Педагогические условия преодоления тревожности как фактор развития личности студента-практиканта тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Набат, Элеонора Николаевна

• Набат, Элеонора Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Набат, Элеонора Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. Теоретико-методологическое и экспериментально-методическое рассмотрение тревожности в зарубежной и отечественной науке.17

1.1. Факторы формирования тревожности в онтогенезе личности: влияние тревожности на деятельность обучающих .17

1.2. Проблема тревоги в контексте формирования педагогической культуры будущего учителя .27

1.3. Преодоление боязни педагогической новизны как условие становления личности студента-практиканта и личности учащегося.49

1.4. Взаимосвязь практических форм обучения и их реализация в школе, в период педагогической практики .65

Выводы .89

ГЛАВА 2. Педагогические условия преодоления тревожности в развитии личности будущего педагога.91

2.1. Проектирование модели регуляции тревожности в профессиональной деятельности студента-практиканта в период адаптации к школьной практике.91

2.2. Педагогические практикумы как условие успешной работы студентов-практикантов с учащимися .109

2.3. Методика оценки тревожности в деятельности студентов в период прохождения педагогической практики и анализ результатов эксперимента .127

Выводы .137

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия преодоления тревожности как фактор развития личности студента-практиканта»

Актуальность темы исследования. Изменения социокультурных условий, экономических ориентиров современного общества привели к выдвижению новых требований, предъявляемых к выпускнику вуза. Возросла потребность в развитии личности новой профессиональной ментальности с максимальным использованием психических ресурсов, обладающей комплексом характеристик: инициативой, профессионализмом, конкурентоспособностью. Эти качества позволяют преодолевать неопределенность и тревогу в бесконечно меняющемся мире, характеризующимся стремительными изменениями социальной и физической среды, разрушением традиционных стереотипов сознания, социальными и экологическими потрясениями. На эти нестереотипные воздействия человек реагирует переживаниями отчаяния, беспомощности, тревоги. Тревожность как форма познания и отражения действительности наполняет каждый раз жизненное пространство человека новым смыслом, заставляя его по-новому смотреть на те или иные ценностные ориентации. В этом плане педагогическая деятельность занимает особое место, поскольку характеризуется высокими эмоциональными нагрузками, необходимостью мобильного принятия решений и их реализацией, повышенной ответственностью за последствия своих действий, подверженностью интенсивной социальной оценке, постоянной педагогической новизной и неопределенностью возникающих ситуаций.

Ряд авторов (Кузьмина Н.В., Левитан К.М., Макаревич Р.А., Прохоров А.О. Яковлев В.A., Dunham J., и др.) называют напряженность важнейшей характеристикой труда учителя, на высокую частоту возникновения разноплановых расстройств указывают (Гоноболин Ф.Н., Заремба Г.Ф., Соколова Е. Т. и др.).

Исследования Зарембы Г.Ф., Митиной JI.M. свидетельствуют о повышенной частоте возникновения состояния фрустрации в педагогической деятельности, низкой толерантности и стрессоустойчивости учителей по сравнению с представителями других социальных групп.

Деятельность учителя включает управление психическим развитием личности ученика. Успешно разрешить её может только тот педагог, который способен осознанно регулировать проявления своей эмоциональности. Тот, который открыт чужим мыслям, чувствам, переживаниям, доверяет своим ученикам, неравнодушен к результатам своего труда, способен преодолевать трудности.

В этой связи есть все основания полагать, что особенности функционирования эмоциональной сферы учителя, навыки его эмоциональной регуляции являются важнейшими компонентами в структуре базовых профессиональных качеств. Одним из факторов, определяющих эмоциональное развитие учителя, является тревожность. При этом следует заметить, что сегодня психологическая наука располагает многочисленными сведениями о сущности и природе тревожности, сложности и интегративности её структуры, генезисе её развития в профессиональной педагогической деятельности. Впервые феномен тревоги стал предметом изучения экзистенциальной философии и экзистенциального психоанализа (С. Кьеркегор, Р. Лейнг, Р. Мэй/Ж.-П. Сартр, П. Тиллих, В. Франки и др.) В этом плане тревога является центральной экзистенциальной категорией. Экзистенциалисты рассматривают тревогу как фактор развития личности, изображая её как прапереживание, лежащее в основе всего человеческого существования.

Изучению тревожности посвящено большое количество исследований (Г.И. Акинщикова, Ф.Б. Березин, Б.А. Вяткин, Э. Гельгорн, Дж. Луфборроу, Т.А. Немчин, В.А. Понамаренко, О. Ранк и др.), где она рассматривается как некий феномен, обусловленный нарушениями в различных системах организма.

Что касается собственно психолого-педагогических исследований тревожности, то определенный фактический материал был накоплен в исследованиях эмоционального состояния личности в предэкзаменационных и экзаменационных ситуациях (Пунг Э.Ю., Хекхаузен X. И др.); при общении в публичных выступлениях (Имедадзе Н.В., Карнеги Д., Кисловская В.Р. и др.)

Обозначенные авторы, исследуют эмоциональные состояния человека в условиях особо сложной деятельности. Анализ указанных исследований подтверждает существование эффекта воздействия часто возникающих состояний тревоги, волнения, беспокойства на усиление и закрепление тревожности как устойчивой черты личности.

Особое место в исследованиях тревожности занимают работы, посвященные её природе и генезису. В этой связи выделяются психоаналитическая (3. Фрейд, К. Хорни, и др.), когнитивная ( А. Бек, Р.С. Лазарус, и др.), межличностная (J. Bowlby, Г.С. Салливан и др.) и другие модели тревожности. Каждая из этих моделей акцентирует и разрабатывает определенный аспект формирования тревожности, в известной степени игнорируя остальные. Так, психоаналитическая модель объясняет происхождение тревожности существованием нерешенных внутриличностных конфликтов; когнитивная модель - патогенным влиянием интериоризированных неблагоприятных социальных отношений; когнитивная - неадаптивностью когнитивных процессов.

Наибольший интерес представляет изучение тревожности в рамках подготовки будущего учителя: концепция А.Ф. Лазурского, В.Н. Мясищева о взаимосвязи и многообразии отношений, образующих личность; положение Л.С. Выготского и Б.Г. Ананьева о преобразовании интериндивидуальных связей, функционирующих в определенных обстоятельствах жизни, в интра-индивидуальные связи как обязательное условие образования структуры личности и её характера; концепции А.Г. Асмолова, Б.Г. Братуся, Б.В. Зей-гарник, А.Н. Леонтьева о деятельности и смысловом опосредовании развития личности; функциональная теория эмоций П.К. Анохина, В.К. Вилюнаса, К. Изарда и др.

Тревожность с позиции философии является результатом отражения субъектом внешней и внутренней информации в возникающей ситуации. При этом такой процесс отражения возможен лишь в ходе активной деятельности субъекта, и поэтому все его последствия, в том числе и неадекватное отражение, можно изучать только при выполнении человеком какой-либо конкретной работы в данных ситуационных обстоятельствах. И здесь следует иметь в виду тот факт, что формирование тревожности возможно в условиях длительно и часто повторяющихся отрицательных эмоциональных состояний, обусловленных спецификой ситуации и содержанием смысловой сферы личности. Причинная связь тревожности с внутренней психологической структурой личности вызвана нарушениями таких составляющих самосознания, как самооценка, целеполагание, локус контроля. Влияние тревожности на деятельность с позиций функциональной теории эмоций зависит от степени её интенсивности. При умеренной выраженности тревожность выполняет охранительную и мотивационную функции; нарастание её интенсивности увеличивает вероятность адаптационных нарушений, ведет к блокированию деятельности.

В литературе описаны различные стратегии саморегуляции поведения при возрастании тревоги. Так, Анцыферова Л.И. выделила активные и пассивные формы самоконтроля, обусловленные разными личностными диспозициями. Она считает, что может происходить либо модификация поведенческой активности с целью преобразования стрессогенной ситуации, либо изменение интрапсихических процессов (включение психологических защит) с целью приспособления к ней. Здесь возможны две стратегии пассивного «защитного» поведения:

- предвосхищение наступления негативных событий, стремление заранее уйти, замкнуться, предохранить себя от новых разочарований;

- стремление подчиниться могущественным другим личностям, чтобы пользоваться плодами их усилий.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что критерием выбора стратегии самоконтроля выступает интерпретация ситуации.

Содержанием когнитивных процессов у тревожных личностей, в нашем случае у студентов-практикантов, являются драматизация событий, ощущение собственной крайней уязвимости и неспособности справиться с угрозой. В связи с этим, основной задачей преодоления тревожности является преобразование сферы самосознания личности, формирование умения адекватно отражать тревогообразующие ситуации и объективно оценивать личностные ресурсы для их разрешения.

Все сказанное выше позволяет заключить, что тревога с позиций профессиональной педагогической деятельности - это предчувствие опасности, состояние беспокойства. Наиболее часто тревога в становлении будущего учителя, включенного в педагогическую практику, проявляется в ожидании какого-то события (урок, воспитательное мероприятие). Тревога в большей мере присуща людям с развитым чувством собственного достоинства, долга, ответственности, тем, кто признан окружающими. Именно мнение окружающих людей является одним из психологических факторов, определяющих эмоциональный фон профессиональной деятельности педагога. В связи с этим тревога в подготовке учителя выступает, во-первых, как чувство беспокойства, осознаваемая ответственность за благополучие учащихся, а во-вторых, как сверхчувствительное отношение к своему положению и признанию.

Наш опыт и опыт других педагогов свидетельствует, что при организации педагогической практики очень важно учитывать тот факт, что тревога -не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, она может проявляться в виде радостного волнения, томительного ожидания «завтрашней радости» (по А.С. Макаренко). Однако тревога как относительно эпизодическая реакция имеет свою аналогию в форме более устойчивого психологического состояния - в виде тревожности, в основе которой лежит чувство беспокойства. Из этого следует, что тревожность личностно мотивированное, следовательно, устойчивое состояние человека.

Поскольку базовым компонентом тревожности в развитии личности выступает чувство беспокойства, следует обозначить его основные, внешне проявляемые признаки в профессиональной деятельности студентов-практикантов: неуверенность в общении с учащимися, настороженность, смущение, невнятность и сбивчивость речи, испуг во взгляде, бледность лица, суетливость, скованность движений и т. д. В частности, в нашем исследовании установлено, что в состоянии беспокойства у 43% студентов-практикантов наблюдается нервозность, напряженность, раздражительность, у 19% - непоследовательность в действиях; 17% - неконтролирумость движений: (барабанят пальцами по столу, перелистывают учебники, поглядывают на часы и т. д.). При этом тело напряжено, отмечается излишняя жестикуляция.

Для постановки основной проблемы нашего исследования, определения исходных понятий, выстраивания гипотезы, формулирования конкретных задач, выбора методов от нас потребовалось, прежде всего, специальное осмысление данных, содержащихся в разноплановых психологических исследованиях (с педагогическими работами подобного рода мы не встречались). Следует заметить, что в психологической литературе имеются научно обоснованные подходы исследования тревожности в условиях особо сложных видов деятельности (Бабахан Ю.С., Бодалев А.А.,Имедадзе Н.В., Пунг Э.Ю., Ханин Ю.Л., Хекхаузен X. и др.). Что же касается педагогической деятельности, то в этом плане имеются исследования смежных с тревожным эмоциональным состоянием проявлений: фрустрации (Заремба Г.Ф.) и стресса (Dunham J.).

Анализ педагогической литературы показал, что многие авторы так или иначе касались интересующей нас проблемы, то есть сферы эмоционального развития личности будущего учителя, опосредованной конкретной деятельностью (Абдуллина О.А., Абульханова-Славская К. А., Гоноболин Ф. Н., Гордеева Н.Н., Зеер Э.Ф., Краевский В.В., Крутецкий В.А., Сериков В.В. Сластенин В.А. и др.) Однако, проблема механизмов функционирования эмоциональных состояний в развитии личности будущего учителя пока что остается мало изученной. В немногочисленных исследованиях, кроме тех которые касаются эмоциональной сферы учителя (Гоноболин Ф.Н., Заремба Г.Ф., Кузьмина Н.В., Прихожан A.M., Шабанова Т.Л. и др.), отсутствуют работы, специальным предметом изучения которых являлись бы педагогические условия преодоления профессиональной тревожности, (её проявления, формирования), как фактора развития личности будущего педагога. Все эти разработки эксплицитно и имплицитно направлены на обогащение методологических и теоретических предпосылок, которые могут быть положены в основу концепции преодоления тревожности как психологического фактора в подготовке будущего учителя, (в нашем случае, при обучении в классическом университете). Противоречия между необходимостью воспитания «свободно выбирающего человека, культурного субъекта собственной деятельности, осознанно и ответственно принимающего решения» и разработанностью проблемы подготовки такого педагога; между декларируемым личностно-ориентированным подходом к процессу подготовки будущего учителя и неготовностью использовать его на практике, - свидетельствуют об актуальности темы нашего исследования «Педагогические условия преодоления тревожности как фактор развития личности студента-практиканта» и требуют своего решения.

Цель исследования: разработка педагогических подходов и средств преодоления профессиональной тревожности студентов-практикантов в процессе педагогической практики.

Объект исследования: развитие личности студента-практиканта в процессе обучения в вузе.

Предмет исследования: содержательно-процессуальные компоненты преодоления тревожности в развитии личности студента в период прохождения педагогической практик^ в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: развитие личности студента в период школьной практики станет успешным если:

- обоснованы факторы возникновения и преодоления тревожности в процессе формирования личности студента-практиканта;

- определены и обоснованы педагогические условия (спецкурс, компьютерный практикум, «кадры разрядки» и др.) регуляции тревожности у студента-практиканта;

- педагогическая практика будет являться средством проверки эффективности предлагаемых условий преодоления тревожности;

Задачи исследования:

1. Изучить состояние изученности проблемы возникновения и преодоления профессионально-педагогической тревожности будущего учителя в работе с учащимися в отечественной и зарубежной науке и практике.

2. Определить педагогические факторы возникновения тревожности, влияющей на развитие личности студента-практиканта.

3. Выявить педагогические условия преодоления тревожности, возникающей у студентов-практикантов в процессе школьной практики.

4. Разработать и экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики преодоления профессиональной тревожности (спецкурс, компьютерный практикум, «кадры разрядки» и др.) в развитии личности студентов-практикантов .

Методологической основой исследования явились: положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; системный подход, являющийся универсальным инструментом отражения всеобщей связи и взаимообусловленности явлений действительности; концепции самоактуализации, саморазвития и самовыражения личности в процессе обучения;

Теоретическую основу исследования составили: концептуальные представления о «субъекте» (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Рубинштейн С. JI. и др.); деятельностный подход к формированию личности (Каптерев П.Ф., Леонтьев А.Н., Ушинский К.Д. и др.); теория развивающего обучения (Выготский Л. С., Занков Л.В., Эльконин Д.Б. и др. ); личностно-ориентированный подход, превращающий личность ученика в творческую самоценность (Абдуллина О.А., Сериков В.В., Хорошко Н.Ф. и др.); теория функциональной системы (Анохин П.К.); экспериментальная теория эмоций

Рейковский Я.); теория дифференциальных эмоций (Изард К.); концепция психической напряженности (Березин Ф.Б., Наенко Н.И., Немчин Т.А. и др.).

Особое внимание мы уделили работам, в которых рассматриваются актуальные проблемы вузовской дидактики и профессионально-педагогической подготовки студентов (Гоноболин Ф.Н., Горовая В.И., Зимняя И.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Сластенин В.А., и др.).

Кроме того, в своем исследовании мы опирались на психолого-педагогические работы в области индивидуализации учебно-познавательной деятельности (Бабанский Ю.К., Краевский В.В., Лернер И.Я., Скаткин М.Н. и др.); развитие Я-концепции и воспитание (Берне Я., Бондаревская Е.В., Кон И.С, Соколова Е. Т,. Розенберг М., и др.);

В исследовании применялись следующие методы:

- теоретические - концептуальный, историко-аналитический, системный, модельно-модульный подходы (теоретико-прикладное моделирование программ констатирующего и формирующего экспериментов);

- праксиологические - констатирующее и оценивающее наблюдение с целью выявления ведущих факторов формирования тревожности студентов, включенных в профессиональную педагогическую практику;

- эмпирические - наблюдение, беседа, объективные и проектные оценки уровня тревожности у будущих учителей и особенностей тревогоформирую-щих факторов в профессиональном педагогическом пространстве.

- статистические методы обработки результатов исследования.

Научная новизна исследования:

1. Разработано теоретико-методологическое обоснование факторов формирования тревожности студентов-практикантов в работе в учащимися, позволяющее выработать педагогические условия ее преодоления.

2. Выявлена, теоретически обоснована и экспериментально проверена возможность использования интегративного подхода (спецкурс, компьютерный практикум, «кадры разрядки») к организации учебно-познавательной деятельности студентов-практикантов и учащихся.

3. Определены педагогические условия эффективности преодоления тревожности в развитии личности студентов-практикантов в процессе школьной практики:

- обоснованы концептуальные подходы к разработке программ регуляции тревожности студентов-практикантов;

- выявлены особенности развития профессиональных способностей и саморазвития личности студентов-практикантов с учетом характера тревожности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- с позиций функционального подхода обоснована роль тревожности, влияющей на развитие личности будущего учителя;

- предложена методика самоизучения тревожности и оценки характера протекания этого процесса студентом-практикантом;

- разработаны теоретические основы организации компьютерного педагогического практикума, программы спецкурса по преодолению профессиональной тревожности будущего учителя, осуществлена их апробация.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработанная экспериментальная программа компьютерного педагогического практикума и методика преодоления профессиональной тревожности будущего учителя могут быть использованы в психолого-педагогической подготовке студентов в любом учебном заведении, присваивающем квалификацию «преподавателя»;

- результаты исследования внедрены в практику подготовки будущих учителей в условиях классического университета;

- предложена сравнительная классификация технологий воспитания, развития и формирования личности, которая может быть использована при разработке программно-методического обеспечения, что позволит более целенаправленно строить конструкты реальных педагогических процессов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Ставропольский государственный университет (СГУ) и муниципальные общеобразовательные учреждения г. Ставрополя, на базе которых осуществлялась педагогическая практика студентов - будущих учителей.

В эксперименте приняли участие 336 человек, из них 293 студента, 8 преподавателей СГУ и 35 учителей муниципальных образовательных учреждений г. Ставрополя.

Этапы исследования определялись его логикой и поставленными задачами, которые решались в период с 1998 по 2002 гг.

На первом поисковом этапе (1998-1999гг.) осуществлялся анализ литературы, опыт организации педагогической практики в других вузах; осуществлялись формулировка проблемы, разработка понятийного аппарата, диагностика педагогических способностей будущих учителей и их готовности к профессиональной педагогической деятельности; формировались исходная гипотеза и задачи исследования, определялась его теоретико-методологическая база. Данный этап явился периодом осуществления констатирующей части эксперимента: велись наблюдения за работой студентов, учителей и преподавателей университета, выявлялись педагогические факторы проявления тревожности, проводился анализ результатов их работы; осуществлялась разработка и апробация методики диагностики профессиональной тревожности студентов-практикантов и их личностного развития в процессе педагогической практики.

Второй этап - поисково-преобразующий (2000-2001 гг.) Здесь осуществлялась разработка теоретических основ исследования проблемы проявления и регуляции тревожности; определялись и экспериментально проверялись теоретические и практические основы педагогического управления тревого-образующими ситуациями; разрабатывалась, внедрялась в образовательный процесс формирующая методика: спецкурс, компьютерный практикум и другие средства преодоления профессиональной тревожности студентов. В целях повышения эффективности авторской методики преодоления тревожности студентов-практикантов были выявлены педагогические условия её регуляции в системе педагогической практики (групповые и индивидуальные консультации, учитывающие типы мышления; количественный состав групп; «кадры разрядки» и др.). В ходе апробации методики проверялась адекватность выявленных педагогических условий требованиям имплицитно-личностной системы развития (по Н.Н. Гордеевой) [48] студентов-практикантов. Феномен имплицитности обусловливает сущность нашей системы мышления как системы прогнозирования, выявления развития и корректировки общих и профессионально выраженных черт личности, формируемых сугубо индивидуально: во-первых, на основе не выраженных явно, но имеющих тенденцию к развитию задатков и склонностей, а во-вторых - на основе уже сформированных умений, подразумевающих непременное наличие смежных, родственных, либо характеризующих более высокий уровень проявления первых.

Третий этап - прогностический (2001- 2002 гг.) включал решение задач апробации и коррекции разработанной методики преодоления профессиональной тревожности студентов в условиях педагогической практики; построение доказательств основных экспериментальных положений и выводов диссертационного исследования; определение перспектив дальнейшей работы над проблемой.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечены теоретико-методологической базой исходных теоретических позиций и подходов решения проблемы; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных цели и задачам исследования; объемом выборки анализируемого теоретического и эмпирического материала; воспроизводимостью результатов исследования и внедрением их в практику. Достоверность количественных результатов экспериментального исследования подтверждена методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Тревожность, являясь психолого-педагогическим явлением, оказывает существенное влияние на профессиональную подготовку будущего учителя (включенного в педагогическую практику) и становление личности учащегося. Она, будучи субъективной формой отражения учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы, включает оценку ситуаций педагогического воздействия и представления студента-практиканта о себе как о будущем учителе-профессионале. Тревожность как фактор конструирует взаимодействие учитель-ученик, оказывая формирующее влияние на показатели удовлетворенности избранной профессией, что эффективно развивает личность студента-практиканта.

2. Под факторами формирования тревожности в профессиональной педагогической деятельности будущего учителя понимаются объекты, информация, процессы и ситуации, вызывающие у него эмоции боязни педагогической новизны, нарушение Я-концепции - внутриличностного фактора (искажение самооценки). К внешним проявлениям тревожности как педагогического явления, обусловливающего развитие личности студента-практиканта, относятся: 1) изменение характера поведения в учебно-воспитательном процессе, в частности, повышение частоты психотравмирующих ситуаций в общении; 2) проявления в мимике, жестах и речи.

3. Педагогические условия (спецкурс, компьютерный педагогический практикум, «кадры разрядки», индивидуальные и групповые консультации, учитывающие типы мышления) преодоления тревожности, организованные на общепедагогических принципах и принципах педагогической коррекции - являются эффективными средствами преодоления тревожности в профессиональной деятельности студентов-практикантов. Они осуществляются через коррекцию развития внутриличностных факторов и изменение отношения к внешним тревогообразующим ситуациям, при условии, что сам студент-практикант как будущий учитель выступает субъектом изменения, и стимулирует аналогичное развитие у обучающихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на научно-практических конференциях: «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (Ростов-на-Дону, 2001 г); «Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке» (г. Москва, 2000 г.);

Эвристическое образование - 4» (г. Ставрополь, 2001 г.); «Эвристическое образование - 5» (г. Ставрополь, 2002 г.); «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (г. Пятигорск, 2001 г.).

Основные положения и выводы диссертации получили внедрение в курсе преподавания психолого-педагогических дисциплин (практических и семинарских занятий, спецкурса), организации педагогических практик в СГУ (1997 - 2002 гг.); при организации курсов и семинаров на базе Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (2000 - 2002); в процессе работы методических семинаров кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета и Муниципального образовательного учреждения средней школы №34.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Набат, Элеонора Николаевна

Выводы:

1. Исследование показало, что подходить к рассмотрению проблемы преодоления профессиональной тревожности возможно с позиции когнитивной концепции тревожности, так как с точки зрения создателей этой концепции, тревожность есть результат «неадаптивных» когнитивных процессов, что в особенности и проявляется в профессиональной педагогической деятельности студентов-практикантов. Нами была создана таксонометрическая модель тревожной личности студента, которая позволила выделить основные черты тревожной личности студента-практиканта.

2. В результате исследования мы пришли к выводу, что в подготовке будущего учителя в плане его адаптации в профессиональную деятельность эффективны компьютерные практикумы, где аудиографическое моделирование выполняло лоцирующую роль: виртуальный мир - реальный мир общеобразовательной школы.

3. Мы установили, что особую значимость в снятии профессиональной тревожности у студентов-практикантов имели «кадры разрядки», на основании которых создавались проблемные ситуации, и решались следующие задачи: выбор проблемных ситуаций и первичная формулировка личностных проблем; снятие внутреннего запрета на негативные чувства и поощрение к их открытому выражению («размораживание аффекта» - вызывание смеха и иронии с целью оживления альтернативно опыта). С их помощью в 78 случаях из 100 удавалось снизить порог прямого реагирования на тревожные ситуации.

4. В результате опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу: так как педагогическая практика ограничена по времени (10 недель), необходимо включение в нее методики оценки тревожности, через анализ динамики приобретения профессиональных педагогических способностей за этот отрезок времени. Наиболее приемлемой оказалась методика использования динамических рядов сформированности соответствующих показателей (компоненты профессиональных знаний и умений), характеризующих отдельные качества личности, а суммарно определяющие готовность будущего педагога к профессиональной деятельности. Мы установили, что сформиро-ванность основополагающих способностей ведет к снижению боязни педагогической новизны, а вместе с этим и снижению порога тревожности.

Заключение

Анализ разноплановых психолого-педагогических источников свидетельствует, что проблема возникновения, сохранения и трансформации тревоги в другие состояния, влияющие на эффективность организации педагогического процесса, изучена недостаточно. Неразработанность ее обнаруживается в том, что она редко связывается с конкретной учебно-воспитательной деятельностью. В частности, не учитывается тот факт, что действие тревоги обусловленное фактором «педагогической новизны», часто выводит педагога за рамки реальной педагогической ситуации.

Оценка ситуации приводит к различным формам адаптивной активности, направленных на снижение порога потенциальной «опасности». Это свидетельство того, что главная особенность целостного поведения студента, включенного в педагогическую практику, должна быть направлена на развитие способности - ввести будущее в психолого-педагогический обиход настоящего.

Допуская то, что обучение в школе любого типа и уровня в значительной степени базируется на стремлении ученика избежать какого-либо наказания, дается обоснование, что такой вид обучения существенно отличается от того, который мотивируется интересом и любопытством, то есть естественным удовлетворением потребностей обучающегося в процессе активного саморазвития. В этом смысле тревогу, как побуждение при обучении, считаем, следует рассматривать в одном случае как поведение, которое ведет к снижению ее порога, то есть приспособление, снижающее побуждение, а в другом случае, как поведение, стимулирующее развитие ученика.

Особенностью становления личности студента-практиканта является то, что, обучаясь в вузе, он живет, и развивается в определенной культурной среде. Поэтому и конфликтные ситуации, в которых он участвует, лежат в рамках этой культуры. Попадая же в школу, в период педагогической практики, он попадает в иную культурную среду. Установлено, что в период адаптации возникает наибольшее количество симптомов тревожности перед педагогической новизной». И здесь именно педагогическая культура обусловливает тот способ поведения в условиях учебно-воспитательного процесса, с помощью которого будущий учитель пытается избавиться от тревоги, то, какие именно средства, методы, приемы и конкретное содержание он может для этого использовать. Отсюда обогащение будущего учителя педагогическим инструментарием - важнейшее условие его формирования как профессионала. В этом плане студентов-практикантов можно дифференцировать по уровню отношения их к профессиональной деятельности, по типу формирования тревоги перед «педагогической новизной»:

- первый уровень характеризуется тем, что у практикантов отсутствует надежный регламентирующий учебно-воспитательный процесс инструментарий, позволяющий прогнозировать будущие события;

- второй уровень характеризуется сочетанием тщательной разработки тех или иных мероприятий, допускающей педагогическую импровизацию и ситуации экспромта.

Анализ организации педагогической практики вскрыл существенный недостаток в подготовке будущих учителей - поверхностное представление о различии технологий формирования личности и развития индивидуальности. Это потребовало разработку спецсеминара «Личность и (или) индивидуальность: проблема воспитания». Здесь раскрывается вопрос отличия понятия личности от индивидуальности, притом, что это сущность одного и того же индивида. А так же раскрываются принципы их воспитания. В частности, показано, что личность воспитывается по «принципу целенаправленного воздействия», а индивидуальность по «принципу целенаправленного не воздействия», которое неадекватно просто не воздействию.

Изучение литературы по проблеме тревоги, в частности, таких ее проявлений как «боязнь педагогической новизны» свидетельствует, что здесь пока у исследователей нет единой точки зрения. Однако многие сходятся на том, что «тревога (боязнь) возникает вследствие разрыва между ожидаемыми событиями и реальностью их наступления». При этом хотелось бы заметить, что не все авторы рассматривают такой разрыв как одно из условий любой творческой деятельности. В нашем исследовании показано, что стремление будущего учителя связать свои ожидания (гипотезы) с реальностью, является тем фактором, который лежит в области развития его творческих способностей, и в целом педагогической культуры.

Установлено, что беспокойства студентов-практикантов чаще всего связаны со стремлением достичь успеха как в процессе соперничества с отдельным, так и успеха в занятиях. Ценность успеха в педагогической культуре так велика, а тревога, связанная с неудачей в достижении педагогической цели, настолько часто встречается в практике студентов, что мы пришли к выводу: стремление будущего учителя достичь успеха в ходе соперничества с учеником - это одновременно и доминирующая учебно-воспитательная цель, и всеобщая причина его «боязни педагогической новизны» (тревоги).

В исследовании показано, что «победа» над неформальным лидером -учеником для студента-практиканта часто является тем моментом, когда многие из них допускают больше всего просчетов в организации учебно-воспитательного процесса. Именно здесь руководителю практики необходимо дать установку: «победа» над одним учеником - это выход из ситуации замкнутости на одного человека. Класс - это не один ученик, и нужны другие «победы», достижение других педагогических целей. Однако такие «победы» имеют особую значимость в формировании личности педагога. Они соотносятся с фактором самоуважения и оценкой самого себя как будущего профессионала.

Педагогические практики часто мало эффективны, поскольку не учитываются индивидуальные особенности студентов, и тот главный принцип, что противостоять тревоге - важнейшее качество творческой индивидуальности педагога. Все это предполагает дифференцированный подход при комплектовании групп студентов-практикантов. С целью исследования был избран тест «тревожность по секундомеру». Такой подход позволяет адресно проводить групповые и индивидуальные консультации. Кроме того, идя на практику, будущий учитель должен представлять «образ идеального ученика» и соответствующий образ учителя. Каждый наш студент имел эти модели. Они явились своеобразными «картами-лоциями», ориентируясь на которые появлялась возможность развивать способность противостоять боязни перед педагогической новизной (тревоге) в условиях свободы выбора выхода из той или иной педагогической ситуации.

В рамках исследования велась оценка тревогообразующих ситуаций (деятельность на уроке, представление о себе, общение) у студентов-практикантов. Это позволяло установить динамику тревожности студентов-практикантов на различных этапах практики (10 недель). А вслед за этим, осуществлять коррекцию переходного этапа: студент-практикант - молодой учитель.

В оценке динамики тревожности мы исходили из того, что существуют варианты сильной и слабой Я-концепции. Если практикант попадает в класс, где его руководитель с сильной Я-концепцией, то у студента желание соответствовать образу идеального педагога усиливает тревожность. К концу практики она достигает 61,5%, что на 38% выше, чем в ее начале. Слабая Я-концепция руководителя ведет к тому, что уровень тревожности у студентов достигает 25,2%, что на 15% выше, чем до практики.

Поведение и эмоциональное состояние учителя в критических ситуациях обусловлены уровнем сформированности значимых качеств личности. Анализ различных источников позволил их определить. Это способности: контролировать уровень знаний; устно и письменно предъявлять учащимся учебный материал; доступно организовать учебную работу на уроке; использовать различные методы обучения; вести конструктивный диалог с учащимися; насыщать общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами; создавать атмосферу сотрудничества. В связи с указанными способностями, был определен необходимый их уровень (по самооценке 250 учителей). Исходя из этого, устанавливался минимально необходимый уровень компетенций студентов, прошедших педагогическую практику.

Анализ уроков и воспитательных мероприятий, организуемых студентами в период педагогической практики, позволил выделить типичные ошибки, обусловленные фактором боязни педагогической новизны (тревожности), сдерживающими развитие учащихся: догматизм, морализирование, излишняя строгость, приказной тон; монологизм, немногословие, невнятность речи; преобладание действий оценивающего плана; однообразие, репродуктив-ность воздействий; рассогласование вербального и невербального информирования; распределение внимания на различные виды деятельности; непоследовательность и неумелость оценки работы отдельных учащихся, групп, класса и др. Все это издержки низкой коммуникативной компетенции. Такой вывод определил необходимость проведения семинара-практикума, который был организован локально в период педагогической практики в каждой школе.

Период становления молодого учителя зависит от скорости адаптации его в производственную среду. Скорость же зависит от периода преодоления «боязни» новизны в профессиональной деятельности. При этом следует иметь ввиду, что «вхождение в профессию педагога» должно быть сразу и безошибочным. Педагог, в отличие от других молодых специалистов, не может быть начинающим: у него та же ответственность за учащегося, что и у его коллег с большим стажем. И его ошибка, как и ошибка врача, стоит здоровья человека. Как свидетельствует наше исследование, начало самостоятельной деятельности молодых учителей наполнено ощущением того, что в вузе его учили не так, и на практике ожидания не совпадают с реальностью. Отсюда около 83% из них испытывают состояние тревоги. Главный ее источник - неспособность комплексно решать психолого-педагогические задачи, в частности, неумение оперировать педагогическими технологиями (педагогическими стилями, по Г. Батищеву): воспитания, развития, формирования личности. В диссертации мы сочли необходимым дать анализ этих педагогических технологий.

В профессиональном становлении будущего учителя особую значимость имеет взаимосвязь практических форм обучения: педагогический компьютерный практикум, спецкурс, установочная конференция-консультация и т. д. Через практикум чаще всего удается отработать оценку ситуации, подготовленную преподавателем и студентом: здесь обучающийся усваивает важнейший элемент - когда посягающие на его свободу выбора того или иного вида педагогической деятельности начнут требовать, чтобы он отказался от этого выбора, то ему не следует торопиться с ними соглашаться, и не мучить себя угрызением совести. Мы пришли к выводу, что только при таком подходе в обучении у будущего педагога формируется осознание того, что если он не будет удовлетворять свои потребности и интересы, то у него не будет ни физических, ни моральных сил удовлетворять потребности и интересы своих учеников.

В рамках организации спецкурса особое внимание уделяется проблеме самосовершенствования личности. Учитывая то, что учителю приходится работать и с родителями, на первых занятиях необходимо знакомить студентов с развитием представлений о себе как о будущих родителях, воспитателях (по Э. Галлински).

В ходе спецкурса отрабатываются различные подходы организации ситуации успеха. В том их значении, что успех создает как оптимальные условия для самореализации личности, так и стабильную мотивацию по отношению к собственному саморазвитию. Установлено, что в спецкурсе необходимо использовать различные виды ситуаций успеха, но непременно те, которые укрепляют веру в себя; формируют новые, более высокие уровни мотивации, повышают степень самоуважения, самооценки, притязаний; стимулируют нравственное и творческое развитие, то есть те, которые способствуют преодолению боязни педагогической новизны.

В рамках самосовершенствования личности будущего учителя особое место занимала разработанная нами модель «13».

Установочные конференции-консультации явились тем звеном в обучении будущего учителя, через которое формируется осознание того, что основная ошибка, которую допускают студенты-практиканты (74%) и из-за чего потом развивается профессиональная тревожность, - это подмена рабочих отношений с учащимися, педагогами, родителями личными.

Анализ работ по проблеме исследования и самоописаний типичных способов преодоления тревожности учителями и студентами-практикантами позволили создать модель «Способы преодоления профессиональной тревоги студентом». Исследование позволило определить содержание программы спецкурса «Преодоление тревожности в профессиональной деятельности будущего учителя».

Наблюдения за поведением будущих учителей свидетельствует, что ими довольно часто дается оценка той или иной педагогической ситуации тенденциозно, то есть возможные последствия гиперболизируются. Такое «негативное опережающее отражение» разрушается тем, что первые уроки необходимо помочь организовать так, чтобы они условно были «победными». Именно это позволяет связать функции эмоций с функциями побуждения к педагогической деятельности. И здесь особая ответственность ложится на руководителя педагогической практикой (от психолого-педагогических кафедр). Он должен иметь не только представление о сущности «тревожного ряда», который включает шесть эффективных проявлений, закономерно сменяющих друг друга, но и уметь его учитывать в формировании личности будущего учителя. В диссертации дается технология развертывания обозначенного ряда.

В диссертации особое место занимала когнитивная концепция тревожности, так как в большей степени подходила к проблеме исследования. В ней целенаправленная роль отводится процессам переработки информации: то, как люди думают, определяет, что они чувствуют и как действуют. С этой точки зрения боязнь педагогической новизны (тревожность) есть результат «неадаптивных» когнитивных процессов, что в особенности и проявляется в профессиональной деятельности студентов, включенных в педагогическую практику. Базируясь на этой концепции, нами была построена таксонометри-ческая модель тревожной личности студента-практиканта.

Анализ организации обучения в общеобразовательной школе и вузе дает основание заключить, что влияние тревоги на педагогическую деятельность зависит от ее выраженности, в частности, как усиление, так и снижение активности.

Следуя теории Д.О. Хебба о влиянии уровня предъявляемых требований на выполнение профессиональной деятельности, нами была построена инте-гративная кривая нормального распределения событий. Анализ ее позволил заключить, что высокий уровень требований необходим как фактор стимулирования выполнения профессиональной роли. Однако если требования превышают индивидуальные возможности практиканта (пик исполнения), то это ведет к усилению беспокойства, снижает внимание, ведет к необоснованности принимаемых решений и так далее, а, в конечном счете, к «сгоранию».

В подготовке будущего учителя сегодня особую значимость приобретают компьютерные (виртуальные) практикумы. В нашем исследовании особое место отводилось аудиографическому моделированию: виртуальный мир -реальный мир общеобразовательной школы. Цель практикума - привить навыки исследовательской, организационно-методической, учебно-воспитательной работы. Процесс обучения организовывался так, что виртуальные практические задания выполняли как отдельные студенты, так и группы. Во втором случае возникала проблема комплектования, которая нами разрешалась с помощью теста Дж. Джейна.

К технологическим преимуществам компьютерного практикума (в сравнении с традиционным) следует отнести оперативное возвращение к началу дискуссии. Здесь особое место отводится педагогу-модератору, в обязанности которого входит корректировка дискуссии, и наблюдение за соблюдением правил эксплуатации техники.

Опыт организации педагогической практики свидетельствует, что ее эффективность может быть увеличена за счет организации спецкурса. Программа его ориентирована на профессиональную тревожность будущих учителей, и, как правило, должна состоять из блоков: диагностического, инфор-мационно-мотивационного ориентирующего (основного), тренирующего. Основными методами снятия тревожности здесь являются: пошаговое воспроизведение эмоциональной ситуации в воображении с одновременной фиксацией мысли (когнитивная репетиция); самонаблюдение в эмоциональных ситуациях и регистрация тревожных симптомов в дневнике (погружение); «Редукция тревоги» - обучение навыкам релаксации, контроль дыхания, планируемые отключения; дистанцирование и децентрация - обучение навыкам к различению утверждений «Я верю» и «Я знаю»; ролевое проигрывание ситуаций; совместное составление планов-конспектов; свободное описание, как выглядит и ведет себя тревожный учитель и др.

В снятии тревожности у студентов, включенных в педагогическую практику, важную роль играли «кадры разрядки», на основе которых создавались отвлекающие от объекта тревоги ситуации, и решались задачи: выбор и первичная формулировка личностных проблем; снятие внутреннего запрета на негативные чувства и поощрение к их открытому выражению - «размораживание аффекта» - вызывание смеха, иронии и так далее.

Говоря об экспериментальной части исследования, следует отметить, что ограниченность по времени педагогической практики (10 недель) требовала поиска методики оценки тревожности через анализ динамики приобретения профессиональных педагогических способностей. Здесь наиболее приемлемой оказалась методика использования динамических рядов сформированно-сти соответствующих показателей, характеризующих отдельные качества личности, а суммарно определяющие готовность будущего педагога к профессиональной деятельности.

Анализ результатов исследования дает основание заключить, что предлагаемые нами условия преодоления тревожности будущего учителя, включенного в педагогическую практику эффективны, что является подтверждением выдвинутой нами гипотезы.

Считаем необходимым отметить, что наше исследование не исчерпывает все варианты решения затронутой проблемы. Нам видится, что сегодня есть необходимость расширить исследование по таким направлениям:

- развитие педагогической культуры студентов как процесс смены состояний тревожности;

- экспериментальное изучение тревожности в формировании отдельных элементов педагогической культуры на различных этапах обучения студентов;

- исследование субъективных факторов и разработка технологий оптимизации потенциала тревожности в развитии личности учителя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Набат, Элеонора Николаевна, 2002 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. -М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1989. - 175 с.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебник для студентов вузов. -М.: Академический проект, 2001. 704 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980,-336 с.

5. Адлер А. Исследование природы человека. Нью-Йорк, 1927.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1985.-448 с.

7. Акинщикова Г.И. Соматическая и психофизиологическая организация человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.

8. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. -Л., 1976.

9. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Наука, 1983.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды в 2-х томах, Т. 1, 2 М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

11. П.Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1990.

12. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита //Психологический журнал. 1994. - № 1. С. 3-19.

13. З.Аристотель. Антология афоризма. М.: РИПОЛ КЛАССИК 1998.

14. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги //Психологический журнал. 1995. - № 5. - С. 111-117.

15. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. -С. 192.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. -236 с.

18. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М.: Педагогика, 1984

19. Батищев Г. Учительская газета. 1988.

20. Бек А. Техники когнитивной психотерапии // Московский психотерапевтический журнал. 1996. № 3. С.49-69.

21. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., Просвещение, 1991. -176 с.

22. Белоус В.В. Психофизическая характеристика некоторых типов темпераментов //Дисс. канд. психол. наук. -М., 1968.

23. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Л., 1988.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания. М.: Прогресс, 1986 - 424 с.

25. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека, человеком. М.: МГУ, 1992.- 199 с.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. труды. М.: Педагогика, 1983. -272 с.

27. Бодалев А.А. Психология личности. М.: МГУ, 1988 - 187 с.

28. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С. 87-98.

29. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина человека культуры и нравственности: опыт разработки концепции воспитания. В 2-х частях. - Ростов-на-Дону .: 1993.

30. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. -Ростов-на-Дону.: 2000.

31. Бороздина Jl.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии. 1993. -№ 1.С. 104-114

32. Братусь Б.Г. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

33. Буркхардт Дж. Цивилизация эпохи Возрождения в Италии. Нью-Йорк, 1935.

34. Веракс Н.Е. Модель позиционного обучения студентов //Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 122 - 129.

35. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

36. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 143 с.

37. Вовин Р.Я., Аксенова И.О. Затяжные депрессивные состояния. Л.: Медицина, 1982.

38. Вундт В. Психология душевных волнений //Психология эмоций. М.: Изд. МГУ, 1993. - С. 48-56.

39. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

40. Выготский Л.С. Проблемы развития психики //Собр. соч. М.: Педагогика, 1983.-Т. 3.-368 с.

41. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, I960, 170с.

42. Вяткин Б.А., Дорфман Л.Л. О системном анализе психических состояний //Новые исследования в психологии. 1987. - № 1.

43. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. В 2 т. Т.1 М.: АПН РСФСР, 1959.-С. 441 -470.

44. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства: Нейрофизиологическое исследование. М.: Мир, 1966. - 672 с.

45. Гольдштейн К. Организм, целостный подход к биологии. Нью-Йорк, 1939.

46. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики //Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений; под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 280 с.

47. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя //Вопросы психологии 1975. № 1. С. 100-110.

48. Гордеева Н.Н. Теория и технология индивидуально-педагогического развития личности будущего учителя в процессе педагогической подготовки: Автореф, дисс. д-ра пед наук. Челябинск, 2002.- 46 с.

49. Гормин А.С. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном учебном заведении: Дисс. . кандидата психологических наук. -Новгород, 1997. 170 с.

50. Гуревич П.С. Психология. Учебное пособие. М.: Изд-во. Знание, 1999. - 303 с.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

52. Джерсилд А.-Т., Холмс Ф.-Б. Детские страхи. Нью-Йорк; пед. ин-т, Колумб, ун-т, 1935. С. 37.

53. Диас Р. Высшая школа: взгляд на проблему и действия в грядущем веке // Перспективы. 1999. Т. XXVIII. № З.С. 19-28.

54. Драгунова Т.В. «Кризис» объясняла по-разному. //Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Международная педагогическая академия по возрастной психологии, 1994. - 252 с.

55. Дьяченко В.К. Новая дидактика.-М.: Народное образование, 2001.-493 с.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 477 с.

57. Изард К. Психология эмоций. Спб., 2000. 460 с.

58. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд. МГУ, 1980. 440 с.

59. Имедадзе Н.В. Тревожность (anxiety) как фактор учения в дошкольном возрасте //Психологические исследования. Тбилиси, 1966. - С. 49-57.

60. История педагогики. Учебное пособие для педагогических университетов //Под ред. Пискунова А.И. М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 304 с.

61. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

62. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 158 с.

63. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «Модэк», 1999.

64. Кардинер А. Психологическая организация общества. Нью-Йорк, 2001. 430 с.

65. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. Лен-издат, 1991.-708 с.

66. Карнеги Д. Учебник жизни. М.: Эксмо-Пресс, 1998. 715 с.

67. Кемпински А. Экзистенциальная психиатрия. М., 1998. С. 123-134.

68. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Дисс. .канд. психол. наук. -М., 1972.

69. Клапаред Э. Чувства и эмоции //Психология эмоций. М.: Изд-во МГУ, 1993.С. 97-107.

70. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. -175 с.

71. Краевский В.В. Теоретические основы профессионального становления молодого педагога. Самара: СГПУ, 1996. - 167 с.

72. Крутецкий В.А., Недбаева С.В. Профессионально необходимые качества личности учителя (педагогические способности и их формирование) //Психологические проблемы формирования педагогических способностей. М.: МГПИ, 1982. С. 3-20.

73. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: Изд. ЛГУ, 1967. 184 с.

74. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 1. С. 20-27.

75. Кьеркегор С. Страх и трепет. М.: Республика, 1993.

76. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Л.: Медицина, 1970.

77. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Пг., 1923.

78. Лазурский А.Ф. Программа исследования личности. Петроград, 1915.

79. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.

80. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969. -№ 1. С. 131-139.

81. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии,- М.: Тривола, 1994.

82. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Изд. Сарат. ун-та, 1990- 168 с.

83. Лейнг Р. Разделенное «Я». Экзистенциональное здоровье и безумия. /Пер. с англ. Н. Кравчеко. //Под ред. Т. Ковтун, Киев, 1995. - 316 с.

84. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

86. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций. Тексты. /Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд. МГУ, 1993. С. 171-181.

87. Лернер И.Я. Теория современного обучения, ее значение для практики //Советская педагогика. 1989. - № 11. - С. 10-17.

88. Лиддел Г. Роль бдительности в развитии тревоги у животных. //Доклад на симпозиуме по тревоге Американской психопатологической ассоциации. Нью-Йорк, 1949.

89. Липер Р.У. Мотивационная теория эмоций //Психология эмоций. Тексты /Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: МГУ, 1993. С. 145 -160.

90. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 445 с.

91. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Нейропсихологи-ческий анализ сознательной деятельности. - М.: Педагогика, 1970. - Т.2.

92. Маркс К., Энгельс Ф. Полное собрание сочинений. Т. 42.

93. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

94. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тесты. - М., 1982.

95. ЮЗ.Маурер О.-Х. Теория обучения и личностная динамика. Нью-Йорк, 1950.

96. Маурер О.-Х., Ульман А.-Д. Время как определяющий фактор в инте-гративном обучении. Психол. Рев., 1945. С. 61 90.

97. Маяцкая В.А. Технологическое обеспечение педагогов, работающих с детьми опережающего развития: Дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. - 174 с.

98. Макаревич Р.А. Влияние психической напряженности на процессы общения учителя с учащимися // Психология учителя. М. 1989. С. 66-67.

99. Менчинская Н.А. О концепции формирования умственных действий // Вопросы психологии. 1960. № 1

100. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986.

101. Миллер Н.-Е., Доллард Дж. Социальное обучение и подражание. Нью-Хейвен, 1941.

102. Митина JT.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. -№4.

103. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. 216 с.

104. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внут-риличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. - № 3. С.3-17.

105. Мэй Р. Проблемы тревоги. М.: ЭКСПО - ПРЕСС, 2001. - 403 с.

106. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд. ЛГУ, 1960.

107. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: Изд. МГУ, 1976. 112 с.

108. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. Л. Изд. ЛГУ, 1983.

109. Ожегов С.И., Шведова Н.Я. Толковый словарь русского языка. АЗБ 1996.-907 с.

110. Павлов И.П. Избранные произведения. М.: АН СССР, 1949. - 472 с.

111. Петровский В.А. К вопросу активности личности //Вопросы психологии, 1975. -№3,-С. 26-38.

112. Пономаренко В.А. и др. Образ в системе психической регуляции. М., 1986.

113. Прихожан A.M. К методическому обеспечению консультативной работы с педагогами //Детский педагогический психолог. 1994. - № 1. С. 3540.

114. Прихожан A.M. Психологический справочник или как обрести уверенность в себе. М., 1994.

115. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. -М.:ТЦ Сфера, 1997. 188 с.

116. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М. - Воронеж. НПО «МОДЕК», 1999. - 303 с.

117. Просецкий П. А. Социально-психологические проблемы учебно-воспитательного коллектива //Известия Воронеж, гос. пед. ин-та. Т. 106. -Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. пед. ин-та, 1970. С. 5-131.

118. Прохоров А.О. Особенности психических состояний личности в обучении //Психологический журнал. Т. 12. № 1. М.: Наука, 1991. - С. 47-53.

119. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд. Казанского университета, 1991. 168 с.

120. Пунг Э.Я. Опыт экспериментального исследования эмоциональной напряженности в ситуации экзамена: Дисс. . канд. псих. наук. -М., 1969.

121. Ранк О. Волевая терапия; представление терапевтического процесса как взаимоотношений. Нью-Йорк, 1936. - С. 168.

122. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.392 с.

123. Розенберг М.Б. Эффективное общение без принуждения. Санкт-Петербург, 1996.

124. Роджерс К. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств II Вопросы психологии. -1995,- № 1. С. 130-136.

125. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1, 2. М.: Педагогика, 1989. - 807 с.

126. Рубинштейн. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-415с.

127. Салливан Г.С. Концепции в современной психиатрии. Вашингтон, 1947.

128. Самарин Ю.А. О некоторых противоречиях тенденциях развития во втором юношеском возрасте. Рига.: Изд-во Латв. Гос. Ун-та, 1970. - С. 14-24.

129. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста //Вестник высшей школы. 1969. - №. - С. 16-21.

130. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. Дубна: Феникс,1996. 160 с.

131. Сартр Ж.- П. Очерк теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд. Моск. ун-та, 1993.- С.126-145.

132. Сериков В В. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск, 1992. - 227 с.

133. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. -М.: Народное образование, 2002. 176 с.

134. Симондс П.М. Динамика приспособления человека. Нью-Йорк, 1946.

135. Спутник классного руководителя. М.: Педагогический поиск, 2001. -192 с.

136. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

137. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Просвещение. 1993.- 260 с.

138. Словарь по этике. //Под ред. И.С.Кон. Полит, лит. 1983,- 445 с.

139. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Изд. МГУ, 1989.215 с.

140. Спиноза Б. Этика. Избранные произведения. М. Полит, литература, 1957.

141. Струц Т.П., Хисматуллина Р.Х. Студенческий коллектив и пути его формирования. Вып. 8. Алма-Ата: Изд-во Казах, гос. ун-та. - С. 77-83.

142. Тиллих П. Мужество быть //Психотерапевтический журнал.-1994.-№ 7.

143. Тиллих П. Патологическая тревога, витальность и мужество. // Московский психотерапевтический журнал. 1994. - № 2.

144. Подгребельная Н.И. Педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов в системе дистанционного обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. - 150 с.

145. Теффин Д., Раджасингам JI. Что такое виртуальное обучение (образование в информационном обществе). Пер. с англ. М.: Информатика и образование. 1999. 312с.

146. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 10. М,- Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-655 с.

147. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990.

148. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, Пресс, 1993.- 140 с.

149. Фрейд 3. Общее введение в психоанализ. Нью-Йорк, 1933. - 343с.

150. Фрейд 3. Проблема тревоги. Нью-Йорк, 1936.159. Фрейд 3. Страх. М., 1927.

151. Фресс П. Эмоции //Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1975.

152. Фромм Э. Бегство от свободы. Нью-Йорк, 1941.

153. Халлоуэл А.И. Социальная функция тревоги в примитивном обществе. -Американская соц. рев. 1941. С. 869-881.

154. Ханин Ю.Л. Исследование тревоги в спорте // Вопросы психологии. -1978.-№ 6. С.94-107.

155. Ханин Ю.Л. Межличностная и групповая тревога в условиях значимой совместной деятельности //Вопросы психологии. 1991. - № 5. С. 56-64.

156. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. - 408 с.

157. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Интеграция когнитивного и психодинамического подходов на примере психотерапии соматоморфных расстройств // Московский психотерапевтический журнал. 1996. №3. С. 141-164

158. Хорни К. Женская психология. С.-Петербург, Восточно-Европейский институт психоанализа, 1993. - 222 с.

159. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ. М.: Прогресс - Универс, 1993. - 480 с.

160. Хорошко Н.Ф. Развитие конструкторской мобильности школьников: теория и практика. 4.1. Ставрополь: СГПИ, 1993. 260с.

161. Хорошко Н.Ф., Шаповалов В.А. Педагогика: педагогическая практика в условиях многоуровневого педагогического образования. Ставрополь: СГУ, 1996.-58 с.

162. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. С.-Петербург: Питер, 1997606 с.

163. Шабанова Т.Л. Тревожность и способы ее регуляции в профессиональной деятельности учителя // Дисс. . канд. псих. наук. Нижний Нов-город.1998. -205с.

164. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1990. - 384.с.

165. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе? Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

166. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

167. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991.

168. Яковлев. В.А. Теория и практика инновационной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования: Дисс. . док. пед. наук -Карачаевск, 2000 г. 384 с.

169. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учите ля к общению с учащимися. Киев: OcBtia.1993, - 208 с.

170. Bowlby J. Separation, anxiety and anger: Attachment and loss, vol. 2, -London, 1975.

171. Catell R. The meaning and measurement of neuroticism and anxiety. N.Y. Roland, Press Company, 1961.

172. Darwin C., Plomin R. Origins of individual differences in infant shyness. -Development Psychology. 1985, 21 (1).

173. Darwin C.R. The expression of emotions in man and animals. London, John Murray, 1872 /Chicago, University of Chicago Press, 1965.

174. Dunham J. Stress in teaching. London, Croon Helm. - New York, 1984.

175. Eusenck H. Anxiety and nature history of neurosis. Stress and anxiety //Egs Ch. Spielberger, J. Sarason. N.Y. & 1975 V. 1. P. 51.

176. Rank O. The trauma of birth. New York: Harcout, Brace and Co., Inc, 1929.

177. Sherry L. The Nature and Purpose of Online Discourse: A Brief Synthesis of Gurrent Research as Related to The WEB Project // International Journal of Educational Communications. 2000. V. 6. № 1. P. 19-53