Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Лаврикова, Татьяна Вячеславовна

• Лаврикова, Татьяна Вячеславовна
• кандидат педагогических наук
• 1995

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лаврикова, Татьяна Вячеславовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Технологии личностно ориентированного обучения как элемент педагогического образования.

§1. Понятие личностно ориентированного обучения в системе категорий педагогического сознания.13 ^

§2. Психолого-дидактические условия обучения студентов педагогического вуза технологиям личностного подхода.44 у

ГЛАВА II. Процесс подготовки будущих учителей к применению личностно ориентированных образовательных технологий.

§1. Диагностика готовности студентов к применению личностно ориентированных технологий обучения.80 U

§2. Овладение будущим учителем системой идей и категорий личностного подхода к образованию.

§3. Освоение студентами педвуза опыта применения личностно ориентированного обучения в процессе педагогической практики.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения»

Актуальность исследования. Профессиональная функция приобщения растущего человека к ценностям гуманистической культуры и создания условий для ее личностного "присвоения" может быть реализована в деятельности учителя, который сам должен состояться как личность -творческая, способная актуализировать личностное мироощущение ученика.

Неполнота реализации этой функции в деятельности учителя многими исследователями связывается с общей недооценкой эмоционально-ценностного фактора в содержании образования (В.С.Ильин, М.С.Каган, И.Я.Лернер): "Знание и умение их применить становятся самоцелью обучения", в то время как они выступают средством воспитания самых разных сторон личности, предпосылкой ее развития.* Необходимость образования, ориентированного на личность, обосновывали В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.С.Якиманская и др.; личностно-развивающие функции обучения исследовались в работах Н.В.Бочкиной, З.И.Васильевой, Т.И.Мальковской, А.П.Тряпициной.

В основе современных представлений о личностно ориентированном образовании лежит личностный подход, идеи которого получили развитие в трудах А.Д.Алферова, Е. В. Бондаревской, Г.Ф.Кирилловой, А.И.Кочетова, Г.И.Щукиной и других исследователей. Развитие личностного уровня индивида как специальная функция обучения представлено в концепции В.В.Серикова,в соответствии с которой цель образования состоит в создании условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Воспитывающие функции ситуаций учебно-делового общения исследовали также Ю. 3. Гиль бух, С.Ю.Курганов, Х.Й. Лийметс, Е. Д. Маргулис. Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения // С-оветская педагогика. -1991.-N5.-С.24.

Личностно ориентированное образование как система предполагает специфические цели (актуализация и развитие личностных функций индивида); содержание, в котором образовательный стандарт органически сочетается с личностным опытом обучаемого; технологии, обеспечивающие востребованность личностных функций и личностного уровня саморегуляции индивида. Технологии личностного подхода обладают специфическими образовательными возможностями, обеспечивают усвоение опыта ценностного мироотношения, субъектную позицию обучаемого в учебном процессе, его личностное саморазвитие.Адекватные возможности для этого представляет диалогическая стратегия взаимодействия субъектов образовательного процесса, дидактические аспекты реализации которой рассматривались С.В.Беловой, В.В.Горшковой, С.Ю.Кургановым, Ю.В. Сенько; игровая природа личностно ориентированных технологий исследовалась в трудах Н.К.Ахметова, М.М.Крюкова, В.Я.Платова, К.Б.Сигова, Ж. С.Хайдарова; осмысление дидактической природы и функций учебных задач в исследованиях Г.А.Балла, Л.Л.Гуровой, И.К.Журавлева, Г.С.Костюка, Е.И.Машбица, Л.М.Фридмана позволяет рассматривать задачный подход также в качестве одной из базовых технологий личностно ориентированного обучения. Рассмотрение идеи личностного подхода в образовании как дидактического феномена, обеспечивающего развитие личностных функций субъектов образовательного процесса, содержится на уровне конкретных педтехнологий в работах В. М. Добрякова, Ю. А. Ивановой, Е. А. Крюковой, И. В. Никишиной, и др-.

Однако, при наличии явно выраженного исследовательского интереса к вышеназванным проблемам, педагогическое мышление ориентировано пока на каноны традиционной технологии объяснительно-репродуктивного обучения, в условиях которого возможности актуализации личностных функций учащихся выражены недостаточно.

Противоречие между существующей в теории ориентацией на личность и практикой обучения, в которой слабо представлены сегодня личностные аспекты субъектов образовательного процесса, является стимулом для дальнейших научных изысканий. Как показали обследования массовой практики, проведенные Е.П.Белозерцевым, Е.В.Бондаревс-кой, И. А. Колесниковой, J1. И. Рувинским, В. А. Сластениным, свобода творческого выбора, авторское мышление учащихся остаются невостребованными учителем, что в первую очередь объясняется характером сложившейся подготовки учителей в системе профессионального педагогического образования, которое не обеспечивает реализацию личност-но-креативного аспекта подготовки учителей. Противоречие между требованием к личности и деятельности учителя и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению новых функций связывается в науке с невостребованностью личностного потенциала самого учителя. В рамках традиционной системы подготовки студент педвуза, ориентируемый на "передаточные" функции учителя, овладевает не целостным предметом будущей деятельности, а лишь его познавательно-информационным аспектом, что ярко выражено в самом ядре профессионального становления учителя - общепедагогической подготовке (0.А.Абдуллина, В.В.Горшкова, И. А. Колесникова, Ф.К.Савина, В.Щ. Сластенин и др.).

Данное противоречие усугубляется отсутствием у выпускников педвузов практического инструмента преобразования педагогической действительности, в качестве которого в современной науке рассматриваются технологии личностного подхода в образовании (М.В.Кларин, А.В.Мудрик, Н.Г.Осухова, В.В.Сериков). Готовность к их применению, в свете вышесказанного, следует считать необходимой профессиональной характеристикой современного учителя.

Однако выполненные ранее исследования в области профессиональной подготовки студентов педвуза не дают в достаточной мере представлений о целях, содержании и процессуальных аспектах подготовки будущего учителя к вышеназванной функции, о диагностике готовности к ней. С другой стороны, потребность практики в раскрытии механизма подготовки учителя, владеющего инструментом преобразования педагогической действительности, ярко выразилась в известном феномене движения новаторства, представившего эмпирическую базу для исследования природы и механизмов становления конструктивно-творческой педагогической деятельности, профессионального мастерства учителя, необходимого сегодняшней школе. Практический опыт педагогов, создающих "авторские" технологические системы, оказывая влияние на развитие современной практики образования, задает новые проблемы и педагогической науке, вставшей перед необходимостью переориентации профессиональной подготовки учителя с функционально-предметного на целостно-личностный уровень мышления.

Изменение качества такой подготовки требует исследования педагогических условий, необходимых для становления основ мастерства будущего учителя в осуществлении личностно ориентированной профессиональной деятельности, базирующейся на применении диалоговых, за-дачных, имитационно-игровых технологий обучения, обеспечивающих развитие личностных функций учеников. Проблема содержания и способов организации педагогического образования, ориентированного на подготовку студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения пока не являлась объектом специального рассмотрения, что обуславливает необходимость поиска ее решения.

Актуальность исследования обусловлена, таким образом, социальным запросом, востребующим личностно-креативный аспект педагогического образования; требованием новой социокультурной ситуации, отмеченной дефицитом личностного начала во всех сферах социальной жизни, в том числе и в образовании; ориентацией качества подготовки современного учителя на реализацию функций, обеспечивающих личностное развитие субъектов образовательного процесса на основе применения личностно ориентированных технологий обучения.

Развитие научных основ применения последних требует исследования сущности готовности учителя к данной функции, ее состава, критериев и уровней; дидактические условия становления готовности студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения ранее не разрабатывались. Не выявлена, таким образом, система дидактических средств такой подготовки.

Логика выполненного исследования основывалась на современных научных подходах к конструированию педагогического процесса, идеях личностно ориентированного образования, представлениях о сущности педагогических технологий, современных моделях педагогической деятельности. Проектируемая система обучения нацеливает будущего учителя на поиск путей создания собственной технологической системы обучения, сообразной закономерностям развития личности. При этом будущий педагог понимает достаточную условность "технологизации" процессов воздействия на личность, неизменно выступающей участником и инициатором процесса собственного образования.

На основе вышесказанного была сформулирована тема данного диссертационного исследования: "Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения". * Объектом исследования являлась профессиональная подготовка учителя в педагогическом вузе.

Предмет исследования - процесс подготовки студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения (на материале преподавания педдисциплин и педагогической практики).

Цель исследования - разработка научных основ подготовки будущих учителей к применению технологий личностного подхода в обучении школьников.

Исследование исходило из гипотезы, что процесс подготовки студентов педвуза к применению личностно ориентированных образовательных технологий будет успешным, если:

- готовность учителя к применению технологий личностного подхода будет рассматриваться как условие эффективного выполнения им профессиональных функций и будет отражена в целях, содержании и методах подготовки будущих учителей в вузе;

- ориентировочная основа готовности студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения будет введена в содержание психолого-педагогических дисциплин и педпрактику в качестве подсистемы педагогического опыта;

- в процессе преподавания педагогических дисциплин будут моделироваться ситуации, требующие профессионального исполнения личностно ориентированных технологий - учебного диалога, представления изучаемого материала в виде личностно значимых задач, актуализации игровых способов обучения;

- подготовка к применению личностно ориентированных технологий обучения будет в свою очередь стимулировать личностные функции будущего учителя - свободный выбор дидактических моделей, поиск нового смысла педагогической деятельности как сферы самореализации.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность готовности учителя к применению личностно ориентированных технологий обучения, ее состав, критерии и уровни.

2. Обосновать дидактические требования к целевым, содержательным и процессуальным аспектам общепедагогической подготовки, направленной на становление готовности будущих учителей к применению личностно ориентированных технологий обучения.

3. Разработать систему дидактических средств, последовательность их применения в соответствии с этапами овладения студентами опытом реализации личностного подхода в педагогической деятельности.

Методология и методы исследования. Методологической основой исследования являются положения общей и частнонаучной методологии. В качестве опорных взяты: философский принцип единства сознания и деятельности; концепция целостного подхода к изучению природы педагогического процесса; концепция личностно ориентированного образования; подход к явлениям педагогической реальности в контексте культуры как механизма трансляции социального и духовно-нравственного опыта; философские идеи само реализации человека.

В решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ и моделирование; включенное наблюдение; имитационное моделирование; опрос с использованием различных видов анкетирования и беседы; дидактический эксперимент в целях апробации дидактических средств и выявления оптимальных условий подготовки студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения школьников.

Базой исследования являлся факультет иностранных языков Воронежского государственного педагогического университета. Исследование проводилось на материалах спецкурса в системе общепедагогической вузовской подготовки и педагогической практики студентов. Апробация технологии подготовки будущего учителя к личностно ориентированному обучению школьников проводилась в Воронежском и Волгоградском госпедуниверситетах, в средних школах города Воронежа.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1. Аналитико-поисковый (1992-1993гг.) Анализ научной, теоретической и методической литературы по теме; изучение программ педдисциплин с целью выявления возможностей подготовки студентов к применению личностно ориентированных образовательных технологий; конкретизация основных моментов диссертации; выявление исходного уровня "готовности" студентов в организации учебного процесса, ориентированного на личность. Одновременно проводились опытно-экспериментальные занятия по педтехнологиям на различных факультетах университета.

2. Опытно-экспериментальный (1993-1994гг.). В течении этого периода проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на создание оптимальных условий подготовки студентов к применению технологий личностного подхода в обучении школьников на основе модели учебных ситуаций, апробацию разработанных дидактических средств в процессе изучения спецкурса и в ходе педагогической практики; анализ и обработка результатов обучения.

3. Завершающий этап (1994-1995гг.). Теоретическое обобщение и систематизация материалов исследования, установление закономерностей между явлениями и результатами, составляющими предмет исследования. Разработка практических рекомендаций по подготовке студентов педвуза к применению личностно ориентированных образовательных технологий. Публикация работ по материалам исследования.

Научная новизна исследования состоит в обосновании содержания понятия личностно ориентированных технологий обучения, критериев овладения ими в системе общепедагогической подготовки, в определении состава и уровней готовности студентов к применению таких технологий; разработано содержание и определены этапы подготовки будущих учителей по этому направлению, система средств ее реализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии концептуальных представлений о личностно ориентированном обучении, о его содержательных и процессуальных аспектах, о подготовке учителя к новому типу педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования: разработана дидактическая система средств подготовки студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения, логика этапов, их содержание и технология такой подготовки, что позволяет практически осуществить этот процесс преподавателям педагогических дисциплин и руководителям педагогической практики. Разработан курс "Личностно ориентированные педтехнологии" (авторская программа).

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждена использованием методологии, определяющей научно обоснованную логику исследования, а также частнонаучных методов, помогающих при разрешении поставленных целей и задач, количественного и качественного анализа материала, математического метода нахождения среднего арифметического, использованием на практике результатов исследования, личным опытом работы диссертанта в вузе.

Апробация результатов исследования проводилась через обсуждение

- и материалов проделанной теоретической, а так же опытно-экспериментальной работы, представляемой автором исследования на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в Волгоградском государственном педагогическом университете, на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования ВГПУ, Российских научных конференциях по проблемам личностно ориентированного образования (Волгоград, 93 - 95гг), на заседаниях кафедры педагогики Воронежского госпедуниверситета.

Выводы исследования используются на кафедре педагогики Воронежского и Волгоградского государственных педагогических университетов, педагогическом лицее и школах Воронежа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность к применению личностно ориентированных образовательных технологий является необходимой профессиональной характеристикой учителя, отражающей уровень его личностного, социально-нравственного опыта, способность обеспечивать развитие личностных функций учащихся как субъектов учебного процесса,их самоопределение в отношении смысла и ценностей содержания образования и деятельности учения.

2. В структуре готовности к данной функции могут быть выделены компоненты, обеспечивающие мотивационную, содержательную и технологическую готовность учителя к осуществлению личностно ориентированного обучения. Мотивационный компонент включает потребность в самоактуализации личности учителя, поиск нового смысла профессиональной деятельности, установку на взаимодействие с личностью ученика как уникальной ценностью и субъектом учебного процесса. Содержательный компонент составляет ориентировочная основа готовности к применению данных технологий, необходимо включающая два компонента: понятия о сущности и дидактических характеристиках личностно ориентированной системы обучения и личностный опыт субъектов образовательного процесса, обретаемый в межсубъектном взаимодействии. Соответственно процессуальный компонент содержит систему умений, необходимых для применения личностно ориентированных технологий.

3. Опыт применения личностно ориентированных образовательных технологий может быть освоен будущим учителем в процессе специально организованного обучения в системе подготовки студентов в педвузе, в котором в качестве основного дидактического средства заложена система учебных ситуаций профессионально-личностного развития, моделирующих действия учителя по применению таких технологий: актуализация личностной значимости изучаемого (создание личностной задачи), межличностного диалога, побуждение к свободному принятию деятельности (творчески-игровой мотивации). Такие ситуации включаются в процесс общепедагогической подготовки с учетом профессиональной целесообразности, возможностей материала, уровня готовности студентов к выполнению личностно ориентированных функций учителя и готовностью преподавателя.

4. Логика моделирования дидактических ситуаций соответствует условным этапам развития готовности будущих учителей к применению личностно ориентированных образовательных технологий. Для этапа становления собственно личностной ориентации профессиональной позиции педагога характерно формирование преимущественно мотивацион-но-смысловых компонентов этой ориентации и системы базовых педагогических умений студентов (процессуальный компонент). На этапе становления ориентировочной основы применения доминирует "присвоение" содержательного компонента "готовности" и соответствующей ему системы проектировочных и организационно-рефлексивных умений. Синтезирующие этапы предполагают освоение опыта применения личностно ориентированных технологий в работе с учащимися как субъектами учебного процесса, что обеспечивается переходом от имитации педагогических функций к "погружению" студентов в реальные ситуации педагогической практики и активным самоанализом и самообоснованием собственных действий и поведения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Лаврикова, Татьяна Вячеславовна

Выводы

Описанные в этой главе результаты опытной работы, а также материалы теоретического анализа позволяют сделать вывод, что одним из путей подготовки студентов педагогического вуза к применению личностно ориентированных образовательных технологий является специально организованное обучение как составная часть в системе профессиональной общепедагогической подготовки. В логике процесса обучения должно быть обеспечено овладение будущим учителем системой идей и категорий личностного подхода к образованию и освоение умений применения технологий личностно ориентированного обучения в процессе педагогической практики.

Поскольку становление исследуемой "готовности" мы связывали с утверждением специфической профессионально-личностной позиции будущего учителя в предстоящей педагогической деятельности, то процесс подготовки к применению в ней технологий личностного подхода обеспечивался гуманистической ориентировкой в личностно ориентированной профессиональной деятельности, то есть аксиологически осмысленным самоопределением собственной роли и функцией в ней с позиции дидактической концепции личностного подхода. Актуализация такого самоопределения предполагала последовательное осуществление в логике профессионально-личностного становления будущего учителя принятия идей и ценностей личностно ориентированного образования, осмысления категорий личностного подхода на индивидуально-личностном уровне и освоения опыта создания личностной ситуации на уроке; выявления на основе апробации опыта применения технологий личностного подхода в реальном учебном процессе собственных затруднений, а также выявления путей профессионально-личностного самосовершенства на основе целостного представления о способах создания личностно ориентированной ситуации в учебном процессе. Это представление о логике образовательного процесса явилось основой для построения модели дидактической системы, нацеленной на подготовку будущих учителей к применению технологий личностного подхода, обеспечивающей их восхождение к личностно-креативному уровню "готовности", что отражает становление основ педагогического мастерства в организации учебного процесса, ориентированного на личность ученика. Последнее обусловлено индивидуально-типологическими особенностями студентов, их способностью к самоизменению, к самоанализу и восприятию ученика как личности, к реализации собственного личностного потенциала в учебной и профессионально-педагогической деятельности.

Опытно-экспериментальная работа по обучению студентов педвуза личностно ориентированным образовательным технологиям строилась на диагностической основе. Критерии для диагностики готовности к их применению соответствуют изложенным в I главе теоретическим представлениям о сущностных основаниях и содержании вышеназванных технологий, предполагающих специфическую профессиональную позицию учителя: стремление конструировать педагогическую реальность с позиции интересов личностного саморазвития учеников, потребность самоактуализации в личностно ориентированной профессиональной деятельности, систему знаний и умений, обеспечивающих целенаправленное создание в педагогическом общении соответствующих условий. В качестве диагностических средств в ходе опытной работы использовались различные типы данных и источники диагностических процедур (наблюдение и самонаблюдение, тестирование и анкетирование, личностные опросники и методики экспертной оценки, независимых характеристик), в выборе стратегии и тактики использовании которых с учетом специфики предмета исследования, мы ориентировались на психосемантичесий подход (выявление субъективных значений, отношений). В результате диагностического обследования были составлены оценочные шкалы проявлений личностно ориентированной направленности будущего учителя в организации учебного процесса, дан количественный и качественный анализ исходного, промежуточного и конечного уровня исследуемой "готовности" у студентов экспериментальных и контрольных групп.

В соответствии с представленной в I главе моделью процесса обучения студентов технологиям личностного подхода была разработана система средств, основанная на представлении о ситуациях профессионально-личностного развития будущих учителей в процессе освоения опыта организации учебного процесса на базе применения личностно ориентированных технологий. Под такой ситуацией понималась обобщенная характеристика средств и условий, обеспечивающих овладение студентами педвуза указанным опытом. В основу конструирования ситуаций профессионально-личностного развития будущих учителей заложены соответствующие теоретические представления, согласно которым их семантическую модель отличали "родовые" признаки учебной ситуации, актуализирующей личностные функции обучаемых, и потому реализация модели предполагала активное использование задачных, диалоговых и имитационно-игровых технологий. Структурная модель ситуаций видоизменялась в зависимости от функций, отводимых им в интересующем нас процессе подготовки будущих учителей.

На основе опытной работы были выделены виды ситуаций и их функции: ситуация "коммуникативная атака" (актуализация личностной значимости изучаемого содержания), "самопрезентация" (выявление индивидуально-личностного смысла постигаемого опыта), "менеджер" (побуждение к самостоятельному принятию решения), "самоотрицание" (критическое переосмысление собственного опыта). В процессе профессионально-личностного развития студентов педвуза, ориентированных на применение образовательных технологий личностного подхода, эти ситуации были выстроены в определенную систему средств. В основу создания ситуации "коммуникативная атака" полагалась ценностно-смысловая коллизия, ставящая студентов в условия, актуализирующие поиск путей создания личностной задачи в технологиях личностного подхода; ситуация "самопрезентация" - когда эффективность деятельности обучаемых зависит от продуцирования собственных решений в области организации межличностного диалога; ситуация "менеджер" -когда собственные достижения зависят от умения принимать решение, приводящее к успеху и самореализации других субъектов ситуации; ситуация "самоотрицание" - когда успех принимаемого решения зависит от рефлексивной активности субъекта. В каждой ситуации, следовательно, принятие решения означает качественные изменения в профессионально- личностном становлении будущего учителя, призванного активизировать аналогичные функции в собственной деятельности по применению задачных, диалоговых, имитационно-игровых технологий обучения. Развитие каждого типа ситуаций, как и логика самого процесса, обеспечивающего гуманистическую ориентировку в познаваемой сфере, включает следующие ступени: принятие обучаемым информации (идеи, факта) - аксиологическое ее осмысление - активная коммуникация -личностная рефлексия. Таким образом, технология подготовки будущего учителя отражает суть личностно ориентированных образовательных технологий в их целевых, содержательных и процессуальных аспектах.

Ход опытной работы определял логику развития поставленных исследовательских задач, в соответствии с которой на I этапе отрабатывалась методика диагностики особенностей личностно ориентированной педагогической деятельности, обусловленной применением технологий личностного подхода. Исследовательские цели II этапа - проверка прогностических возможностей предложенной модели обучения, условий профессионально-личностной самоактуализации будущего учителя в организации личностно ориентированного учебного процесса, предполагавших: включение подготовки к применению личностно ориентированных образовательных технологий в систему целей общепедагогического профессионального становления как неотъемлемого личностно-креативного аспекта педагогического образования; внесение корректив в содержательный аспект обучения, необходимо включающий личностный опыт студентов, а также в процессуальный аспект через использование самих технологий личностного подхода. Процессуальная стратегия становится самостоятельным источником наполнения содержания личностным опытом и обеспечивает актуализацию личностных функций студентов, восхождение их к свободному выбору личностно ориентированной профессиональной позиции с учетом разного уровня готовности к применению личностно ориентированных технологий в образовательной практике. Исследования на данном этапе подтвердили эффективность разработанной системы средств и условий ее реализаций, позволили выявить основные содержательные и процессуальные характеристики системы обучения, логика, содержание, формы и методы организации процесса которого определяются целями подготовки будущего учителя к осуществлению личностно ориентированной профессионально-педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В начале исследования на основе сравнительного анализа психолого-педагогической литературы было показано, что в соответствии с традиционными представлениями основные цели образовательного процесса в педагогическом вузе не включают подготовку будущего учителя к применению личностно ориентированных образовательных технологий в качестве своей особой составляющей. Это обусловлено тем, что личностный подход к образованию пока еще не воспринимается как целостный дидактический феномен во всем своеобразии его целевых, содержательных и процессуальных аспектов. Утверждение этого подхода требует конструирования системы профессионально-личностного становления будущего учителя, которая обеспечивала бы подготовку его к применению личностно ориентированных образовательных технологий. Построение этой системы основывалось на методологических идеях дидактической концепции личностного подхода к образованию, поскольку в них в наиболее полном объеме учтены педагогические условия, востребующих специфическую профессионально-личностную позицию учителя. Последнее обусловлено проявлением в учебной деятельности личностных функций и обеспечивает самоопределение студента в отношении смысла и ценностей предстоящей профессиональной деятельности.

Анализ исходной "готовности" студентов на основе диагностики позволил утвердиться в предположении, что становление их специфической профессионально-личностной позиции в процессе подготовки к применению личностно ориентированных образовательных технологий связано с актуализацией глубинных механизмов социокультурной ориентации будущего учителя. Ведущая роль отводится при этом мотивацион-но-личностным компонентам, что подтвердили в ходе исследования варианты профессионально-личностного становления студентов. Содержательный и операциональный состав "готовности" включал систему знаний, благодаря которым единицей мышления учителя выступают не столько отдельные понятия и категории, сколько дидактическая концепция личностно ориентированного образования, целостная субъект-субъектная парадигма взаимодействия в педагогическом общении; peaлизация такой направленности мышления неотделима от инструментальных функций. Основаниями для выделения критериев исследуемой "готовности" являлись анализ сущностного содержания личностно ориентированных образовательных технологий, представление о целостности психологической и практической готовности субъекта к активной деятельности. Эмпирическая база для выделения показателей - исследование личности учителей, чьи личностные качества, этические установки, знания, приемы и способы организации образовательного процесса соответствуют концептуальным представлениям о реализации личностно ориентированного обучения. В системе внутренних условий, необходимых для применения личностно ориентированных образовательных технологий, выделены: стремление конструировать педагогическую реальность с позиций интересов личностного развития учеников; потребность самоактуализации в творческой профессионально-педагогической деятельности; знание дидактических характеристик и способов создания личностно ориентированной ситуации; умения актуализации личностной значимости и межличностного диалога, побуждения к свободному принятию деятельности обучаемыми. Овладение компонентами в их единстве в процессе конструктивно-творческой учебной деятельности обеспечивает восхождение будущего учителя от элементарно-репродуктивного к ситуативно-поисковому и конструктивно-творческому уровню "готовности", определяя характер мышления и поведения учителя в парадигме идей и ценностей дидактической концепции личностного подхода к образованию.

Вторая задача предпринятого исследования - обоснование дидактических требований к целевым, содержательным и процессуальным аспектам общепедагогической подготовки, направленной на становление исследуемой "готовности".

Анализ массовой практики на уровне функционирования вузовской подготовки учителей показал: она не ориентирована на развитие личностных функций обучаемых. Личностная ориентация присутствует в виде "гуманистических добавок" в теоретико-методологические аспекты педдисциплин, либо как формирование умений и навыков в области пед-техники вне контекста субъективно-ценностного отношения, возбуждаемого учителем в педагогическом общении. Теоретическое обоснование условий эффективности становления исследуемой "готовности" как цели обучения и объекта опытной организации дидактического процесса позволило разработать модель профессионально-личностного развития учителя в процессе обучения личностно ориентированным образовательным технологиям. В ее основу заложены методологические идеи дидактической концепции личностного подхода к образованию, актуализирующие самоопределение студента в отношении смысла и ценностей личностно ориентированной педагогической деятельности. При таком подходе ценности, знания, умения не навязываются студенту извне, а создается потребность в них, т. е. в известном смысле будущий учитель должен прийти к ним "сам". В содержании обучения при этом выделялось два компонента: предметно-операционное содержание деятельности и личностный опыт , приобретаемый будущим учителем. Содержание первого -конструирование личностно ориентированной ситуации обучения школьников на основе трех базовых технологий: представление элементов содержания образования в виде разноуровневых задач (поиск смыслового начала деятельности, включение учебного материала в контекст жизненных ситуаций, формулировка проблемы в виде программы деятельности, выделение типов задач в зависимости от содержания материала); имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий (разграничение учителем дидактической цели и игровой, распределение ролей и функций участников, обеспечивающих внутреннюю конфликтность, состязание, совместный анализ, включающий неформальную оценку и самооценку); усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды (уточнение цели, диагностика "готовности" к диалогу, отбор ценностно-смысловых аспектов содержания, разработка "провоцирующих" и уточняющих вопросов, стимулирование открытого выражения мнений, обеспечение равноправия психологических позиций общающихся). Второй компонент содержания обеспечивался межсубъектным общением в процессе обучения, в основе которого - вышеназванные технологии. Разработка и реализация предлагаемой модели осуществлялась в соответствии с теоретическим представлением о сущности образовательного процесса, направленного на обеспечение гуманистической ориентировки в изучаемой сфере.

Первый этап этап был направлен на становление мотивационно-личностных компонентов "готовности" и предполагал восприятие идей концепции личностно ориентированного образования на эмоционально-личностном уровне; этому содержанию соответствуют формы и методы изложения новых понятий на основе решения профессионально-личностных задач, актуализирующих мотивирующую, смыслотворческую функции личности и обеспечивающих самоанализ отношения студента к изучаемому. На втором этапе осмысление личностно ориентированных образовательных технологий как дидактического феномена включало понятия об особенностях личностно ориентированной ситуации и межсубъектного взаимодействия в педагогическом общении; ему соответствует процессуальное обеспечение, базирующееся преимущественно на диалоговых технологиях. Актуализация критической, опосредующей функций личности способствует активному самоанализу студентами и собственной "готовности", самодиагностике.

На третьем этапе освоение опыта создания личностной ситуации в условиях, имитирующих предстоящую профессиональную деятельность, проявлялось в формах совместного поиска вариантов создания личностной ситуации и обеспечивалось преимущественно имитационно-игровыми технологиями. Актуализация творчески-преобразующей функции сопряжена с творческим самовыражением студента в учебной деятельности, обретением умений побуждения к свободному принятию деятельности.

Четвертый этап расширял зону самостоятельного поиска студентом путей создания личностно ориентированной ситуации в реальном педагогическом общении и был направлен на выявление собственных затруднений и способов их устранения, внесение "авторского" начала в организацию учебного процесса. Актуализация личностной функции самореализации сопряжена с саморегуляторной деятельностью целеполагания и целеосуществления в педагогическом общении.

На заключительном этапе становление целостного представления о способах организации личностно ориентированной ситуации предусматривало критическое переосмысление собственного опыта студентами в исследовательской работе и в совместном его анализе. Актуализация рефлексивной функции направлена на самокоррекцию и самосовершенство в дальнейшем профессионально-личностном становлении.

В соответствии с предложенной моделью конструировались ситуации профессионально-личностного развития студентов, в ходе реализации которых приобретаемый опыт субъективации и личностно-утверждающей позиции способствовал становлению личностных и профессиональных качеств, позволяющих будущему учителю реализовать аналогичный опыт в обучении школьников. Последовательность применения ситуаций в соответствии с этапами профессионально-личностного развития студентов в процессе подготовки к применению технологий личностного подхода выстраивалась в определенную систему дидактических средств. Разработка такой системы средств - суть третьей задачи, решавшейся в процессе исследования. Теоретическое основание ее решения - понятие о ситуации профессионально-личностного развития, под которой понималась обобщенная система средств и условий, обеспечивающих овладение студентом педвуза содержательными и процессуальными компонентами личностно ориентированного обучения школьников. На основе опытной работы были выделены виды ситуаций и их функции. Технология организации каждого типа ситуаций включала: диагностику уровня "готовности", конкретизацию цели построения ситуации, отбор материала для общения в контексте предстоящей профессиональной деятельности на личностно-смысловом уровне, оценку и самооценку субъектов ситуации, стимулы, активизирующие проявление личностных функций. Семантическая модель ситуаций характеризовалась признаками, отличающими личностно ориентированную ситуацию, в которой способом востребования личностных функций студентов выступали сами технологии личностного подхода; структурная модель ситуаций видоизменялась в зависимости от их функций в обучении.

Дидактическая цель обучающего эксперимента - выработка у будущих учителей основных компонентов готовности к применению личностно ориентированных образовательных технологий. Для проверки прогностических возможностей предлагаемых средств подготовки студентов педвуза было выбрано два способа измерений: сопоставление качества организации учебного процесса студентами контрольной и экспериментальной групп в зависимости от умений в области применения личностно ориентированных технологий и сопоставление уровней "готовности" студентов до специального обучения и после. Полученные результаты подтвердили прогностические возможности предлагаемой модели подготовки, в которой логика процесса, обеспечивающего самоопределение будущих учителей в отношении смысла и ценностей личностно ориентированной деятельности, как логика развития каждого типа ситуаций, необходимо включали принятие обучаемым информации (идеи) - аксиологическое ее осмысление - активную коммуникацию - личностную рефлексию.

В заключении необходимо отметить, что данное исследование не исчерпывает все вопросы, связанные с изучением психолого-педагогических условий подготовки учителей в области применения личностно ориентированных технологий. Требует дальнейшей корректировки "сквозное" преподавание педдисциплин в связи с ориентацией на личностный уровень самоорганизации субъектов образовательного процесса; необходима разработка и включение во все учебные курсы ситуаций профессионально-личностного развития, актуализирующих конструктивно-творческое отношение к педагогической деятельности в контексте личностно ориентированной ситуации, создаваемой учителем в педагогическом общении. Должны исследоваться пути достижения педагогического мастерства, квинтэссенцией которого выступает готовность учителя к реализации личностного подхода в педагогической деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лаврикова, Татьяна Вячеславовна, 1995 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1989. - 20 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования (Для педагогических специальностей высших учебных заведений). М.:Просвещение, 1990. - 141 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности //Проблемы психологии личности. М.:Наука, 1982. -С.240-257.

4. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. -М.: Феликс, 1992. 128 с.

5. Акимова О.В. Педагогическое стимулирование как средство всестороннего развития будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1989. - 24 с.

6. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л.,1988. - 16 с.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1983. -208 с.

8. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.:МГУ, 1989.22 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания //Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Наука, 1980. - Т.1. - 230 с.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания тврчес-кой личности.Основы педагогического творчества. Казань: КГУ, 1988. - 236 с.

11. Анисимов А.С. Методологические проблемы исследования сущнос- -ти и социальной роли технологий: Дисс. . докт. филос. наук. М., 1990. - 283 с.

12. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Ав- , тореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1984. - 17 с.

13. Анцибор М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла. -Тула, 1992. 210 с.

14. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности. М.-.Наука, 1981. - С.3-19.

15. Аршавский В.В. Принцип доминанты в системе обучения //Советская педагогика. 1991. - N9. - С.62-66.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.:Высшая школа, 1980. - 368 с.

17. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследо--вания. М.: МГУ. 1984. - 104 с.

18. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Ал--ма-Ата, 1988. - 38 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.:Педагогика, 1977. - 254 с.

20. Балл Г.А. Теории учебных задач (Психолого-педагогический аспект). М.:Педагогика, 1990. - 184 с.

21. Балаев А.П. Активные методы обучения. -М.:Профиздат, 1986. -96 с.

22. Батищев Г.С. Не деянием одним жив человек //Деятельность: v теория, методология, проблемы. М.:Политиздат, 1990.1. С.317-330.

23. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции че- • ловека С.Л.Рубинштейна //Философские науки. 1989. - N4. -С.26-32.

24. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.:Советская Россия, 1979. - 320 с.

25. Белкин А. Это модное слово сотрудничество //Советская педагогика. 1990. - N11. - С.90-98.

26. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.:Педагогика, 1989. 205 с.

27. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы //Педагогика. 1992. - N1-2. - С.78-80.

28. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности , учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Красноярск, 1990. - 19 с.

29. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судабы. Пер. с англ. /Общ. ред. М. С. Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

30. Берне Р. Развитие "я" концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 141 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: • Педагогика, 1989. - 190 с.

32. Беспалько В.П., Татур Ю.В. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. -М.: Высшая школа, 1989. 141 с.34.- Библер B.C. Мышление как творчество. М.:Наука, 1975. - 399 с.

33. Бим-Бад Б.Н. Идеи "педагогической антропологии" в России //Советская педагогика. 1990. - N9. - С.102-109.

34. Блонский П.П. Педагогические сочинения. -М.:Педагогика, 1961. 142 с.

35. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия. //Советская педагогика. 1991. - N9. - С. 123-128.

36. Бодалев А.А. О потребности и способности личности к самораз- . витию //Социально-психологические проблемы личности и коллектива. Краснодар, 1987. - С. 3-13.

37. Бодалев А.А. Готовность к межличностному общению //Советская ' педагогика. 1990. -N45. - С. 77-81.

38. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы. Учебное пособие. Рос-тов-на-Дону:РПИ, 1986. - 121 с.

39. Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изуче- •ния и формирования педагогической культуры // Формирование педагогической культуры будущего учителя. Ростов-на-Дону, 1988.

40. Бочкина Н.В. Сущность педагогических технологий // Педагогические системы в школе и вузе: Технологии и управление (тезисы докладов научной конференции. Ч.I).- Волгоград: Перемена, 1993. С.5-7.

41. Брушлинский А.В. Главное это взаимодействие человека с ми- , ром //Деятельность: теория, методология, проблемы. - М.:Политиздат, 1990. - С.231-250.

42. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по педагогической диагностике. Киев, 1989. - 197 с.

43. Васильева Т.В. Сочетание групповых и индивидуальных форм организации учебной деятельности студентов как средство повышения эффективности обучения и профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1986. - 22 с.

44. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход (Методическое пособие). М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

45. Вербицкий А.А. Концепции знаково-контекстного обучения в вузе. //Вопросы психологии. 1987. - N 5. - С. 31-39.

46. Войченко А.П. Организация учебно-воспитательного процесса в ■ педвузе как средство формирования профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук. Фрунзе, 1986 - 16 с.

47. Вопросы практической диагностики и психологического консультирования в вузе /Под. ред. Н.Н. Обозова Л.: ЛГУ, .-151 с.

48. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятель- . ности: экспресс-информация /Под. ред. Ю.К.Васильева. М., 1978. - 69 с.

49. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

50. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.:Педагоги- * ка, 1982. - Т. 6. - 394 с.

51. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под.ред. В.В.Давыдова. М.:Педагогика, 1981. - 480 с.

52. Вырщиков А.Н., Сериков В.В., Сергеев Н.К. Активные методы ■ обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки системы народного образования (Методические рекомендации). Волгоград: Перемена, 1987. - 27 с.

53. Высоцкая С.И. Актуальные проблемы содержания дидактической подготовки педагогов // Профессиональная подготовка педагога. Сборник научных трудов. М.: РАН, 1993. - С. 9-17.

54. Вурдкок М.Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. М.: Дело, 1991. - 320 с.

55. Гапон Н.П. Гуманистическая ценностная ориентация деятельности учителя: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Львов, 1990. - 16 с.

56. Гильбух Ю.3. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся //Советская педагогика. 1990. - N5. -• С.81-87.

57. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

58. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л.:ЛГПИ, 1988. - 187 с.

59. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1973. - 385 с.

60. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб.,1992. - 37с.

61. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное посо- . бие к спецкурсу. Л.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1991. - 77 с.

62. Грибанова Т.Б. Формирование взаимоотношений учителя и учащихся // Советская педагогика. 1990. - N12. - С. 87-91.

63. Гульпа А.В. Принципы эстетики. М.,1987. - С. 47-51.

64. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления //Новое педагогическое мышление /Под. ред. А.В. Петровкого. М.: Педагогика, 1989.

65. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований (АПН СССР). М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

66. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. Учебное пособие. М.; Просвещение, 1987.- 108 с.

67. Деркач А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. М., 1986. - С. 51-60.

68. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. - С.66-122.

69. Додонов Б.И. Эмоция как ценность.-М.:Политиздат, 1978.-273 с.

70. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1983. - 32 с.

71. Дьяков Н.Н. Формирование умений дидактического общения у студентов педагогических вузов: Автореф. дисс. . канд.пед. наук. Алма-Ата, 1990. - 18 с.

72. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: 0 коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

73. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. -Минск: БГУ, 1981. 383 с.

74. Егорова И.В. Садизм и мазохизм.//Философские науки. 1992.- N3. С.140-144.

75. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. Учебное пособие для студентов пединститутов. -М.: Просвещение, 1983. 183 с.

76. Емельянов Ю.Н. Обучение социально-психологическому общению в учебно-тренировочной группе //Психологический журнал. 1987. Т. 8. N2. - С. 81- 88.

77. Ершова Н.А. Творческая активность педагогической деятельности молодых учителей как фактор профессиональной адаптации: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1987. - 16 с.

78. Журавлев И. К. Дидактические основы построения учебного пред- . мета общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . докт. пед. наук в форме научного доклада. М., 1990.

79. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

80. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание (Серия "Педагогика и психология"), 1987. -N4.- 68 с.

81. Зеер З.Ф., Карпова Г.А. Педагогическая диагностика личности • учащихся СПТУ. Свердловск, 1989. - 88 с.

82. Зеленина Л.М. Развитие личности цель системы непрерывного образования //Перспективы развития системы непрерывного образования/Под. ред. Б.С. Гершунского. - М.:Педагогика, 1990.- С.109-118.

83. Зигерт В.,Ланг Л. Руководить без конфликтов. Сокр. пер. с нем. /Научн. ред. А.Л. Журавлев. М.:Экономика, 1990. - 335 с.

84. Зинченко В.П. Наука, техника, культура: проблемы гуманизации и социальной ответственности //Вопросы философии. 1993. -N1. - С.8-12.

85. Иванова Т.В. Особенности развития психологической готовностик педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пси-хол. наук. М., 1985. - 22 с.

86. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагоги- • ческих задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педагогическом вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1990. - 19 с.

87. Игровое моделирование: методология и практика. М.:Новости, 1987. - С. 217-224.

88. Ильин B.C. Целостный подход к формированию личности //Теоретико-методологические основы формирования личности школьников и студентов. Волгоград:ВГПУ, 1990. - С. 3-11.

89. Ильин Е.Н. Рождение урока. М.:Просвещение, 1986. - 176 с.

90. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному са- • моразвитию у студентов технического вуза: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994. - 131 с.

91. Ильясов Н. Научно-педагогические основы совершенствования готовности будущего учителя к творческой профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1986. - 25 с.

92. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.:Знание, 1989.-75 с.

93. Исследование проблем психологии творчества /Под.ред. Я.А.Пономарева. М.:Наука, 1983. - 336 с.

94. Кабсенова Л.А. Особенности деятельности педагогов-новаторов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб, 1992. - 16 с.

95. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.•

96. Казакина М.Г. Проблемы ценностных ориентаций //Советская педагогика. 1983. - N3. - С.16-20.

97. Кайдалов В.А. Диалектико-материалистическая концепция самодвижения и ее современные проблемы. Томск:ТГУ, 1982. - 201с.

98. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М. :МГУ, 1983. - 168 с.

99. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и практического исследования //Вопросы психологии. 1985. - N3. - С.16.

100. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий ■ процесс: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. л., 1985.- 37 с.

101. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для -учителя. М.:Просвещение, 1987. - С. 9-16.

102. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под. ред., A.M. Арсеньева. М.:Педагогика, 1982. - 704 с.

103. Каргин С.М. Влияние профессионально-педагогической направленности обучения на формирование педагогического мышления будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1988. - 25 с.

104. Кемеров В.Е. Проблемы личности: Методология исследования и жизненный смысл. М.:Просвещение, 1977. - 256 с.

105. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 1983. - 75 с.

106. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта //Современная школа: проблемы гармонизации отношений учителей, учащихся и родителей (Тезисы докладов). 4.1. - М., 1993, - С. 68.

107. ИЗ. Клюева Н.В. Применение методов активного социального обучения при подготовке педагогов //Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки студентов (Сборник научных трудов). Ярославль, 1990. - С.73-78.

108. Ковалев Г.А. Общение и диалог в практике обучения, воспита- • ния и психологической консультации. М., 1987. - С.27-36.

109. Ковалев Г.А., Радзиховский Л.А. Общение и проблема интерио-ризации //Вопросы психологии. 1985. - N1. - С.110-120.

110. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия //Вопросы психологии. - 1987.- N3. С.41-49.

111. Ковальчук В.Г. Проблема целостности психологии личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1987. - 23 с.

112. Колев Г.П. Формирование профессионально-педагогической нап-. равленности студентов педагогических учебных заведений: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1974. - 19 с.119.120.121.122.123.124.125126127128129130131132133

113. Колесникова И. А. Методические рекомендации к проведению лекционных и семинарских занятий по педагогике. Л.:ЛГУ, 1990. - 84 с.

114. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания (Учебное пособие). Л.:ЛГУ, 1988.- 82 с.

115. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании //Введение в научное исследование по педагогике. М.,1988.

116. Крицкая H.J1. Социально-философские проблемы формирование нового типа педагогического мышления будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1986. - 19 с.

117. Кроз М.В. Социально-психологические характеристики инновационной установки //Психологический журнал. 1988. - Т.9. - N2. - С.143- 153.

118. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991. - 162 с.

119. Крюков М.Н. Парадоксы игровых методов //Вестник высшей школы. 1988. - N10. - С.25-30.

120. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся //Вопросы психологии. -1984. N1. - С.20-26.

121. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. -Л.:Знание, 1985. 32 с.

122. Кульневич С.В., Лещинский В.И. Новая педагогика. Тезисная • конспект-программа (Учебное пособие для студентов педвузов). Воронеж:Выбор, 1992. - 134 с.

123. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.:Просвеще-' ние, 1985. - 127 с.

124. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М.:Педагогика, 1990. -104 с.

125. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. ' М.:Просвещение, 1989. - 126 с.

126. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.:Просвещение, 1990. - 159 с.

127. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.:Знание (Серия "Педагогика и психология", N1).- 1979. - 47 с.

128. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:Поли- • тиздат, 1977. - 304 с.

129. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведениям 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - Т.1. - 391 с.148.149.150.151.152,153154155156157158159160161162

130. Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения //Советская педагогика. 1991. - N5. - С.24-29.

131. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения //Советская педагогика. 1991. - N3. - С.139-141.

132. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения. М.-.Педагогика, 1982. - 157 с.

133. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.:Педагогика, 1986. - 143 с.

134. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.:Прометей, 1992. - 528 с.

135. Лой А.Н. Сознание как предмет теории познания. Киев:Нау-кова думка, 1988. - 248 с.

136. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии //Методологические проблемы социальной психологии. М.: , 1975. Ляудис В.Я. Память как хронотопическая основа личностной самоорганизации //Вестник МГУ. Серия 14. Психология.1991. N4. - С.30-37.

137. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетенции учителя //Советская педагогика. 1990. - N8. -С.82-88.

138. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности: Тексты. -М.:Педагогика, 1981. 185 с.

139. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.:Педагогика, 1972. 208 с.

140. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии. 1982. - N4. - С.5-17.

141. Меженцев О.Ф. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.,1992. 16 с.

142. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности //Вопросы психологии. 1988. - N5. - С.11-18. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М.:Педагогика, 1986. - 256 с.

143. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. Кишинев:Штиница, 1991. - 198 с.

144. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности педагогической подготовки учителя /Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г. С. Оухобской. М.:Педагогика, 1981. - 120 с.

145. Мудрик А.В. Личностный подход //Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.:Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т.1. - С.522.

146. Мудрик А.В. Социализация и "смутное время" (Серия "Педаго-^ гика и психология", N3). М.:Знание, 1991. - 80 с.

147. Моторина Л.В. Взаимосвязь личностного и надличностного знания //Философские науки. 1982. - N2. - С.82-88.

148. Мухаметзянова Ф.Г. Оптимальное сочетание форм учебной деятельности в условиях индивидуально-дифференцированного обучения студентов педвуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1993. - 19 с.

149. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического • процесса //Советская педагогика. 1989. - N10. - С.74-77.

150. Насынбаев А.Н., Косиченко А.Г. Социокультурные аспекты физического познания //Философские науки. 1990. - N5. -С. 40-48.

151. Неменский Б.М. Приоритеты на путях гармонизации образования //Советская педагогика. 1989. - N1. - С.61-65.

152. Неменская Л.А. Эстетический характер самосознания //Советская педагогика. 1990. - N12. -С.71-76.

153. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Советская педагогика. 1990. - N3. - С.3-12.

154. Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманисти-чесной направленности обучения средствами методической работы: Дисс. . канд.пед.наук. Волгоград, 1991. - 146 с.

155. Общая психодиагностика /Под. ред. А.А.Бодалева, В.В.Столи-на. М. :МГУ, 1987. - 304 с.

156. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической" подготовки учителя//Вопросы психологии.-1986.-N1.-С.16-26.177.178.179.180.181.182183184185186187188189190191

157. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Книга для учителя. М.:Просвещение, 1991. - 287 с.

158. Панфилова Т.В. О содержании понятия гуманизм //Философские науки. 1990. - N9. - С. 112-117.

159. Пахомова Т.И. Подготовка студентов к творческой деятельное--ти в процессе постановки задач: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. JI., 1989. - 15 с.

160. Педагогический поиск /Сост. И.Н. Баженова. 3-е изд., с испр. и доп. - М.:Педагогика, 1990. - 560 с. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. - 1984. - 272 с.

161. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии //Вопросы психологии. 1984. - N4. -С.15-29.

162. Петровский А.В., Петровский В.А. "Я" в других и "другие" вомне //Будущее науки. М., 1987. - Вып. 20. - С.239-251.си

163. Пестолоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу //Избр. пед. соч: В 2-х т. М.: Педагогика, 1981. - Т. 2.- 416 с. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. - М.:Профиздат, 1991. - 192 с.

164. Погорелов О.Ф. Философия, наука и самосознание //Философские науки. 1990. - N3. - С.108-110.

165. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань:КГУ, 1990. - 130 с.

166. Порус В.Н. Искусство понимания: сотворение смысла //Заблуждающийся разум? Многообразие форм вненаучного знания. М., 1990.

167. Потапов В.И., Гущин Ю.Г. Аксиологический аспект сознания в Западной и Восточной философии //Профессионализм педагога. Часть II (Тезисы докладов и сообщений международной научно-практической конференции). Ижевск-СПб., 1992. -С.305-306.

168. Проблемы методологии педагогики и методики исследования /Под ред. М.А.Данилова, И.И.Болдырева. М.:Педагогика, 1981. - 69 с.

169. Проблемы психологии личности. М.:Наука, 1982. - 245 с.

170. Психолого-педагогические основы подготовки современного учителя. Методические рекомендации /Под ред. И.А. Зязюна. -Полтава-Киев, 1990. 92 с.

171. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского. М.:Педагогика, 1987. - 240 с.

172. Разживина Л.В. Развитие и формирование ценностных ориентации у студентов педвуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1990. - 16 с.

173. Ракитов А.И. Цивилизация, культура, технология и рынок -//Вопросы философии. 1992. - N5. - С.3-17.

174. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагоги-. ческой деятельности учителя. Пятигорск, 1990. - 119 с.

175. Реан А.А. Социально-психологические основы познания педагогом личности учащихся: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1991. - 42 с.

176. Роджерс К. К науке о личости //История зарубежной психоло-• гии: Тексты. М.:Педагогика, 1986. - С.199-230.

177. Ротенберг В.С. Мозг. Стратегия полушарий //Наука и жизнь. -1984. N6. - С.54-57.

178. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. ,М.:Учпедгиз, ■ 1946. - 704 с.

179. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.:Педагогика, 1973. - 423 с.

180. Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии: Ав- • тореф. дисс. . канд. филос. наук. Киев, 1990. - 18 с.

181. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.:Просвещение, 1976. - 159 с.

182. Сластенин В.А.,Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая . подготовка современного учителя //Советская педагогика. 1991. N10. - С. 79-84.

183. Сластенин В.А.,Тамарин В.Э. О формировании современного • стиля научно-педагогического мышления //Обучение как проблема активизации человеческого фактора: Сб. научных трудов.- М., 1987. С. 122-137.

184. Совместная деятельность: методология, теория, практика. -М., 1988.

185. Соловьев B.C. Общий смысл искусства //Русская литература конца XIX начала XX веков: Хрестоматия. - М.:Высшая школа, 1982. - С. 217-284.

186. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1981. - 36 с.

187. Степанов В.Г. Культура и профессиональное мастерство учителя //Профессионализм педагога. Часть II(Тезисы докладов и сообщений международной научно-практической конференции). -Ижевск-СПб., 1992. С. 336-337.

188. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования//Вопросы психологии.-1985. N3. - С.31-40.

189. Столин В.В. Самосознание и личность. М.:МГУ, 1984.-285с. »

190. Стрельницкая Л.П. Формирование у студентов педвуза основ мастерства педагогического стимулирования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1993. - 18 с.

191. Тарновская А.С. Формирование психологической готовности ' студентов университета к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1991. - 21 с.

192. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В. Краевского, И.Я.Лернера. М.:Педагогика, 1989. - 316 с.

193. Теплов Б.М. Избранные тома: В 2-х т.-М.,1985.-Т.1.-329 с.

194. Тряпицина А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дисс. . докт. пед. наук. Л., 1991. - 396 с.

195. Турчанинова Ю.0. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд.пед.наук.-М.,1989.-18 с.

196. Ушинский К. Д. Собр. соч: В 11-ти т. М. ;Л. :АПН РСФСР, 1948. - Т. 3. - 671 С.

197. Узнадзе Д.Н. Психологическое исследование. М.: Наука, ■ 1966. - 451 с.

198. Фастовец И.В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М. ,1991. - 19 с.

199. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе //Вопросы психологии. -1985. N6. - С.

200. Философский словарь /Под ред. И. П. Фролова. М. Политиздат, 1987. - 590 с.

201. Франкл В.Человек в поисках смысла.-М.: Прогресс, 1990.-368 с. •

202. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учи-, теля. М.:Просвещение, 1991. - 288 с.

203. Ханин Д.М. Эстетическая концепция Романа Ингардена и ее анализ в современной эстетике //Вопросы философии. 1984. - N7. - С. 111-119.

204. Ханин Ю.Л. Психология общения в современной деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1986. - 34 с.

205. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация //Советская педа- 5 гогика. 1989. - N8. - С. 84-89.244. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. - М.Прогресс, 1992. - 458 с.

206. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике. -Пермь:ПГПИ, 1988. 83 с.

207. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991.

208. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: • МГУ, 1977. - 143 с. .

209. Чукаев 0.В. Формирование профессиональной направленностимышления будущего учителя в процессе изучения педагогики: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М. ,1992. - 16 с.

210. Чуракова Р. Г. Ролевые игры в системе повышения квалификации педагогических работников. М., 1989. -С. 20-23.

211. Шамова Т.И. Активизиция учения школьников. М.:Знание, 1979. - 96 с.

212. Шацкий С.Т.Работа для будущего. -М.: Педагогика,1990.-С.169.

213. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого //Педагогический поиск. М.:Педагогика, 1990. - С. 143-210.

214. Шимина А.Н. Интеллектуализация как сущностная особенность образования //Профессионализм педагога. Часть II (Тезисы • докладов и сообщений международной научно-практической конференции) . Ижевск-СПб., 1992. - С. 342-343.

215. Шиянов Е.Н. О ценностном подходе к формированию социальной ■ активности личности учителя //Формирование социальной активности личности учителя. М., 1986. - С. 32-37.

216. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.:Новая школа, 1994. - 240 с.

217. Штофф В.А.Моделирование и философия. -М.; Л.:Наука,1966.-301с.

218. Щавелев С.П. Практическое познание как философско-методоло- • гическая проблема //Философские науки.-1990.-N3.-С.117-122.

219. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности . советского учителя в системе педагогического образования. -М.: Просвещение, 1967. 292 с.

220. Щербаков А. И. Формирование личности советского учителя в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1968. - 32 с.

221. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познава-• тельного интереса учащихся. М.:Педагогика, 1988. - 203 с.

222. Энциклопедия практического самопознания. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 352 с.

223. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образо- ■■ вания. М.:Высшая школа, 1986. - 133 с.

224. Результаты диагностики ("первого среза") готовности студентов к применению личностно ориентированных образовательных технологий

225. Программа изучения готовности к применению личностно ориентированных образовательных технологий.

226. Критерии тп л ГП Л П Показатели Уровниготов- ности низкий средний высокий

227. Процес- 1. Умение Не умеет про- Проектирует Умеет проектисуаль- проектиро- ектировать си- отдельные эле- ровать лично-опе- вать лич- туацию. менты ситуа- ностную ситуарацион- ностную ции. цию.ный ситуацию.

228. Умение Неумение слу- Владеет от- Умеет общатьсяобщаться шать, пони- дельными навы- на ценностна эмпати- мать, распола- ками. но-смысловомческом гать к себе уровне.уровне. партнеров. 1. Педагогические дилеммы"

229. Откинув "крылья" классной доски, учитель намерен прокомментировать в начале урока варианты предстоящей контрольной работы.- Как ?! А мы не знали, что будет контрольная, вы нас не предупреждали! зашумел девятый класс. Учитель.

230. Средне успевающий шестиклассник подошел к учительнице перед уроком и сказал, что не смог выполнить домашнее задание (очень важное для усвоения дальнейшей программы по предмету), потому что у него . заболел папа. Тогда учительница .

231. Готовя письменный ответ у доски, ученик нашел оригинальное решение одного задания, а в выполнении двух других грубо ошибся. В своем комментарии учитель .

232. Возмущенный учитель гневно отчитывал подростка, который действительно провинился.Тот в упор посмотрел на молодого учителя и "отрезал":"Ну,чего ты орешь?!"Класс изумленно затих.Учителю

233. Тест для исследования эмпатии (методика М.М.Юсупова) Отвечая на утверждения, необходимо приписывать ответам следующие числа: 0 -"не знаю", 1 "нет, никогда", 2 -"иногда", 3 -"часто", 4 - "почти всегда", 5 - "да, всегда".

234. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем из серии "Жизнь замечательных людей".

235. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.

236. Среди всех музыкальных передач предпочитаю "Современные ритмы".

237. Чрезмерную раздражительность и упреки больного надо терпеть.

238. Больному человеку можно помочь и словом даже.

239. Посторонним не следует вмешиваться в конфликт между двумя.

240. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.

241. Когда в детстве слушал грустную историю, на глаза сами по себе наворачивались слезы.

242. Раздраженное состояние родителей влияет на мое настроение. И. Я равнодушен к критике в мой адрес.

243. Мне больше нравится рассматривать портреты, а не пейзажи.

244. Я всегда прощал все родителям, даже если они были неправы.

245. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.

246. Когда читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.

247. Родители относятся к своим детям справедливо.

248. Видя ссорящихся людей, я вмешиваюсь.

249. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.

250. Могу подолгу наблюдать за поведением животных, отложив дело.

251. Фильмы и книги вызывают слезы только у несерьезных людей.

252. Мне нравится наблюдать за выражением лиц, поведением других.- 177

253. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.

254. Все люди необоснованно озлоблены.

255. Глядя на постороннего человека, пытаюсь угадать, как сложится его жизнь.

256. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.

257. При виде покалеченных животных стараюсь им чем-то помочь.

258. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.

259. Увидев уличное происшествие, стараюсь не попадать в свидетели.

260. Младшим нравится, когда я предлагаю им занятие, или игру.

261. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.

262. Из конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.

263. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.

264. Молодежь должна удовлетворять просьбы и чудачества стариков.

265. Мне хотелось разобраться, почему у некоторых моих одноклассников иногда ухудшалось настроение.

266. Беспризорных животных следует отлавливать и уничтожать.

267. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

268. Карта самоизучения общительности учителя в межсубъектном взаимодействии (авторский вариант)

269. Показатели профессионального качества общительности1. Самооценка1. Оценка референтных лиц1 2 3 4 51. Ср. балл

270. Качества, требующие самокор-ррекции

271. Доброжелательность, отзывчивость в общении с детьми

272. Понимание позиций и душевного состояния воспитанников

273. Сопереживание чувствам, которые испытывает ученик

274. Непринужденность при вступлении в контакт с детьми

275. Доверительность, искренность в общении с детьми

276. Сдержанность,терпеливость в конфликтных ситуациях

277. Чувство юмора в общении с детьми

278. Способность управлять общением, гибко меняя тактику

279. Верная оценка типа партнера

280. Желание делиться мыслями и чувствами с детьми

281. Признаки оцениваются по десятибалльной системе (от +5 до -5).

282. Диагностическая анкета N1.

283. Видите ли Вы отличие целей обучения в условиях личностной ориентации образования от традиционных целевых установок учебного процесса в школе?

284. Считаете ли Вы, что современная школа отступает от идей личностно ориентированного образования? В чем это проявляется?

285. Считаете ли Вы, что уважение учителя к личности ученикаа) обязательно;б) возможно, если оно взаимно;в) желательно;г) не всегда возможно.

286. Считаете ли Вы, что учебный процесс в школе это в большей степени сфераа) творческого самовыражения личности учителя;б) усвоения учениками знаний, умений, навыков;в) саморазвития личности ученика;г) передачи учителем различных форм опыта ученикам.

287. По Вашему мнению, учителю наиболее целесообразно устанавливать межличностные отношенияа) с учениками, которые вызывают личное расположение;б) в неформальной обстановке со всеми учениками;в) с друзьями и коллегами по работе;г) с учениками на уроке.

288. Считаете ли Вы сотрудничество с учениками необходимым условием организации учебного процесса?

289. В чем Вы видите смысл диалога на уроке?а) повышение активности учащихся;б) самостоятельная цель урока;в) возможность самовыражения личности как учителя, так и ученика;г) контроль и проверка знаний учеников.

290. По Вашему мнению, в общении учителя с учениками главноеа) достижение поставленной цели;б) выбор средств достижения цели;в) сам процесс общения;г) степень взаимопонимания.

291. Анализ деятельности учителя, ориентированного на реализацию личностного подхода в обучении

292. Владимир Исаевич Лещинский учитель литературы школы N 66 г.Воронежа, личность и педагогическая деятельность которого в течение семи лет - в фокусе наблюдения автора.

293. Постоянный творческий поиск вкупе с пристальным вниманием к достижениям педагогов-новаторов, современной педагогической мысли представляются идеальным симбиозом науки и практики в деятельности этого педагога.