты педагогической практики студентов.

Предмет исследования: условия и критерии эффективности заданного подхода к оценке педагогической практики студентов.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке задачного подхода, ориентированного на повышение эффективности оценки педагогической практики студентов.

Гипотеза исследования. Заданный подход к оценке эффективности педагогической практики будет в том случае достаточно эффективен, если:

• систематизировать задачи педагогической практики студентов;

• систематизировать и отобрать критерии содержательной оценки результатов педагогической практики студентов по принципу необходимости и достаточности;

• расширить шкалу оценивания с 5-балльной до 10-балльной;

• сочетать контроль и самоконтроль при выставлении оценки за педагогическую практику.

Цель, предмет и гипотеза предопределили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

1. систематизировать и укрупнить задачи педагогической практики;

2. выявить наиболее значимые общепедагогические умения студентов-будущих педагогов;

3. экспериментально проверить эффективность необходимых и достаточных критериев содержательной 10-балльной шкалы при оценке результатов педагогической практики.

4. Провести педагогический эксперимент с целью внедрения задачного подхода к оценке педагогической практики студентов-будущих педагогов.

Методологической основой исследования явились принципы системного и деятельностного подходов; связь и взаимодействие педагогических явлений с другими явлениями окружающего мира, единство теории и практики.

Теоретической основой исследования стала концептуальная основа 10-балльной шкалы оценивания знаний, умений и творческих способностей, предложенная В.И.Андреевым, основанная на трехуровневой модели учебной деятельности (умения формируются на основе знаний, а творческие способности- на знаниях и умениях (Педагогический мониторинг качества образования,- Казань: Издательство КГУ,1999.-с.10-16).

Методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования на основе философских, психолого-педагогических, социологических, педагогических знаний по вопросам подготовки учителя; вопросам педагогической деятельности, умений и навыков учителя; методы эмпирического исследования: педагогический эксперимент, анкетирование, интервьюирование студентов и учителей, руководителей педагогической практики; систематика критериев оценки педагогических умений.

При обработке эмпирического материала использовались методы математической статистики.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 1998- 2002г.г.

На первом этапе (1998-1999) изучалась научная и учебная литература; анализировался и обобщался передовой опыт проведения педагогических практик в различных вузах; была сформулирована рабочая гипотеза исследования, определены объект, предмет исследования.

На втором этапе (1999-2000) были разработаны аппарат и методика исследования с целью проверки выдвинутой гипотезы; проведен сравнительный эксперимент, результаты которого подтвердили гипотезу нашего исследования; уточнялись аппарат и гипотеза исследования.

На третьем этапе (2000-2002) систематизировался и обрабатывался материал; проводилось оформление диссертационного исследования.

Организация исследовательской работы проводилось на базе механико-математического факультета и факультета ВМК Казанского государственного университета в лицее №131, гимназии №122.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- установлено, что эффективность педагогической практики существенно повышается, если содержание педагогической деятельности студентов-будущих педагогов реализуется как система усложняющихся педагогических задач, выполнение которых осуществляется самостоятельно или при содействии педагогов и методистов;

- обоснована целесообразность применения «задачного подхода» к оценке достижений студентов-практикантов как дидактического принципа совершенствования всей педагогической практики студентов;

- апробирована и содержательно раскрыта 10-балльная шкала оценки педагогической деятельности студентов-практикантов, отражающая уровни учебных достижений студентов на основе их соответствия с необходимыми и достаточными критериями;

- разработана методика реализации задачного подхода к оценке педагогической практики студентов, включающая процедуры систематики задач педагогической практики и адекватную им методику оценки результатов педагогической деятельности студентов-будущих педагогов на основе необходимых и достаточных критериев. Практическая значимость данного исследования заключается в том, что в ходе исследования была содержательно раскрыта и апробирована 10-балльная шкала оценки успехов студентов в прохождении педагогической практики; разработан и экспериментально проверен задачный подход к оценке педагогической практики студентов. Разработанный в ходе исследования задачный подход дает возможность использовать его при организации педагогических практик на различных факультетах, при чтении спецкурсов по дидактике высшей школы, на факультетах повышения квалификации учителей школ и преподавателей вузов.

Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в ходе исследования, обеспечиваются опорой на основные концептуальные положения, выбором логики всего исследования, применением совокупности методов научно-педагогического исследования, адекватных его цели и задачам, всесторонними количественным и качественным анализами и статистической обработкой данных.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения и выводы исследования были представлены на научных и научно-практических конференциях, что отражено в публикациях автора. Ход исполнения исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседании кафедры педагогики Казанского университета. Материалы исследования докладывались автором на научно-методической конференции: «Качество профессионального образования на рубеже веков» (КГТУ, Казань, 2000); на IX Всероссийской конференции «Духовность, здоровье, творчество в системе мониторинга качества образования» (КГУ, КГПУ, Казань, 2001). Результаты исследования использовались при составлении методического пособия «Дневник студента по прохождению педагогической практики», выпущенном на факультете ВМК Казанского государственного университета.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Сущность задачного подхода применительно к совершенствованию оценки педагогической практики заключается в том, что педагогическая деятельность рассматривается как самореализация педагогических знаний, умений и творческих способностей в процессе решения комплекса педагогических задач, направленных на достижение целей обучения и воспитания и одновременного саморазвития профессиональных качеств студентов.

2. Педагогическая задача- это педагогическая ситуация, в которой оказывается учитель(студент-практикант) при постановке определенной цели обучения и воспитания, требующей применения знаний, умений и творческих способностей и других профессиональных и личностных качеств для ее решения.

3. Содержательная 10-балльная шкала оценки учебных достижений студентов-практикантов ориентирована на трехуровневую модель учебной деятельности:

• направлена на оценку развития знаний;

• направлена на оценку развития умений;

• направлена на оценку развития профессионально-творческих способностей студентов.

4. Необходимыми и достаточными критериями для деятельности по усвоению и воспроизведению знаний являются полнота, глубина, осознанность, правильность; для алгоритмической деятельности-гибкость в применении умений, самостоятельность, действенность, обобщенность; для творческой и исследовательской деятельности-новизна, преемственность, эффективность, критичность.

5. Задачный подход в комплексе с содержательной 10-балльной шкалой оценивания выступает не только как способ диагностики педагогической деятельности студентов в процессе педагогической практики, но и повышает эффективность педагогической практики через объективность оценки результатов прохождения педагогической практики студентов-будущих педагогов.

6. Критериями эффективности применения задачного подхода к оценке педагогической практики являются объективность и надежность содержательной оценки, стремление работать творчески, положительное отношение к педагогической практике.

Структура и объем диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Калацкая, Наталья Николаевна

Выводы по главе И.

1. Разработанный заданный подход является эффективным средством для организации педагогической деятельности студентов с целью диагностики учебных достижений практикантов в период прохождения педагогической практики, что подтверждает правильность выдвинутой нами гипотезы, а именно: задачный подход к оценке эффективности педагогической практики будет достаточно эффективен в том случае, если:

1) систематизировать и конкретизировать задачи педагогической практики студентов;

2) расширить шкалу оценивания до 10-балльной;

3) сочетать контроль и самоконтроль;

4) систематизировать и отобрать по принципу необходимости и достаточности критерии содержательной оценки результатов педагогической практики студентов.

2. Процесс разработки заданного подхода можно разделить на следующие этапы:

1) предварительное знакомство с целями, задачами педагогической практики студентов;

2) систематизация и укрупнение задач педагогической практики;

3) выявление наиболее значимых умений студентов - будущих педагогов;

4) разработка содержательной 10-балльной шкалы оценивания знаний, умений, творческих способностей;

5) составление плана педагогического эксперимента;

6) проведение сравнительного эксперимента;

7) сбор основного материала;

8) обработка материала, полученного в результате эксперимента;

9) анализ, интерпретация данных

3. В ходе эксперимента осуществлялось сравнение результатов самооценки студентов и оценки экспертов уровня развития соответствующих умений при решении поставленных задач. При проведении сравнительного эксперимента применялся метод групповых экспертных оценок, позволяющих повысить достоверность полученных результатов.

4. Анализ результатов показал, что разработанная содержательная 10-балльная шкала объективно оценивает знания, умения и творческие способности студентов, в отличие от 5-балльной шкалы, обладает достаточной диагностирующей силой.

5. Среди опрошенных студентов отношение к 5-балльной шкале оценивая следующее: мех-мат - 22% положительно относится к данной шкале, 70% не удовлетворяет. ВМК: 30% полностью удовлетворяют, 65% не удовлетворены данной шкалой.

6.Отношение к 10-балльной шкале: мех-мат - почти 90% принимают, ВМК - 60% говорят о его достоинствах. По мнению студентов, 5-балльная шкала является необъективной, недифференцированной, грубо оценивает творческие особенности человека, обладает слабой диагностирующей силой.

7. В рамках задачного подхода оценка педагогической деятельности студента тонко отражает профессиональный уровень в процессе подготовки к уроку, его проведении, насколько практикант компетентен в системно-критериальном анализе урока или внеклассного мероприятия и т.д. Таким образом, отражается, как через призму, вся гамма многообразия задач, решаемых студентом в период педагогической практики, что практически невозможно сделать при традиционном подходе организации педагогической практики студентов, а это в свою очередь позволяет сделать выводы о том, над какими «недостатками» необходимо работать студенту, чтобы достичь профессионального мастерства

Заключение

1.Успех подготовки выпускников классического или педагогического университетов к работе в школе зависит от всей работы вуза как педагогической системы. Но из этой системы можно выделить ее отдельные части - подсистемы, имеющие относительно самостоятельный характер. В качестве такой подсистемы правомерно рассматривать педагогическую практику. Практика проводится в условиях, максимально приближенных к будущей профессиональной деятельности студентов, в период которой интенсифицируется процесс формирования педагогических умений, навыков и творческих способностей. Поэтому остается актуальным вопрос оценки качества профессиональной педагогической подготовки студентов классического университета.

2.Для того, чтобы всесторонне оценить деятельность студента, как с точки зрения профессиональных знаний, так и личностных качеств, с целью избежания доли субъективизма, которая имеется при ныне существующей системе оценки, нами был разработан задачный подход к оценке педагогической практики студентов, сущность которого состоит в том, что педагогическая деятельность студента-практиканта рассматривается как самореализация комплекса педагогических задач, направленных на достижение целей обучения и воспитания и одновременного саморазвития профессиональных качеств студентов. Основные задачи, возникающие перед студентами в период педагогической практики, следующие:

1) спроектировать и подготовить урок;

2) спроектировать и подготовить внеклассную работу (внеклассное мероприятие);

3) организовать педагогическую деятельность в процессе проведения урока;

4) организовать педагогическую деятельность в процессе проведения внеклассной работы (внеклассного мероприятия);

5) провести системно-критериальный анализ урока и дать самооценку его эффективности;

6) провести системно-критериальный анализ внеклассной работы и дать самооценку ее эффективности;

7) изучить личность ученика и особенности класса и дать психолого-педагогическую характеристику на класс или ученика;

8) провести мини-исследование.

З.С целью совершенствования оценочной деятельности содержательно раскрыта и апробирована 10-балльная шкала оценки успехов студентов в прохождении педагогической практики, основанная на необходимых и достаточных критериях оценки. Данная шкала дает объективную и надежную оценку учебных достижений студентов на педагогической практике. Сущность разработки предлагаемой системы оценки заключается в том, что умения формируются на основе знаний, а творческие способности- на основе знаний и умений, т.е. 10-балльная шкала ориентирована на трехуровневую модель учебной деятельности. Знания, умения и творческие способности отражают и базовые цели обучения, и результаты учебной деятельности.

4.Оценка эффективности в нашем исследовании- трудно формулирируемый процесс, так как затрагивает, прежде всего моральные аспекты учебного процесса. Поэтому в нашем случае необходимо говорить о качественных сдвигах, например, о повышении морального удовлетворения.

5. В ходе исследования было учтено, что большинство студентов положительно относится к 10-балльной шкале, что, прежде всего, позволило повысить точность оценивания успехов студентов в прохождении педагогической практики. А это, в свою очередь, стимулирует творческую активность, положительное отношение к педагогической практике. Все это позволяет говорить о состоятельности и эффективности предлагаемой 10-балльной шкалы.

6. Выявлены педагогические условия применения задачного подхода к оценке эффективности педагогической практики студентов-будущих педагогов:

• систематизация задач педагогической практики студентов;

• расширение оценочной шкалы до 10-балльной;

• систематизация и отбор критериев содержательной оценки результатов педагогической практики студентов по принципу необходимости и достаточности;

• сочетание контроля и самоконтроля при выставлении оценки за педагогическую практик}

7. Теоретически и экспериментально доказана эффективность применения задачного подхода к оценке педагогической практики студентов. Проводимый эксперимент основывался на сравнении самооценки студентов и оценки, выставленной экспертами за каждую решенную практикантами задачу. При проведении сравнительного эксперимента применялся метод групповых оценок, позволивший повысить достоверность полученных результатов. Разработанная методика внедрения задачного подхода во время проведения педагогической практики и использование содержательной 10-балльной шкалы оценивания, основанная на необходимых и достаточных критериях, позволяет руководителям педагогической практики судить о качестве подготовленности студентов, установить творческий рост каждого студента, спрогнозировать план для самосовершенствования.

Итоги проведенного исследования позволяют совершенствовать процесс организации педагогической практики студентов.

В результате дальнейшей разработки проблемы может быть предпринято углубленное изучение организации педагогической практики на гуманитарных факультетах.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Калацкая, Наталья Николаевна, 2002 год

1. Абдуллина О. А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов Учеб. пособие для пед.ин-тов.-2-е изд., перераб. и допол.-М.:Просвещение, 1989.-173с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984-206с.

3. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: 41 .-Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 1993.-224с.

4. Андреева Т.Н., Жежеров М.И. Методика оценки эффективности конкурирующих методов обучения// Советская педагогика,1971.-№11.-С.73-80.

5. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности.: Метод.пособ.-М.: Выс.шк.,1981 .-240с.

6. Андреев В.И Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества Казань: Изд-во КГУ,1988.-238с.

7. Ахметвалеева Л.В. Педагогические условия компьютеризации самооценки практической подготовки студентов (на материале педагогической и производственной практики): Кандид, дис. канд.пед.наук. 13.00.01/КГУ.-Казань,1991.- 188с.

8. Бабанский Ю.К. Комплексный подход к воспитанию учащихся( В вопросах и ответах).-Киев: Рад.шк., 1985.-256с.

9. Ю.Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.-М.: Знание, 1987.-78с.

10. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект (как разновидность системного подхода).-М.: Педагогика, 1990,- 184с.

11. Батышев А.С. Педагогические основы изучения, обобщения и внедрения передового опыта.- Ташкент: Укитувчи,1978.-184с.

12. Беспалько В.П. Программированное обучение (Дидактические основы)- М.: Высшая школа, 1970.-300с.

13. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста //Вестник высшей школы, 1988,- №1.-С.З-9

14. И.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989,-190с.

15. Бойко Е.И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии// Советская педагогика.-1955.-№1.-С.41-54.

16. Большая Советская Энциклопедия в 30-ти томах,т.13.-М.:Сов.энцик., 1973.-608с.

17. Василевская A.M. Формирование технического творческого мышления у учащихся профтехучилищ.-М: Высшая школа, 1978.-111с.

18. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении.-Казань .Татарское издательство, 1975.-160с.

19. Власова Т.И и др. О примерных критериях оценок педагогической практики студентов-Казань: Изд-во КГПИ, 1974.-16с.

20. Возрастная и педагогическая психологияУчеб. пособие для пед. ин-тов./ Под.ред.проф. А.В.Петровского.-М :Просвещение, 1973.-288с.

21. Вопросы повышения качества подготовки специалистов в вузе (MB и ССО СССР Н-и ин-т проблем высшей школы.)/ Сост. В.В.Пустовит.-М.,1977.-17с.

22. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирования умственных действий и понятий»: Докт.дисс.пед.наук /по психологии/.-М., 1965.

23. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности.- М.: Изд-во Акад.пед. наук РСФСР, 1961,-223с

24. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы.-М.: Педагогика, 1987.-264с.

25. Гласс Дж., Стэнкли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.-М.:Прогресс,1976.-495с.

26. Глассер У. Школы без неудачников.-М.:Прогресс, 1991 .-201с.

27. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе,-М.,1965.-260с.

28. Гордон Д.И. Экзамены в средней школе: Кн.для учителя. Из опыта работы.-М.: Просвещение, 1986.-96с.

29. Горленко В.П Педагогическая практика: новые научные подходы //Педагогика.-1996.-№5.-С.63-69.

30. Грибанова Г.В Формирование взаимоотношений учителей и учащихся//Советская педагогика.-1990.-№12.-С.87-91.

31. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителей.-Ростов-на-Дону,1970.-257с.

32. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест// Школьные технологии.-1998.-№3.-40с.

33. Гусев.С. Анализ педагогической профессии и подготовка учителя.//Народное просвещение.-1927.-№8.-С.4-8

34. Давыдова В.В, Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьника// Вопросы психологии -1981 .-№6 -С. 13-26.

35. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе-М.: Учпедгиз, 1960,-225с.

36. Джумаев К.К.Изучение геометрических задач в школе (Методическое пособие для учителей и студентов)/Под ред.Фридмана JT.M.-Душанбе, 1975.-148с.

37. Диагностика профессионально значимых качеств будущего специалиста: Метод.указ./ Казан. Гос. технол. Ун-т; Сост. М.Г.Рогов.-Казань, 1994.-39с.

38. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.Основы педагогики творчества.-Казань: Изд-во КГУ,1988.-238с.

39. Дистервег А. Избранные педагогические произведения.-М., 1956.-374с.

40. Диханова Л.Г. Социальный педагог, педагог дополнительного образования (программа и методический материал учебно-производственной практики студентов пед.колледжа в учреждениях дополнительного образования).-Екатеринбург,! 998.-305с.

41. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе.-Новосибирск,! 971 .-180с.

42. ДобролюбовН.А.Избранное/ Сост. А.Ф.Смирнов.-2-е изд.,доп.-М. Современник, 1984.-622с.

43. Единство обучения и воспитания студентов.-Казань: Изд-во Каз.ун-та,1989.-160с.

44. Ермоленко Н.В.,Мощевич Я.И. Некоторые социальные стороны становления личности будущего учителя музыки //Психолого—педагогические вопросы профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов.-Минск,1984.-С.З-11.

45. Зыкова В.И.Формирование практических умений на уроке геологии. -М. :Из-во АПН РСФССР, 1963 .-240с.

46. Ибрагимов Г.И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе,.-Казань: ИССО РАО, 1997.-60с.

47. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения:теория, история, практика. Монография.-Казань: Изд-во «Матбугат йорты», 1998.-244с.

48. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности// Вестник Высшего образования в России.-1997.-№4.-С.44-49

49. Иванов Ю.С., Шейбут Ю.Е.Принципы организации автоматизированного лабораторного практикума// Специалист.-!992.-№3.-С. 13-16

50. Ильина Т. А.Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студ-ов пед. ин-тов.-М. :Просвещение, 1984.-496с.

51. Ительсон Л.Б. Психологическая теория научения и модели процесса обучения//Сов. педагогика .-1977.-№3.-С.83-95.

52. Кабанова- Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и умений у школьников: Проблемы приемов умственной деятельности.-М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР,!962.-376с.

53. Калацкая Н.Н.Системная 10-балльная оценка знаний, умений и творческих способностей студентов// Педагогический мониторинг качества образования/ под ред. проф. В.И.Андреева.-Казань.:Изд-во КГУ, 1999.-266с.-Глава 3.-С.130-137

54. Кирилова Г.И. Дидактические основы построения системы контроля знаний и умений в компьютерной технологии обучения: Автореф. Дис.канд.пед.наук.13.00.01/Рос.акад. образования Ин-т сред.спец. образования.-Казань, 1994.- 16с.

55. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования (На материале ЛГУ).-Л.:Изд-во Ленингр. ун-та, 1973.-152с.

56. Ковалева А.Г. Общая психология.-М.:Просвещение.-1981 ,-361с.

57. Коменский ЯЛ. Великая дидактика.-Избранные пед.соч.-М.,1982

58. Коновалова А.Г., Мясищев В Н. Психологические особенности человека.-Л.: Изд-во ЛГУ,1960, т.2.-304с.

59. Костылев Ф.В. Учить по-новому: нужны ли оценки-баллы: Кн. Для учителя.-М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС.,2000.-104с.

60. Краткий педагогический словарь пропагандиста/Под редак.Кондакова М.И, Вишнякова А.С.-М.:Изд-во политической литературы, 1984.-318с.

61. Крутецкий В.А., Недбаева С.В. Профессионально необходимые качества личности учителя и их формирование.-М.: Просвещение, 1982.-28с.

62. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя,-Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-184с.

63. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л.: Изд-во ЛГУ,1970.-114с.

64. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1980.-112с.

65. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С Моделирование педагогических ситуаций.-М., Педагогика, 1981 -185с

66. Курамшин И.Я., Казанцева Л.А Организация лабораторно-практических работ в СПТУ химического профиля// Химия в школе.- 1986.-№1 .-С.49-51

67. Курс психологии/Под редак. М.В.Гомезо.-М.Просвещение, 1967.-298с.

68. Кушков Н.Г.Очерки по истории и теории высшего педагогического образования./ Отв. Ред. действ.чл. АПН РСФСР проф. Н.А. Константинов 4.1Л.: Ленингр.гос. пед. ин-т им.А.И.Герцена, 1955.-144с.

69. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований.-Таллинн: Валгус, 1971. -227с.

70. Левитов Н.Д. Психология труда-М Учпедгиз,1963.-274с

71. Левитов A.M. О содержании понятий «навык», «умения»//Сов. Педагогика,-1980.-№3.-С.68-72.

72. Леонтьев A.M. Лекции по общей психологии.- М.:Смысл, 2000.-511с.

73. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Изд-во МГУ, 1981.-584с.

74. ЛеонтьевА.Н. Деятельность.Сознание.Личность.-2-е изд.-М. Политиздат,1977.-326с.

75. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1974.-184с.

76. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М: Наука, 1984.-440е.

77. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании.-М.:Просвещение, 1991 -256с.

78. Лошкарева Н.А. Проблема формирования системы учебных умений и навыков учащихся// Советская педагогика.-1980.-№3.-С.60

79. Лукин Н.С. Умения, навыки, привычки.-В кн.: Психология /Под редак. В.А.Крутецкого. М.: Просвещение, 1974.-С.66-78

80. Методические рекомендации по педагогической практике для студентов университета.-Изд-во КГУ, Казань.-1995.-22с.

81. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы/Кирсанов А.А, Иванов В.Г., Гурье Л И. и др.; Казан. Гос. технол. Ун-т; Науч.рек.Кирсанов А.А. и др.-ЬСазань:Карпол, 1997.-293с.

82. Методы педагогического исследования и научно-исследовательские задания студентам на период педагогической практики: Методические рекомендации/ КГУ, сост. В.С.Щербаков.-Казань, 1989.-27с.

83. Милерян Е.Н. Психология формирования общетрудовых политехнических умений.-М:Педагогика, 1973 .-300с.

84. Общая психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / В.В.Богословский, А.А.Степанов, А.Д.Виноградов/ Под редакцией Богословского В.В. -3-е изд., переработанное и дополненное-М.: Просвещение, 1981.-383с.

85. Общая психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов/ Под редак. Петровского А.В.-2-е изд., перераб. и допол.-М.: Просвещение, 1977.-479с.

86. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. вузов.-2-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1990.-139с.990 путях повышения эффективности педагогической практик и.-Саранск, 1971.-46с.

87. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В.Кузьминой.-Л.:Изд-во Ленингр.ун-та, 1972.-31 1с.

88. Основы дидактики/Под ред. Б.П. Есипова.-М.-Просвещение, 1967.-224с. 102.Оценка качества подготовки специалистов/В.Ш.Капелев, канд.техн.наук Г.П.Попов, Н.Н.Богородицкий.; Мин-во высш. и сред. спец. образ. РСФСР.-Л.:Изд-во ЛГУ,1977.-96с.

89. ЮЗ.Паламарчук В.И. Реализация межпредметных связей в процессе проблемного обучения.-Киев: Выша школа, 1975.-57с.

90. Пашкова М.С Формирование профессиональных педагогических умений у студентов: Автореф.дис. канд. пед. наук. 13.00.01/МГ ПИ.-М., 1974.-16с.

91. Педагогическая энциклопедия -т.2.-М.: Сов. Энциклопедия, 1965.-991с.

92. Педагогические проблемы подготовки учителей в университете: Науч.конф.Прибалт.респ., Рига, Гез.докл./Редкол.:А.П.Шпота и др.-Рига:ЛГУ, 1985.-90с.

93. Педагогический мониторинг качества образования: IX Всеросс. науч. конф., Казань, Тез.докл./Редкол.: В.И.Анреев и др.-Казань: Издательство КГУ, 1999.-324с.

94. Педагогическая практика: Учеб.пособие для пед.ин-тов/ В.К.Розов, В.С.Морозова, Е.П.Белозерцев, О.А.Абдуллина.;Под ред. В. К. Розова.-М.: Просвещение, 1981.-159с.

95. Петрова Г. А. Вопросы эстетической подготовки будущего учите л я.-Казань: Изд-во КГУ, 1976.-200с.

96. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе.-М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.-320с.

97. Ш.Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы/ Под редакцией А.В.Петровского.-М.:Изд-во МГУ, 1986.-304с.

98. Пинский A. JL, Шахова Л.С. Развитие вычислительных умений учащихся // Советская педагогика.-1981.-№7.-С.109-113.

99. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.-М.:Высш.шк,1984.-174с.

100. Подготовка будущего учителя к воспитательной работе в школе: Метод, реком./ КГПИ;Редкол.:Я,И. Ханбиков и др..-Казань, 1988.-198с.

101. Половникова Н.А. Совершенствование профессиональной направленности подготовки учителей//Совершенствование подготовки учителей.-Казань,1980, вып. 1.-С.5-15

102. Пономарев Я.А. Психология творчества М.:Просвещение, 1976.-256с.

103. Прозоров Г.С. Из чего складывается культура человека.-М.: Просвещение, 1954.-40с.

104. Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей / Под редакцией В.А.Крутецкого.-Сб. науч. трудов,- М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1982.-274с.

105. Психологические и психофизиологические особенности студентов./Под редак Н.М.Пейсахова.-Казань, 197 7.-300с.

106. Рейтман У.Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов. Пер. с англ. /Под ред канд. биол. наук А.В.Наполкова М.: Мир, 1969.-40с.

107. Родионов Н.А. Об эффективности партийной работы.М.: Педагогика, 1969,-236с.

108. Рубинштейне.Л.Принцип творческой самодеятельности к философским основам современной педагогики)//Вопросы психологии.-1986.-№4.-С.10-12

109. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.-М.: Педагогика, 1973.-424с.

110. Рыков Н.А. К вопросу об образовании умений// Советская педагогика.-1953.-№10.-С.29-37

111. Рычик М.В. От наглядных образов к научным понятиям.-Киев: Рад.шк., 1982.-137с.

112. Самарин Ю.А. Вопросы формирования личности ребенка и подростка.- М.: Просвещение, 1954.-44с.

113. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя./Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК.-М.: Международная педагогическая академия, 1995,- 192с.

114. Симонов В.П. К вопросу о проверке и оценке знаний учащихся //Сов.педагогика.-1978.-№8.-С.91-96.

115. Славянская Г.В. Анализ хозяйственной деятельности предприятия Минск, ООО «Новое знание», 2000.-686с

116. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.-М. Педагогика, 1990.-300с.

117. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы //Советская педагогика.-1973.-№5.-С.72-80

118. Совершенствование практической подготовки студентов: Сб.стат.; редкол. Красников В.М (гл.ред.) и др.-Киев:Выща школа, 1983.-119с.(МВ и ССО УССР,

119. Учеб.-метод.каб. по высшему образованию. Проблемы высшей школы: Респ. Науч.-метод, сборник, вып.50)

120. Совершенствование подготовки студентов педвузов к воспитательной работе: Сб.науч.тр.Материалы совещ., Гродно. Под ред. В.А.Сластенина, О.А.Абдуллиной.,-М. МГПИ, 1980 -144с.

121. Спирин Л.Ф., Фрумкин М Л. Обучение студентов решению педагогических задач// Советская педагогика.-1984.-№7.-С.74-78

122. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач: Развивающее профессионально-педагогическое образование и самообразование/ под редак. П.И.Педкасистого.-М. Российское Педагогическое Агенство, 1997,-174с.

123. Спирин Л.Ф Педагогика решения учебно-педагогических задач.-Галич:Галичская типография, 1994 -63с.

124. Сухомлинский В. А. О воспитании: Выдержки из работ./состав. С.Соловейчик.-6-е изд.-М.: Политиздат, 1988.-269с.

125. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику.-М.:Высш.шк., 1991.-200с.

126. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. Для студентов сред. Пед. учеб. Заведений.-2-е изд., стереотип.- М.: Акад., 1998.-288с.

127. Талызина Н.Ф.Управление процессом усвоения знания,- М.: Изд-во МГУ, 1975.-343с.

128. Творческое использование педагогического наследия А.С.Макаренко в воспитании будущего молодого рабочего:Сб.ст./Составитель Е.Д.Варнакова..-М.:Высщ. шк„ 1991.-414с.

129. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избр. психол.тр./ Акад. пед. и соц. наук; Моск. психоло-соц. ин-т; Под ред. М.Г. Ярошевского М.: Воронеж; Ин-т прак. психологии: НПС. МОДЭС, 1998,-544с.

130. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской федерации // Высшее образование в России.-1993.-№3.-С. 108-124

131. Томилова Г.А. Опыт исследования личностных характеристик студента-актера.//Психолого-педагогические аспекты обучения студентов в творческих вузах.-М: Просвещение, 1984.-С. 22-37.

132. Усова А.В. Методическое формирование у учащихся учебных умений и навыков.-Челябинск: Челябинский рабочий, 1983.-40с.

133. Усова А.В., Завьялов В В. Самостоятельная работа учащихся в процессе изучения дисциплин: Метод, реком М. Высш.шк., 1984.-96с.

134. Фридман JT.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач/ Л.М.Фридман; Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР.- М.: Педагогика, 1977.-207с.

135. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя -М.: Просвещение, 1987.-223с.

136. Фридман Л.М,, Волков КН. Психологическая наука- учителю.-М.: Просвещение, 1985.-224с.

137. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научить решать задачи: Книга для учащихся.-2-е изд.-М.: Просвещение, 1989.- 191с.

138. Харламов И.Ф., Горленко В.П. О концептуальных основах педагогической практики // Педагогика.-1994.-№1 .-С.76-78.

139. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика.-1997.-№4.-С.72-78.

140. Шакуров Р.Х., Амишев Б.С Психология управленческой деятельности в ССУЗ Казань: ИССОРАО, 1997.-124с.

141. Школа самоопределения Шаг второй/ Ред. и сост.А.Н.Тубельский,-М.:НПО «Школа самоопределения», 1994.-480с.

142. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы.-М., 1976.-48с.

143. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования.Л.: Просвещение, Ленингр.отдел-ние, 1967.-266с.

144. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда учителя// Психологические основы формирования личности учителя.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1976, вып1.-С.З-29

145. Чошанов М.А.Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы// Педагогика. -2000. -№ 10. -С. 9 5 -103

146. Эльконин Д.Б. Психология игры.-М.: Педагогика, 1978.-162с.

147. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений в процессепроизводственного обучения. М.:Высшая школа, 1979.-88с.