Педагогические условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся средней школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дроздикова-Зарипова, Альбина Рафаиловна

• Дроздикова-Зарипова, Альбина Рафаиловна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дроздикова-Зарипова, Альбина Рафаиловна

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование педагогических условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся

1.1. Теоретический анализ основных понятий исследования: оценка, отметка, оценочная шкала.

1.2. Содержательная 10-балльная оценка учебной деятельности учащихся.

1.3. Систематика критериев и функций содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

1.4. Педагогические условия содержательной оценки учебной деятельности учащихся

Выводы по I главе

Глава II. Педагогический эксперимент по созданию условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся средней школы

2.1. Методика проведения педагогического эксперимента.

2.2. Педагогическая эффективность использования условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся средней школы»

Если мы хотим, чтобы Россия вышла в XXI век на магистральный путь цивилизованного саморазвития, то в сфере образования должны быть гарантированы обучаемым высокий уровень качества не только знаний, но и образования в целом [11, С.279].

Исходя из того, что качество обучения отражает и характеризует степень соответствия того, что мы ожидаем, в сравнении с тем, что мы реально имеем, встает вопрос о применении соответствующего инструментария, позволяющего учителю и ученику объективно и надежно соотнести реальный уровень обученности с образовательным стандартом.

Среди причин не позволяющих получать достаточно полные и точные сведения об учебных достижений учащихся можно отметить, что в реальной практике обучения широко используется пятибалльная, а фактически четырехбалльная, шкала, не обладающая достаточной диагностической силой и не позволяющая объективно определить уровень обученности учащихся. Она изначально конфликтогенна, так как учитель в современных условиях обучения из-за размытости критериев не может абстрагироваться от социальных, личностных и эмоциональных факторов, которые неизбежно сопутствуют процессу оценивания.

Существующая оценочная шкала часто приводит к «процентомании» , так как деятельность школы часто оценивается на основе показателей успеваемости, а личностные качества школьника остаются вне зоны внимания учителя.

Кроме того, современная школьная оценка бессодержательна, так как она не отражает специфику содержания оцениваемой учебной деятельности учащихся.

При проверке знаний учащихся учитель часто довольствуется формулировкой какого-либо определения или требует написания формализованных схем, конспектов, формул. От этого в сознании школьника укореняется представление, что он должен иметь формализованное знание, понимать которое не обязательно, достаточно его заучить. В итоге, в процессе обучения укореняется формализм, который наносит огромный урон качеству обучения.

Образовательная деятельность может привести к самым различным результатам, зависящим не только от содержания, но и от внутренних задач, которые ставит перед собой учащийся, его интересов, склонностей и способностей, что определяет необходимость в объективности и достоверности оценки учебных достижений учащихся и определении уровня мотивации их учебно-познавательной деятельности, а также развития умения критически оценивать результаты своей учебной деятельности.

Чаще всего контроль и оценивание достижений учащихся происходит только по конечному результату. При этом без пристального внимания остается деятельность учащихся, не оценивается их уровень и динамика развития, не учитывается влияние внешних и внутренних факторов на момент оценивания.

Более чем очевидно, что не представляется возможным оценить по четырехбалльной шкале развитие творческих достижений и творческих способностей учащихся.

Недостаточная эффективность существующей школьной оценки требует либо ее усовершенствования либо проектирования новой оценочной системы. Различные аспекты оценочных шкал и методик оценки учебной деятельности учащихся освещены в работах отечественных психологов и педагогов: В.И. Андреева В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Ш.А. Амонашвили и др. [11], [18], [47], [62], [51], [184], [3].

Многообразие подходов к исследованию проблемы усовершенствования оценочной системы, с одной стороны, является свидетельством ее актуальности, а с другой, - многоплановости. Последнее обстоятельство обуславливает необходимость вновь обратиться к данной тематике в свете новых образовательных тенденций и в связи с созданием в последние годы многоуровневой системы образования, с выделением обязательного для усвоения всеми учащимися государственного стандарта образования.

Таким образом, современная социально-педагогическая ситуация в образовательном пространстве средней школы высвечивает ряд противоречий :

• между постоянно возрастающим объемом содержания учебного материала и ограниченными возможностями учащихся овладеть им на высшем уровне;

• между целями, например, задаваемыми системе образования для творческого саморазвития и самореализации учащихся и традиционной «знаниецентристской» ориентацией самой образовательной системы;

• между традиционной, во многом субъективной пятибалльной шкалой оценивания и весьма размытыми критериями оценивания и стремлением педагогов овладеть содержательной и объективной технологией контрольно-оценочной деятельности учащихся, диагностировать реальные достижения учащихся и проводить своевременную и целенаправленную коррекцию учебной деятельности школьников.

Для повышения объективности и надежности оценки качества обучения требуется так же снять противоречия между оценкой качества обученности и самооценкой учебных достижений учащихся.

Совокупность выше сформулированных противоречий позволила определить главную проблему нашего исследования.

Проблема исследования: каковы наиболее значимые условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

Объект исследования: процесс и результаты оценивания учебной деятельности учащихся средней школы.

Предмет исследования: педагогические условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся средней школы.

Гипотеза: Существенно повысить эффективность содержательной оценки учебной деятельности учащихся возможно, в том случае, если:

• обеспечить самооценку учащихся, коррелирующую с вновь Ф разработанной содержательной оценочной шкалой в условиях развивающего (личностно-ориентированного) обучения;

• организовать учебную деятельность учащихся как творчески способных, так и слабоуспевающих в зоне их ближайшего развития;

• систематизировать и минимизировать критерии содержательной оценки учебных достижений учащихся;

• отбирать и конструировать дифференцированные учебные задачи и задания с целью оценки учебных достижений учащихся. щ Цель и выше сформулированная гипотеза определили задачи исследования:

1. Теоретически обосновать педагогические условия, необходимые для создания образовательно-адаптационной среды и эффективной содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

2.Теоретически обосновать совокупность минимизированных критериев содержательной оценки учебной деятельности учащихся и совокупность педагогических средств для диагностики учебных достижений учащихся.

3.Спроектировать последовательность педагогических процедур по • внедрению системного наблюдения, экспертных оценок и на основе сравнительного анализа выявить влияние условий содержательной оценки на изменения в учебной мотивации, развитии психических процессов, в том числе способностей к творческой самореализации учащихся.

4.Экспериментально проверить комплекс педагогических условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся на предметах естественно - математического цикла.

5.Внедрить содержательную оценку учебной деятельности в педагогическую практику ряда средних школ г. Казани.

Методологической и теоретической основой исследования является важнейшие положения педагогики, психологии, труды отечественных и зарубежных ученых и их научные идеи, касающиеся вопросов педагогического оценивания (В.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, В.М. Полонский, Е.И. Перовский), теории развития мотивации учения (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И. Кэррол, А.Н. Леонтьев, Д. Аткинсон); идеи современной дидактики, касающиеся непрерывного развивающего и личностно-ориентированного обучения (образования) (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, Ю.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, И.С. Якиманская и др.).

В качестве теоретической основы нашего исследования была взята 10-балльная шкала оценки учебной деятельности, предложенная В.И. Андреевым [112, С.10-16].

При этом методологической базой явились принципы системного, бинарного, а также деятельностно- личностного и задачного подходов.

Для решения поставленных задач и проверки основных положений гипотезы применялись следующие научно - педагогические методы:

• теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, педагогических исследований; сравнительный анализ; моделирование и прогнозирование;

• эмпирические методы: пролонгированное наблюдение, психодиагностики (комплексные личные опросники, интервьюирование, тестирование и анкетирование);

• контент - анализ работ учащихся;

• психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий).

Обработка материалов эксперимента осуществлялось с помощью методов математической статистики.

Исследование проводилось в средних общеобразовательных школах №135, №137 г. Казани. Исследованием было охвачено 160 учащихся.

Организация исследовательской работы

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап-(1998-1999 г.г.) - изучение и анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме оценочных технологий и самооценки; проверка актуальности избранного направления, формирование методологического аппарата исследования. Это позволило сформировать рабочую гипотезу, разработку программы исследования, ее экспериментальную проверку.

II этап-(1999-2000 г.г.) - проведение констатирующего педагогического эксперимента: осуществление экспериментальной проверки выдвинутых гипотез с целью выяснения педагогических условий и критерий содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

III этап -(2000-2001 г.г.) - проведение обучающего педагогического эксперимента; качественная и количественная оценка с использованием методов статистики, анализ данных педагогического эксперимента; обобщение результатов педагогического эксперимента; теоретическая интерпретация; оформление выводов и результатов исследований, внедрение полученных результатов в педагогическую практику; оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Теоретически обоснованы педагогические условия, необходимые для создания образовательно-адаптационной среды и содержательной оценки учебной деятельности учащихся в соответствии с новыми образовательно-развивающими технологиями, а также обоснованы пути их интеграции.

2. Спроектирована и внедрена в педагогическую практику содержательная оценка учебной деятельности, отражающая уровни учебных достижений учащихся на основе их соотнесения с минимизированными критериями, а также позволяющая существенно повысить объективность и надежность оценки учебных достижений учащихся.

3. Систематизирован комплекс дидактических и технологических средств мониторинга качества учебной деятельности учащихся средней школы.

4. Разработаны процедуры экспертных оценок, систематизированы и минимизированы критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

5. Экспериментально проверена и внедрена система условий и минимизированных критериев, обеспечивающих эффективность содержательной 10-балльной оценки учебной деятельности учащихся.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В условиях современных образовательно-развивающих технологий целесообразна система оценки учебной деятельности учащихся на основе содержательной 10-балльной оценки учебной деятельности учащихся, позволяющая более объективно и надежно оценивать учебные достижения учащихся.

Данная система оценки учебной деятельности учащихся ориентирована на трехуровневую модель учебной деятельности:

• направленной на развитие знаний (деятельность по усвоению и воспроизведению знаний);

• направленной на развитие умений (алгоритмическая и аналитическая деятельность по решению типовых задач);

• направленной на развитие творческих способностей (творческая, исследовательская деятельность по решению творческих, исследовательских задач и заданий).

2. Минимизированными критериями для деятельности по усвоению и воспроизведению знаний являются полнота, глубина, осознанность, правильность, точность; для алгоритмической и аналитической деятельности -действенность, рациональность, оперативность, обобщенность, логичность, доказательность; для творческой, исследовательской деятельности- новизна, оригинальность, гибкость, критичность, прогностичность.

3. Педагогическими условиями содержательной оценки учебной деятельности учащихся средней школы являются:

• системное, личностно - значимое поэтапное осознание учащимися себя как субъекта учебной деятельности в условиях развивающего (личностно- ориентированного) образования;

• максимальное сближение самооценки учащихся разных уровней обученности и оценки учителя;

• профессиональная готовность учителя к работе в инновационном режиме, включающая умение организовывать разнообразную учебно-поисковую деятельность учащихся и дать ей содержательную оценку, а так же создание ситуаций успеха ученика;

• осознание и принятие учащимися и преподавателями минимизированных критериев содержательной 10-балльной оценки учебной деятельности учащихся.

4. Создание образовательно-адаптационной среды характеризуется тем, что каждый участник педагогического процесса свободен в выборе дифференцированных заданий в соответствии с уровнями содержательной 10-балльной оценки для организации их учебной деятельности, в результате чего получает возможность для творческой самореализации, что позволяет снизить число конфликтных ситуаций в условиях независимости оценки от межличностных отношений учителя и ученика.

5. Педагогическая эффективность использования условий содержательной оценки учебной деятельности обеспечивает мотивационную направленность учащихся по приобретению ими знаний и умений, а не на отметку, повышает объективность самооценки учебных достижений и способностей в творческой самореализации учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся позволяют объективно, надежно и оперативно оценить учебные достижения учащихся, сформировать адекватную самооценку и реальный уровень притязаний учащихся, повысить внутреннюю мотивацию учения, активизировать их познавательную деятельность в течение всего учебного процесса, что способствует достижению заданных уровней качества образовательной деятельности учащихся средней школы.

Технология предлагаемой системы оценки учебных достижений учащихся может быть успешно распространена на все классы общеобразовательной школы.

Апробация результатов исследования осуществлялось в ходе опытно -экспериментальной работы в средних школах № 135, 137.

Ход, основные положения и результаты исследования систематически докладывались и обсуждались на семинарах учителей математики и педагогических советах учебных заведений, на VIII Всероссийской научно -практической конференции (Казань, 2000).

Результаты исследований были опубликованы в материалах научно -практических конференций:

Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» - VI Всероссийская научно - практическая конференция (Йошкар-Ола, 1998);.

Проблемы мониторинга качества образования» - VII Всероссийская научно - практическая конференция (Йошкар-Ола, 1999);.

Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» - VIII Всероссийская научно - практическая конференция (Казань, 2000);

Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования»- IX Всероссийская научно- практическая конференция (Казань -Йошкар-Ола, 2001).

Основные результаты исследования опубликованы в статье «Содержательная 10-балльная оценка знаний, умений и творческих способностей учащихся» [112, С.26-44].

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены методологической проработкой рассматриваемой проблемы, соответствием методов исследования его задачам, проверкой теоретических положений исследования на педагогическом эксперименте и статистической обработкой результатов.

О разрешение проблемы исследования и пойдет речь в диссертационной работе.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дроздикова-Зарипова, Альбина Рафаиловна

Результаты исследования дают основания утверждать о доказанности выдвинутой гипотезы и решении поставленных задач.

Вместе с тем, настоящее исследование не исчерпывает всех проблем оценивания учебной деятельности учащихся. Разработанные нами педагогические условия содержательной оценки учебной деятельности могут служить основанием для продолжения и развития исследований перспективы использования оценочной системы на материале других учебных предметов, а также для начального и старшего звеньев школы.

Заключение

Проведено теоретико - экспериментальное исследование по проблеме «Педагогические условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся».

В ходе данного исследования была спроектирована содержательная оценка учебной деятельности учащихся, позволяющая учителю и ученику объективно и надежно соотнести реальный уровень обученности с образовательным стандартом и выявить уровень развития детей. Для повышения объективности оценки знаний, умений и творческих способностей учащихся и избежания ее формального применения минимизированы критерии по каждому уровню содержательной оценки, которые служат важнейшими показателями достижения намеченной цели. Разработаны и внедрены в учебный процесс педагогические условия содержательной оценки учебной деятельности учащихся с целью повышения эффективности, а именно объективности и надежности, содержательной оценки учебной деятельности учащихся и создания образовательно-адаптационной среды.

На основе сравнительного анализа выявлено повышение качества обучения и уровня самореализации подростков.

По результатам исследования, которые содержатся в диссертации, можно сделать следующие выводы:

1. На основе теоретико-методологического анализа выявлена необходимость повышения объективности и содержательности оценки и самооценки учебной деятельности учащихся средних школ, что обусловлено качественными потребностями современного общества.

2. Анализ состояния качества обучения и развития учащихся средней школы показал необходимость изменения оценочной деятельности, внедрение минимизированных критериев оценки учебной деятельности и последовательности педагогических процедур, обеспечивающих реализацию новых разработанных оценочных методик в диагностике учебных достижений учащихся.

3. Систематизирован комплекс дидактических и технологических средств мониторинга качества учебной деятельности учащихся.

4. Перестройка процесса обучения на основе внедрения новых образовательно-развивающих технологий позволила усовершенствовать оценочную деятельность, базирующуюся на содержательной 10-балльной оценке учебной деятельности учащихся, которая обеспечивает объективную и надежную оценку и диагностику учебных достижений учащихся. Данная система оценки учебной деятельности учащихся ориентирована на трехуровневую модель учебной деятельности, включающую деятельность по усвоению и воспроизведению знаний, алгоритмическую, аналитическую деятельность и творческую, исследовательскую деятельность. Сущность разработки содержательной 10-балльной оценки заключается в том, что умения формируются на основе знаний, а творческие способности - на основе знаний и умений. На основе содержательной оценки формируется адекватная самооценка учащихся, в свою очередь, являющаяся началом формирования саморазвития.

5. В процессе теоретического и экспериментального исследования выявлены педагогические условия содержательной оценки учебной деятельности учащихся, а именно:

• системное, личностно-значимое поэтапное осознание учащимися себя как субъекта учебной деятельности в условиях развивающего (личностно-ориентированного) образования;

• максимальное сближение самооценки учащихся разных уровней обученности и оценки учителя;

• профессиональная готовность учителя к работе в инновационном режиме, включающая умение организовывать разнообразную учебно-поисковую деятельность учащихся и дать ей содержательную оценку, а так же создание ситуаций успеха ученика; • осознание и принятие учениками и преподавателем минимизированных критериев содержательной 10-балльной оценки учебной деятельности.

6. Полученные в ходе исследования результаты показывают, что при внедрении в педагогическую практику условий содержательной 10-балльной оценки учебной деятельности у учащихся формируется мотивационная направленность на приобретение ими знаний и умений что, в свою очередь, определяет повышение адекватности самооценки учебной деятельности учащихся и увеличение числа учащихся, имеющих реалистичный уровень притязаний; более высокий уровень проявления внутренней мотивации; способности к самоорганизации, активности; более высокий темп развития мыслительной деятельности; высокое качество их умений и творческих способностей, а также проявления их творческой самореализации. Экспериментально подтверждена взаимосвязь уровня притязаний (характера выбора задач по степени трудности) и уровня школьной тревожности с мотивационной ориентацией учащихся на приобретение ими знаний и умений.

7. Разработанные условия содержательной оценки учебной деятельности обеспечивают активную познавательную деятельность как творчески одаренных учащихся, так и слабоуспевающих, что способствует созданию образовательно-адаптационной среды для сотворчества школьников и учителя.

8. Педагогический эксперимент показал перспективность предлагаемой системы оценочной деятельности учащихся основной средней школы, но ее технология может быть успешно распространена и на все классы средней школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дроздикова-Зарипова, Альбина Рафаиловна, 2002 год

1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. - 236 с.10 . Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс.

2. Книга 1. Казань: Изд- во Казанского ун-та, 1996. - 568 с.11 . Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс.

3. Книга 2. Казань: Изд- во Казанского ун-та, 1998.- 318 с.12 . Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, • 1989.- 223 с.13 . Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.:1. Просвещение, 1983. 94 с.

4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 е.: ил.

5. Божович Л.С. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

6. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика. 1997. - № 4. -С. 11-17ffc29 . Бороздина Jl.B. Что такое самооценка?//Психологический журнал. 1992. -№ 4. - С.99-105

7. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формирование умственных действий. Сб.: Исследование мышления. М.: Прогресс, 1965.41 . Гегель Г.В. Работы разных лет. В 2-х томах. М.: Мысль, 1972-1973. Т.1. -668 е.; Т.2.-630 с.

8. Герасимов В.Г., Орлов И.Н., Филиппов Л.И. От знаний к творчеству: (Становление личности). - М.: Изд-во МЭИ, 1995. - 225 с.43 . Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта// Психология мышления. М.:

9. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1983. - 24 с.

10. Захарова А.В., Андрушенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника учебной деятельности//Вопросы психологии. 1980. - № 4. -С.21-27

11. Захарова А.В., Худобина Е.Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -1990. -№ 1(3).

12. Кан Калик В.А., Никандоров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.:

13. Педагогика, 1990. 144 с. 73 . Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982.-704 с.

14. Коротаева Е.В. Ситуация успеха как фактор положительного отношения к учению у младших школьников (на уроках литературы): Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993.

15. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.

16. А.Н. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 320 с. 93 . Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для студентов1 вузов, обучающихся по спец. "Психология"/Под ред.: Д. А. Леонтьева, Е.Е.ii Соколовой. М.: Смысл, 2000. - 511 с.if

17. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. Пер. с нем. Р.Е.

18. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.З: Психодиагностика- М.: Просвещение, 1995. 508 с.

19. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.1: Общие основы психологии М.: Просвещение, 1995. - 576 с.

20. Никитин Б.Н. Ступеньки творчества или развивающие игры. М.: Просвещение, 1990. - 183 с.107 . Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1988. - 750 с.108 . Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся//Педагогика. 1998.-№3.- С.44-48

21. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

22. Острогорский А.Н. Педагогические экскурсии в область литературы. М., 1897.-298 с.111 . Педагогическая энциклопедия/ Гл. ред. А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. М.:

23. Советская энциклопедия, 1965, Т.2. Ж Мясищев, 912 столб с. 112. Педагогический мониторинг качества образования. - Казань: Издательство

24. КГУ, 1999. С.26-44 113 . Педагогический словарь/Гл. ред. И.А. Каиров. - М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960. Т. 1.- 774 с.

25. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. - 511 с.

26. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996. 512 с.

27. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.// М.: Политиздат, 1982.- 255 с.

28. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

29. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возрастаУ/Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С.20-30

30. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. М.В. Зверевой. М.: Педагогика, 1983. - 168 с.

31. Разумовский В.Г. Контроль знаний учащихся по физике. М.: Просвещение, 1982.

32. Репкин В.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов. Томск: Пеленг, 1993.-61 с.

33. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

34. Роджерс К. Эмпатия: Пер. с англ.// Психология эмоций: Тексты// Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Мгу, 1984. - 287 с.

35. Рындак В.Г. Формирование творческого потенциала учителя (теория и диагностика). М.: Инст.ТП и МИ, 1994. - 114 с

36. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста//Вопросы психологии. 1975. - № 4. - С. 107-116

37. Садовая В.В. Творческая самореализация учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1999. - 16 с.

38. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьника//Вестник Ленинградск. ун-та. 1981. - № 3. - С.38-42

39. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование// Педагогика.1994. -№ 5. С.17-18

40. Собкин B.C. Ценностные ориентации старшеклассника 90-х //"Школа 2000.". Концепции. Программы. Технологии. Вып.2. М.,1998. - С.44150 . Советский энциклопедический словарь/Ред. A.M. Прохоров. 4те изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1987. - 1600 е.: ил.

41. Стенографические записи С. Петербургского педагогического общества//Семья и школа. - 1973. -№ 1-12; 1974. -№ 1-12; 1975. -№ 1-12.

42. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М.: Просвещение, 1968. - 245 с.155 . Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.

43. Труды высочайше учрежденной комиссии по вопросу об улучшении всредней общеобразовательной школе. Вып.Н. Труды подкомиссий, Спб., 1990. С.86,89,94

44. Устынюк Ю.А. Роль химии В НТР и подготовке кадров//Вестн. высш. школы. 1988. - № 2. - С. 11-20

45. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности/Под общей ред. С.Г. Вершловского. - Санкт-Петербург, 1991. - 135 с.

46. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 128 е.: ил.

47. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии//Избр. пед. соч. в 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1974. - 547 с.

48. Фармаковский В.И. Цифровая система оценки успешности учащихся//ЖМНП. 1916. - № 5. - С.61-80

49. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

50. Школа самоопределения. Шаг второй/Ред. и сост. А.Н. Тубельский. М.: НПО «Школа самоопределения», 1994.- 480 е.: ил.

51. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся .- М.: Знание, 1998. 79 с. 181 . Шубинский B.C. Философское образование в средней школе. - М.:1. Педагогика, 1991. 218 с.

52. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

53. Creativity. N.-Y., 1967. P. 95-107193 . Johnson N., Rose L. Portfolios: Clarifying, Constructing, and Enhancing.1.ncaster, 1997.

54. Tierney R., Carter M., Desai L. Portfolio Assessment in the Reading- Writing Classroom. Noorwood, 1991.

55. Методика «Направленность на приобретение знаний»

56. Методика предложена Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой.1. Инструкция

57. Дается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужновыбрать один и рядом с позицией вопроса написать букву (а или б),соответствующую выбранному ответу.1. Текст опросника

58. Получив плохую отметку, ты, придя домой: а) сразу садишься за уроки, повторяя и то, что плохо ответил; б) садишься смотреть телевизор или играть на компьютере, думая, что урок по этому предмету будет еще через день.

59. После получения хорошей отметки ты: а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку; б) не готовишься тщательно, так как знаешь, что все равно не спросят.

60. Бывает ли, что ты остаешься недоволен ответом, а не отметкой: а) да; б) нет.

61. Что для тебя учеба: а) познание нового; б) обременительное занятие.

62. Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку: а) да; б) нет.

63. Анализируешь ли ты после получения низкой отметки, что ты сделал неправильно: а) да; б) нет.

64. Зависит ли твое желание готовить домашнее задание от того, выставляют ли за него отметки: а) да; б) нет.

65. Легко ли ты втягиваешься в учебу после каникул: а) да; б) нет.

66. Жалеешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя: а) да; б) нет.

67. Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники, тебя интересует, о чем в них идет речь: а) да; б) нет.

68. Что, по-твоему, лучше учиться или болеть: а) учиться; б) болеть.

69. Что для тебя важнее отметки или знания: а) отметки; б) знания.1. Обработка результатов

70. За каждый балл в соответствии с ключом начисляется 1 балл.

71. Количество баллов: 0-4 балла низкий уровень,5.8 баллов средний уровень, 9-12 баллов - высокий уровень.

72. Методика «Направленность на отметку»

73. Методика предложена Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой.1. Инструкция

74. Дается ряд вопросов. Ответьте на них, поставив в соответствующей ячейке знаки «+» («да») или «-» («нет»). Текст опросника1. Вопросы Да Нет

75. Помнишь ли ты, когда получил первую в жизни пятерку?

76. Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников класса?

77. Бывает ли, что перед контрольной работой сердце у тебя начинает учащенно биться?

78. Краснеешь ли ты при объявлении тебе плохой отметки?

79. Если в конце недели ты получил плохую отметку, у тебя в выходной день плохое настроение?

80. Если тебя долго не вызывают, это тебя заботит?

81. Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой отметку?

82. После получения хорошей отметки готовишься ли ты к следующему уроку как следует, хотя знаешь, что все равно скоро не спросят?

83. Тревожит ли тебя ожидание опроса?

84. Было бы тебе интересно учиться, если отметок вообще не было?

85. Захочешь ли ты, чтобы тебя спросили, если будешь знать, что отметку за ответ не поставят?

86. После получения отметки на уроке ты продолжаешь активно работать?1. Обработка результатов

87. За каждый балл в соответствии с ключом начисляется 1 балл. Количество баллов: 0-4 балла низкий уровень,5.8 баллов средний уровень, 9-12 баллов - высокий уровень.