Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка в начальной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Джинцанова, Екатерина Абаевна

• Джинцанова, Екатерина Абаевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Джинцанова, Екатерина Абаевна

Введение

Глава 1. Языковая ситуация в Республике Калмыкия и состояние преподавания калмыцкого языка в школе

§ 1. Современная языковая ситуация в Республике Калмыкия

§ 2. Уровень знаний, умений и навыков учащихся начальных классов по калмыцкому языку

§ 3. Учебник родного языка как организованное ядро взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности в начальной школе

Глава 2. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка в начальной школе

§ 1. Возможности взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка в начальной школе

§ 2. Формирование коммуникативной компетенции в аудировании

§ 3. Формирование коммуникативной компетенции говорения

§ 4. Формирование коммуникативной компетенции чтения

§ 5. Формирование коммуникативной компетенции письменной речи

Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка в 3-ем классе

§ 1. Специфика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка в классах с многонациональным составом учащихся

§ 2. Результаты эксперимента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка в начальной школе»

Анализ состояния учебной практики в условиях изменений общественной жизни и современных требований научно-технического прогресса показывает ее заметное отставание от темпов роста объемов информации, новых открытий. Это проявляется в таких явлениях, как снижение интеллектуального уровня общеобразовательной подготовки учащихся, деформация эмоционально-ценностной сферы сознания учащихся, абсолютизация и знаний при возрастании пассивности учащихся. На нынешнем этапе обучения все более существенной в условиях многонационального государства становится проблема установления, развития и поддержки межэтнической коммуникации. Эта проблема является достаточно важной для многонациональной по своему этническому составу Калмыкии, население которой составляет 320 тысяч человек. Основными этносами в республике являются калмыки (более 50%) и русские (37%). Остальная доля приходится на другие национальности: даргинцы, чеченцы, казахи, украинцы, белорусы, немцы, корейцы, аварцы, эстонцы и т.д. Всего на территории республики проживает 90 национальностей. Таким образом, образовательная система Республики Калмыкия обслуживает полиэтнический контингент учащихся и должна решать одновременно две разновекторные задачи - обеспечивать единство образовательного пространства Российской Федерации и способствовать развитию национальных языков и культурного наследия. В этих условиях в Республике Калмыкия сложилась специфическая языковая ситуация, которая характеризуется функционированием русского языка во всех сферах жизнедеятельности общества и невостребованностью калмыцкого языка как в государственной, так и в общественно-политической сферах. Данные социологических исследований свидетельствуют о неуклонном падении уровня владения родным языком среди представителей калмыцкой национальности и, в первую очередь, среди молодежи. В силу сложившихся обстоятельств семья перестала быть ядром языковой социализации, эта функция семьи была, естественно, возложена на систему образования. Критическая языковая ситуация, сложившаяся в республике, значительно повысила роль школы в решении задач, связанных с возрождением, сохранением и развитием родного языка.

Калмыцкий язык изучают в государственных образовательных учреждениях республики 39705 учащихся, в т.ч. 8127 - дети нетитульной национальности. Усвоение калмыцкого языка происходит через призму языкового менталитета русского и других народов, однако назрела необходимость учета их этнических особенностей. Это позволит расширить функции и возможности использования калмыцкого языка. В конечном итоге, предполагается решение сложной и противоречивой проблемы — соотнесения и установления субординации в общем и целостном содержании образования этнокультурных и лингвокультурных ценностей.

Поиск оптимальных условий и эффективных методов обучения титульному языку республики позволил определить взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка как наиболее результативное в полиэтнических классах. В связи с этим возникает необходимость анализа современного содержания преподавания калмыцкого языка в начальной школе.

Анализ состояния преподавания калмыцкого языка выявил его заметное отставание от темпов развития педагогической и методической науки, теории современного учебника, практики создания учебно-методических пособий. В начальных школах Республики Калмыкия используются программы, созданные до 2000 года, не учитывающие современные требования к преподаванию родного языка и современную языковую ситуацию. Используют программу по родному языку для 1-4 классов (автор Д.А.Павлов, М.Г.Менкенова), аудиовизуальную программу по калмыцкому языку, учитывающую развитие таких речевых навыков, как «говорение», «чтение», «слушание», программу по калмыцкому языку и развитию речи в 1-4 классах национальных школ (авторы Б.Б.Оконов,

З.Б.Мутырова, Г.Б. Бакланова), отличающуюся коммуникативно-ориентированным подходом к преподаванию родного языка. Ни в одной из действующих программ не учитывается взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, поэтому возникает проблема корректировки содержания и структуры программы по родному языку.

Неразработанность данной проблемы, отсутствие научных рекомендаций приводит к тому, что преподаватели не учитывают возможностей родного языка как средства формирования этнического самосознания личности через приобщение к лингвокультуре, этнокультуре калмыцкого народа. В итоге у учащихся не складывается картина восприятия окружающего мира. Разработка проблемы реализации взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности - одно из основных условий оптимизации процесса обучения калмыцкому языку учащихся начальных классов Республики Калмыкия, поэтому данная проблема представляется актуальной.

Степень разработанности проблемы:

Анализ лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы показывает, что существуют отдельные методики, включающие в себя фрагментарное или систематическое использование взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. На сегодняшний день фундаментальные работы по философии образования, методологии психолого-педагогической науки (А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С. Л. Рубинштейн, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская и многие другие) связаны с глубокой проработкой вопроса о структуре процесса обучения и создании концепции развития человека, логично и разумно сочетающейся с организацией обучения. Современная концепция обучения предметам языкового цикла (в том числе, родному языку) исходит из личностно-деятельностного подхода, основы которого были заложены в психологии в работах А.Н. Леонтьева и Л.С. Рубинштейна. Названные ученые рассматривали личность как субъект деятельности, который, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, сам определяет характер деятельности и общения. Теория деятельности, деятельностный подход получили дальнейшую разработку в трудах И.А. Зимней, А.А. Леонтьева и многих других исследователей. При личностно-деятельностном подходе к обучению все методические решения (организация учебного материала, приемы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуальных психологических особенностей.

Итогом методического осмысления деятельностного подхода применительно к обучению иностранным языкам является коммуникативный подход, описанию которого посвящены труды И.Л. Бим, А.А. Леонтьева, О.Д. Митрофановой, Е. И. Пассова и многих других ученых в области преподавания иностранных языков. Коммуникативный подход означает, что обучение языку должно иметь общую коммуникативную ориентацию, а овладение средствами языка должно быть ориентировано на практическое использование их в речевой деятельности.

Разработка и описание концепции учебно-методического комплекса для обучения калмыцкому языку в начальной школе подготовлены также теорией и практикой преподавания калмыцкого языка (Б.Б.Бадмаев, П.Ц.Биткеев, П.А. Дарваев, Д.С.Дармаева, И.К.Илишкин, А.Ш. Кичиков, Ц.Д. Номинханов, У.У.Очиров, Б.Б.Оконов, Д.А.Павлов). Большой вклад в лингводидактику и методику преподавания родного языка внесли молодые ученые-исследователи: Бадмаева Г.Э., автор учебника для 1 класса по калмыцкому языку «Илвтэ тулкур» («Волшебный ключ»), построенного на принципах укрупнения дидактических единиц (по методике П.М.Эрдниева), Бакланова Г.Б., автор учебно-методического комплекса «Уйнр» («Потомки»), Корнусова Б.Э., автор концепции учебно-методического комплекса «Уйнр». В конце 90-х годов в ФГНУ «Институт национальных проблем образования» ими были защищены диссертации на соискание ученой степени кандидатов педагогических наук.

Коммуникативная направленность и принцип взаимосвязанного изучения сходных понятий в русском и калмыцком языке способствуют решению в современном ключе проблем обучения речевой деятельности на уроках калмыцкого языка: выявлены педагогические условия, критерии успешности взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка. определены показатели эффективности взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. в начальной школе проведен анализ методических приемов и упражнений, позволяющих реализовать названную методику.

Проблема использования коммуникативно-деятельностного подхода в преподавании родных языков и взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности как технологии обучения представляет собой перспективную идею, которая на данном этапе должна стать предметом отдельного исследования.

Анализ литературы и практики обучения позволил выявить следующие противоречия:

- между новыми подходами в образовании, отдающими приоритет творчеству на уроках, и временными рамками, отводимыми программой начальной школы на изучение материала, не позволяющими учителю и ученику осуществлять этот подход в обучении;

- между возрастающими требованиями к уровню владения родным языком и отсутствием приемлемой системы обучения калмыцкому языку;

- между требованием индивидуализации и личностно-ориентированного обучения в качестве важных составляющих успешности обучения и воспитания и отсутствием условий для реализации этих установок.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка в начальной школе».

Цель исследования: разработка методики взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка в 3 классе начальной школы.

Объект исследования: процесс обучения калмыцкому языку в начальной школе.

Предмет исследования: методика обучения видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка в 3 классе.

Гипотеза исследования состоит в том, что взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка в начальных классах будет успешным, если:

- определена практическая цель обучения калмыцкому языку как достижение начального уровня коммуникативной компетенции учащихся младших классов;

- реализован коммуникативно-деятельностный подход в обучении калмыцкому языку в начальной школе;

- разработана целостная система упражнений, способствующих эффективному обучению видам речевой деятельности;

- осуществляется опора на учебное пособие «Шонхр»- «Кречет».

В соответствии с намеченной целью и рабочей гипотезой нами были выдвинуты следующие задачи исследования:

- изучить состояние обучения калмыцкому языку в начальной школе; выявить причины низкого уровня владения учащимися устной речью в начальных классах;

- провести анализ школьных программ, учебных пособий, используемых в обучении видам речевой деятельности;

- определить необходимые условия для эффективной реализации взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка в начальных классах;

- разработать систему упражнений, способствующую развитию всех видов речевой деятельности;

- апробировать эффективность разработанной методики обучения калмыцкому языку.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические (анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования);

- эмпирические (анкетирование учителей, наблюдение за процессом обучения; беседы с учащимися; тестирование; устные и письменные проверки знаний и умений; проведение опытно-экспериментальной работы).

Методологической основой исследования стали основные положения теории взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности изложенные в трудах психологов и психолингвистов (Выготского Л.С., Рубинштейна C.JL, Леонтьева А.А., Леонтьева А.Н., Кон И.С.), методики преподавания русского языка как неродного (Городиловой Г.Г., Сукунова Х.Х., Величук А.П.), методики преподавания русского языка как родного (Ладыженской Т.А., Эльконина Д.Б., Давыдова В.В., Занкова Л.В.), методики преподавания иностранного языка (Верещегиной И.Н., Пассова Е.И., Китайгородской Г.А., Костомарова В.Г., Митрофановой О.Д.).

Экспериментальной базой исследования явились 3 классы Калмыцкой национальной гимназии и общеобразовательного учреждения «средняя школа №3». г.Элисты. В эксперименте приняли участие 50 школьников.

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось с 1988 по2005 год в три этапа:

Первый этап (1988 - 2000 гг.) - изучение проблемы, изучение специальной литературы по теме и имеющегося опыта взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка с опорой на учебно-методические пособия «Терскн уг» («Родное слово») для 2 класса и «Шонхр» («Кречет») для 3 класса, а также методические рекомендации преподавателям калмыцкого языка, работающим в многонациональных классах.

Второй этап (2000 - 2002 гг.) - организация экспериментальной работы с опорой на учебно-методические пособия «Терскн уг» («Родное слово») для 2 класса и «Шонхр» («Кречет») для 3 класса, методические рекомендации преподавателям калмыцкого языка, разработанные автором.

Третий этап (2003 - 2005 гг.) обобщение результатов педагогического эксперимента, формулировка теоретических выводов и практических рекомендаций, написание текста диссертации, внедрение результатов исследования в практику.

Научная новизна исследования: определены теоретические и методические предпосылки взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка; выявлены педагогические условия, критерии успешности взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка; отобраны методические приемы, разработаны упражнения, способствующие активизации речевой деятельности учащихся на уроках родного языка.

Теоретическая значимость исследования: - определены теоретические и методические подходы к взаимосвязанному обучению видам речевой деятельности в начальной школе;

- сформулирована цель обучения видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка в 3 классе

Практическая значимость исследования: В результате проведенного исследования разработаны: - методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка в начальной школе; учебное пособие «Шонхр» («Кречет») для 3 класса начальной школы; методические рекомендации для преподавателей, работающих в полиязычной среде. Результаты исследования могут быть использованы в школьной практике, а также при разработке программ и учебников по калмыцкому языку для начальной школы в содержании курсов повышения квалификации учителей калмыцкого языка.

Достоверность результатов исследования потверждается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, многоаспектным рассмотрением изучаемой проблемы, разноплановой организацией экспериментальной работы, ее позитивными результатами.

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения диссертационного исследования апробированы в ходе опытно-экспериментального обучения в Калмыцкой национальной гимназии и средней школе №3 г. Элисты. Они отражены в докладах на научно-практических, республиканских конференциях и ежегодных практических семинарах по проблемам национального образования. В том числе: Международный семинар под эгидой ЮНЕСКО «Языки народов России: перспективы развития» - (1999 г. 11-16 мая); Международная научно-практическая конференция «Этнопедагогика и этнопсихология в современной системе образования и воспитания» - (2000 г. октябрь); Международный семинар «Двуязычие и билингвизм» - (2003 г. сентябрь).

Результаты исследования докладывались также на заседаниях кафедры калмыцкого языка и литературы при Республиканском институте повышения квалификации работников образования в 2003-2005 г.г.

Диссертант является соавтором программ для начального и среднего звена общеобразовательной школы, учебных пособий по калмыцкому языку для учащихся 2-3 классов («Терскн Yr>>~ «Родное слово», «Шонхр»-«Кречет»).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методическая система взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности предполагает определение цели обучения (формирование начального уровня коммуникативной компетенции; выбор педагогической стратегии; коммуникативно-деятельностный подход), обучение видам речевой деятельности с использованием системы упражнений.

2. Успешное обучение устной речи учащихся возможно при условии не только внешней, но и внутренней мотивации учения, постоянно создаваемой непосредственно на уроке.

3. Повышению качества обучения родному языку способствует использование в учебном процессе средств обучения, при создании которых учитываются методические и общедидактические принципы коммуникативной направленности в обучении; учет возрастных особенностей; наглядность; практическая направленность; активного применения речевых умений; доступность и прочность усвоения; последовательности и преемственности обучения и усвоения.

Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы, раскрыта проблема исследования, определены его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; указаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость; этапы исследования и положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, и внедрении результатов.

В первой главе «Языковая ситуация в Республике Калмыкия и состояние преподавания калмыцкого языка в школе» рассматривается языковая ситуация в Республике Калмыкия, анализируется уровень знаний, умений и навыков учащихся начальных классов по калмыцкому языку, действующие программы, учебники по родному языку в аспекте исследуемой проблемы.

Во второй главе «Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка в начальной школе» -рассматривается речевая деятельность, формирование начального уровня коммуникативной компетенции в процессе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка.

В третьей" главе «Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка в 3 классе» охарактеризованы этапы, цель, задачи экспериментальной работы, предложены специальные упражнения, представлены результаты исследования, их количественная и качественная оценка.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, сформулированы основные выводы, намечены направления дальнейшей работы по проблематике исследования.

В приложении представлена лексика, предназначенная для активного усвоения в третьем классе: упражнения, активизирующие речевую деятельность учащихся 3 класса; фрагменты уроков калмыцкого языка в 3 классе.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Джинцанова, Екатерина Абаевна

Выводы по третьей главе:

Все изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что обучение видам речевой деятельности должно проводиться взаимосвязано, т.е. одновременно, последовательно и на общем языковом материале. Развитие коммуникативной компетенции в аудировании, говорении, чтении и письменной речи находятся в прямой зависимости от содержания обучения видам речевой деятельности и системы упражнений для развития мнений и навыков.

Успешность формирования коммуникативной компетенции учащихся в аудировании обеспечивается соблюдением следующих условий:

- строгий отбор текстов для аудирования, степени трудности аудиотекста, его соответствия интересам, речевому и жизненному опыту учащихся, наличие познавательной и коммуникативной ценности, информативности в тексте; правильной организации презентации аудиотекста: до прослушивания текста снимаются лексико-грамматические трудности, процесс слушания предваряется коммуникативным заданием, используются различные виды опор и различные источники аудирования;

- наличие специальных упражнений, которые непременно должны иметь коммуникативную направленность и включать коммуникативную задачу-установку, снимать лексико-грамматические трудности и обеспечивать контроль восприятия; адекватность форм контроля восприятия поставленной коммуникативной задаче и виду аудирования;

Формирование коммуникативной компетенции в говорении будет успешным, если:

- содержанием обучения устной речи является учебный материал, обеспечивающий формирование всех компонентов коммуникативной компетенции: лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной, социальной и стратегической компетенции; обучение говорению проводится в ходе выполнения подготовительных языковых и речевых упражнений, которые формируют языковую и речевую компетенции, а также - учебно- и реально-коммуникативных заданий, целью которых является развитие учебно- и реально-коммуникативных компетенций; результатом обучения говорению становится сформированность умения выполнять исполнительские естественно- коммуникативные задания на трансфер.

Формирование коммуникативной компетенции в чтении будет успешным, если средства обучения будут включать:

- тексты для обучения разным видам чтения (просмотровое, поисковое, ознакомительное, изучающее);

- разные виды и жанры текстов, отобранные с учетом объема, логико-композиционной структуры, сложности языкового материала, коммуникативной и тематической полноты;

- текстотеку, ориентированную на практические цели обучения (вербальные и невербальные, знаковые вербальные и невербальные, невербальные и незнаковые, печатные и звучащие тексты и информация);

- целесообразную систему упражнений, включающую предтекстовые, притекстовые и послетекстовые задания.

Успешность формирования коммуникативной компетенции в письменной речи зависит от:

- содержания обучению письму на начальном этапе, который должен включать учебный материал для обучения графике, орфографии, записи и письменной речи как виду деятельности;

- системы упражнений, неотъемлемыми компонентами которой должны быть предваряющее письмо коммуникативное задание-установка и коммуникативное задание к собственно-письменной речи, для которой заданы адресат, тема и речевые клише.

Заключение.

В исследовании представлена методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка. Развитие коммуникативной компетенции в аудировании, говорении, чтении и письменной речи находятся в прямой зависимости от содержания обучения видам речевой деятельности и системы упражнений для развития умений и навыков.

В работе изложены описание методической системы и обоснование целей коммуникативно-деятельностного подхода к обучению родному языку, а также методических, лингвистических, дидактических и психологических принципов отбора и организации учебного материала в средствах обучения.

В работе концептуально обоснованы коммуникативные средства обучения, в частности, учебно-методическое пособие «Шонхр»- «Кречет» для 3 класса начальной национальной школы, способствующей реализации практической цели обучения - овладению калмыцким языком как средством общения учащимися начальных школ Республики Калмыкия. Дано описание компонентов учебно-методического пособия, структуры учебного курса и урока как минимальной единицы организации учебного материала.

Большое внимание в работе уделено теоретическим и практическим вопросам коммуникативно-деятельностного обучения аспектам языка (фонетика, грамматика, лексика) и формированию коммуникативной компетенции в разных видах речевой деятельности (аудирование, письмо, говорение, чтение).

Научное обоснование концепции исследования осуществлено с позиций системного подхода. Содержание коммуникативно-деятельностного подхода раскрывается через описание содержания курса и средств обучения родному языку в начальной школе, на определение которого влияют цели и принципы обучения. Коммуникативные средства обучения ориентированы на практическое овладение языком, что означает также взаимосвязанное обучение аспектам языка (фонетике, грамматике, лексике) и видам речевой деятельности (говорению, аудированию, чтению и письму).

В исследовании определены задачи методики взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности: изучение взаимосвязанных понятий, формирование коммуникативных умений и навыков.

Задачами, которые позволяет решить эта методика, являются -формирование навыков перевода, чтения с использованием основных видов речевой деятельности: говорения, аудирования и письма; формирование самостоятельной, индивидуальной, парной и групповой работы, развитие общеучебных умений, общей и полиэтнической культуры; развитие познавательных процессов - произвольное внимание, логическая память, аналитическое мышление; подготовка учащихся к участию в межкультурном общении в устной и письменной форме; предложен комплекс упражнений, охарактеризованы этапы опытно-экспериментальной работы, представлены результаты исследования, определена количественная и качественная оценка результатов.

По итогам эксперимента был проведен мониторинг знаний учащихся 3-их классов образовательных учреждений, который выявил позитивные результаты в освоении родного языка и взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.

Исследование, проведенное по реализации взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности в контексте коммуникативно-деятельностного подхода, позволило сделать следующие выводы:

Потребности возрождения калмыцкого языка, сферы его функционирования, развития национальной культуры, сохранения самобытности народов, населяющих республику, требуют осмысления критической ситуации, в которой находятся родной язык, культура, образование.

Оптимальным выходом из создавшегося положения является возрождение родного языка в целом через систему национального образования. В этой связи, необходим новый подход к преподаванию родного языка, при котором учитываются особенности региональной языковой ситуации, коммуникативно-деятельностный подход к воспитанию языковой личности и полиэтническая образовательная среда;

Республика Калмыкия обеспечивает на своей территории создание полиэтнической системы воспитательно-образовательных учреждений, иных форм воспитания и обучения на государственных языках республики и имеет ряд нерешенных проблем в организации воспитания и обучения на иных языках народов, проживающих в Республике Калмыкия. В связи с этим реализация коммуникативно-деятельностного подхода и взаимосвязанное овладение видами речевой деятельности на уроках калмыцкого языка школьниками, разработка учебников нового поколения, в которых отразились бы современные подходы к обучению калмыцкому языку в полиэтнической образовательной среде, может стать одним из средств оптимизации обучения и улучшения региональной языковой ситуации;

При разработке содержания учебных дисциплин, учебно-методических пособий по родному языку необходимо учитывать достижения современной лингвистики, дидактики и частных методик, полиэтнический состав учащихся в современной школе, а также данные психофизиологов о возможностях учащихся при овладении родным языком. Начальный этап обучения родному языку призван заложить тот мощный фундамент, на котором базируется вся образовательная вертикаль национальной школы.

Обучение видам речевой деятельности с использованием учебно-методического пособия «Шонхр» - «Кречет» проводится взаимосвязано, т.е. одновременно, последовательно и на общем языковом материале. Развитие коммуникативной компетенции в аудировании, говорении, чтении и письменной речи находятся в прямой зависимости от содержания обучения видам речевой деятельности и системы упражнений для развития умений и навыков.

Успешность формирования коммуникативной компетенции в аудировании обеспечивается соблюдением следующих требований:

1) строгого отбора текстов для аудирования с учетом уровня развития у учащихся умений и навыков аудирования, степени трудности аудиотекста, его соответствия интересам, речевому и жизненному опыту учащихся, познавательной и коммуникативной ценности, информативности текста;

2) правильной организации презентации аудиотекста: до прослушивания текста снимаются лексико-грамматические трудности, процесс слушания предваряется коммуникативным заданием, используются различные виды опор и различные источники аудирования, текст предъявляется в соответствующем этапу обучения темпе и при адекватном количестве предъявлений;

3) типа используемых упражнений, которые непременно должны иметь коммуникативную направленность и включать коммуникативную задачу-установку, упражнение для снятия лексико-грамматических трудностей и контроль восприятия;

4) адекватности форм контроля восприятия поставленной коммуникативной задаче и виду аудирования.

Формирование коммуникативной компетенции в говорении будет успешным, если:

1) содержанием обучения устной речи является учебный материал, обеспечивающий формирование всех компонентов коммуникативной компетенции: лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной, социальной и стратегической компетенции;

2) обучение говорению проводится в ходе выполнения подготовительных языковых и речевых упражнений, которые формируют языковую и речевую компетенции, а также -учебно- и реально-коммуникативных заданий, целью которых является развитие учебно- и реально-коммуникативной компетенции, результатом обучения говорению становится сформированность умения выполнять исполнительские естественно-коммуникативные задания на трансфер

Формирование коммуникативной компетенции в чтении будет успешным, если средства обучения будут включать:

1) тексты для обучения разным видам чтения (просмотровое, поисковое, ознакомительное, изучающее);

2) разные виды и жанры текстов, отобранные с учетом объема, логико-композиционной структуры, сложности языкового материала, коммуникативной полноты и тематической «приближенности»;

3) текстотеку, ориентированную на практические цели обучения (вербальные и невербальные, знаковые вербальные и невербальные, невербальные и незнаковые, печатные и звучащие тексты и информация);

4) целесообразную систему упражнений, включающую пред -текстовые, притекстовые и послетекстовые задания.

Успешность формирования коммуникативной компетенции в письменной речи зависит от:

1) содержания обучения письму на начальном этапе, который должен включать учебный материал для обучения графике, орфографии, записи и письменной речи как виду речевой деятельности;

2) системы упражнений, неотъемлемыми компонентами которой должны быть предваряющее письмо коммуникативное задание-установка и коммуникативное задание к собственно письменной речи, для которой заданы адресат, тема и речевые клише.

Используемые в учебно-методическом пособии «Шонхр» - «Кречет» упражнения для обучения аудированию имеют коммуникативную направленность и включают коммуникативную задачу-установку, упражнения для снятия лексико-грамматических трудностей и контроля восприятия.

Учебным материалом для формирования коммуникативной компетенции в говорении выступает материал, способный обеспечить формирование всех компонентов коммуникативной компетенции: лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной, социальной и стратегической компетенции. Обучение говорению проводится в ходе выполнения как подготовительных языковых и речевых упражнений, которые формируют языковую и речевую компетенции, так и учебно- и реально-коммуникативных заданий, целью которых является развитие учебно- и реально-коммуникативной компетенции. Результатом обучения говорению становится сформированность умения выполнять исполнительские естественно-коммуникативные задания на трансфер

Содержание обучения чтению включает тексты для обучения разным видам чтения (просмотровое, поисковое, ознакомительное, изучающее); разные виды и жанры текстов, отобранные с учетом объема, логико-композиционной структуры, сложности языкового материала, коммуникативной полноты и тематической «приближенности»; текстотеку, ориентированную на практические цели обучения (вербальные и невербальные, знаковые вербальные и невербальные, невербальные и незнаковые, печатные и звучащие тексты и информация) и систему упражнений, включающую пред текстовые, при текстовые и после текстовые задания.

Содержание обучения письму на начальном этапе должно включать учебный материал для обучения графике, орфографии, записи и письменной речи как виду речевой деятельности, а также систему упражнений, неотъемлемым компонентом которой является предваряющее письмо коммуникативное задание-установка к собственно письменной речи, для которой заданы адресат, тема и речевые клише.

Обучение видам речевой деятельности должно проводиться взаимосвязано, т.е. одновременно, последовательно и на общем языковом материале. Развитие коммуникативной компетенции в аудировании, говорении, чтении и письменной речи находятся в прямой зависимости от содержания обучения видам речевой деятельности и системы упражнений для развития умений и навыков.

Успешность формирования коммуникативной компетенции в аудировании обеспечивается соблюдением следующих требований:

- строгого отбора текстов для аудирования, степени трудности аудиотекста, его соответствия интересам, речевому и жизненному опыту учащихся, познавательной и коммуникативной ценности, информативности текста; правильной организации презентации аудиотекста: до прослушивания текста снимаются лексико-грамматические трудности, процесс слушания предваряется коммуникативным заданием, используются различные виды опор и различные источники аудирования;

- типа используемых упражнений, которые непременно должны иметь коммуникативную направленность и включать коммуникативную задачу-установку, упражнение для снятия лексико-грамматических трудностей и контроль восприятия; адекватности форм контроля восприятия поставленной коммуникативной задаче и виду аудирования;

Формирование коммуникативной компетенции в говорении будет успешным, если:

- содержанием обучения устной речи является учебный материал, обеспечивающий формирование всех компонентов коммуникативной компетенции: лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной, социальной и стратегической компетенции; обучение говорению проводится в ходе выполнения подготовительных языковых и речевых упражнений, которые формируют языковую и речевую компетенции, а также - учебно- и реально-коммуникативных заданий, целью которых является развитие учебно- и реально-коммуникативных компетенций, результатом обучения говорению становится сформированность умения выполнять исполнительские естественно- коммуникативные задания на трансфер.

Формирование коммуникативной компетенции в чтении будет успешным, если средства обучения будут включать:

- тексты для обучения разным видам чтения (просмотровое, поисковое, ознакомительное, изучающее);

- разные виды и жанры текстов, отобранные с учетом объема, логико-композиционной структуры, сложности языкового материала, коммуникативной и тематической полноты;

- текстотеку, ориентированную на практические цели обучения (вербальные и невербальные, знаковые вербальные и невербальные, невербальные и незнаковые, печатные и звучащие тексты и информация); целесообразную систему упражнений, включающую предтекстовые, притекстовые и послетекстовые задания.

Успешность формирования коммуникативной компетенции в письменной речи зависит от:

- содержания обучению письму на начальном этапе, который должен включать учебный материал для обучения графике, орфографии, записи и письменной речи как виду деятельности;

- системы упражнений, неотъемлемыми компонентами которой должны быть предваряющее письмо коммуникативное задание-установка и коммуникативное задание к собственно-письменной речи, для которой заданы адресат, тема и речевые клише.

Таким образом, в исследовании показана эффективность взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка 3 классе в контексте коммуникативно-деятельностного подхода и пути её реализации через общность знаний и через общность умений. Межпредметные связи дают возможность связать все знания, получаемые по различным учебным предметам и фоновые знания в единую систему. Кроме того, показаны такие межпредметные умения, как умение устанавливать причинно-следственные связи между фактами, событиями, процессами и способы их формирования - анализ, сравнение, обобщение, актуализация. Материалы, включенные в приложение, согласуются с современной точкой зрения на необходимость не только приобретать практические умения, но и развивать потребность учиться самостоятельно добывать знания, воспитывать самостоятельную познавательную активность.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Джинцанова, Екатерина Абаевна, 2006 год

1. Абаев В.И. История языка и история народа // Вопросы теории и истории языка-М., 1952. с.З.

2. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка (к вопросу о социолингвистике)- JL, 1975. с.275.

3. Антология калмыцких сказок, М.: Наука, 1969, с.65-73, 79-82.

4. Аракин В. Д. Типология языков и проблема методического прогнозирования. -М.: Выс.шк., 1989. с.71-72, С135.

5. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков: Конспекты лекции. М., 1992. с 21, 70.

6. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966.

7. Аюшова Ц.Н. Функционирование русского языка в различных слоях сельского населения Калмыкии: Дис.канд.филол.наук Волгоград, 1989.- 199 с.

8. Бадмаева Г.Э., Дораева Р.П. ИлвтЭ тулкур.(1 класс), М.2001

9. Бадмаев Б.Б. Грамматика калмыцкого языка. Калмыцкое книжное изд., Элиста, 1966.

10. Бадмаев С.А. Преподавание калмыцкого языка: проблемы, поиски, решения. Пути совершенствования преподавания родного языка. Элиста, 1990,112с.

11. Бакбушева Н.У. Методика изучения русской лексики в калмыцк. школе: Дис.канд.пед.наук-М., 1975.

12. Бакланова Г.Б. Учебно-методический комплекс «Уйнр» как эффективное средство обучения родному языку и развития речи в начальной школе Республики Калмыкия. Дисс. На соиск. Уч. Ст. кнд. Пед. наук. М., 2000.

13. Бардаев Э.Ч. Современный калмыцкий язык: Лексикология. Элиста, 1985.-с.З.

14. Бархударов Л.С. Язык и перевод. М., 1975.

15. Басангова О.О. Обучение русскому языку учащихся-калмыков с учетом особенностей родного языка: Дис.канд.пед.наук-М., 1989.-180 с.

16. Баскаков Н.А., Панфилов В.З., Исаев М.И. Двуязычие и проблемы взаимопроникновения различных уровней при взаимопонимании языков. В сб.: Тезисы научной конференции, посвященной проблеме двуязычия и многоязычия. М., 1969.

17. Белоусов В.Н. Сосуществование языков в условиях двуязычия и многоязычия // Формирование и развитие национально-русского и русско-национального двуязычия в школах РСФСР. М., 1990. - с. 4245.

18. Беляев Б.В. Об основном методе и методиках обучения иностранному языку. ИЯШ. 1965. №3. с. 61-70.

19. Беляев Б.В. Психологические основы обучения русскому языку в национальной школе// РЯНШ, 1962. № 3.

20. Бертагаев Т. А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления. Сб. Проблемы двуязычия и многоязычия. - М., 1975.

21. Бим И.Л. Методика обучения языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.

22. Бим И.Л. Ключевые проблемы теории учебника: Структура и содержание// Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981. с.9-17.

23. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. Иностранные языки в школе. 1985, №5.

24. Биткеев П.Ц. Языковая ситуация в республике и меры по улучшению функционирования калмыцкого языка//Совершенствование межнациональных отношений в республике: Опыт и проблемы. Элиста: Калмкнигизд., 1989. с. 102-105.

25. Блягоз 3. У. Двуязычие и проблемы взаимодействия языков// Пути развития национального русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М.: Наука, 1979. С. 92.26