Развитие устной речи учащихся-калмыков 5-6 классов при обучении родному языку с использованием аудиовизуальных средств тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Бадмаева, Галина Эрендженовна

• Бадмаева, Галина Эрендженовна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бадмаева, Галина Эрендженовна

Введение

Глава 1. Социально-педагогические и культурные факторы, способствующие обучению генетически родному языку в калмыцкой школе .15

1.1. Роль генетически родного языка в жизнедеятельности калмыков. Состояние обучения, качество знаний, навыков и умений учащихся по калмыцкому языку

1.2. Содержание, цели и условия обучения устной речи в пятых-шестых классах калмыцкой школы

Выводы

Глава 2. Научно-методические основы построения курса обучения устной речи на продвинутом этапе в условиях русско-калмыцкого двуязычия . 41

2.1. Психологические, лингвистические и психолингвистические факторы, способствующие интенсификации процесса обучения устной речи

2.2. Аудиовизуальные средства в обучении: их роль, место и функции в учебном процессе

2.3. Система упражнений при коммуникативно-деятельностном подходе обучения речи

2.4. Структурно-типологический анализ лексико-семантических систем калмыцкого и русского языков

Выводы

Глава 3. Развитие устной речи на калмыцком языке учащихся пятых-шестых классов аудиовизуальными средствами .110

3.1. Организация и проведение педагогического эксперимента в аспекте проблемы исследования

3.2. Система работы по развитию устной речи на калмыцком языке учащихся в начале продвинутого этапа обучения

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие устной речи учащихся-калмыков 5-6 классов при обучении родному языку с использованием аудиовизуальных средств»

Актуальным в период формирования новой общественной формации становится проблема ее гуманизации. Могло ли быть гуманным общество, способствующее людям забывать свой язык. "Нет насилия более невыносимого, как то, которое желает отнять у народа наследство, созданное бесчисленными поколениями отживших предков", - писал К.Д.Ушинский 1. Это насилие, пожалуй, больше всего отразилось на судьбах калмыцкого народа, для которого функционально родным языком стал русский язык, а генетически родным языком молодое поколение не владеет совсем, а вместе с ним оно не владеет и всей национальной культурой своего народа.

Национальное возрождение следует начинать с детей: с обучения их родному языку как средству формирования гуманизма, добра и человеколюбия, потому что язык, будучи летописью многовековой духовной жизни народа,. одновременно является величайшим его наставником на примерах ума и мудрости предков.

В связи с приданием калмыцкому языку статуса государственного (наравне с русским) овладение им стало жизненной необходимостью людей. Поэтому "система образования, средняя школа (через которое проходит все население страны) должны быть как можно решительнее переориентированы на возрождение и удовлетворение национально-культурных запросов общества"2. шинский К. Д. Родное слово // Педагогические сочинения. - М.; Педагогика, 1988, т.2. - С.110.

2Вацын В.К., Хайруллин Р.З. Проблемы гуманизации национальной школы РСФСР // Рус. яз. в СССР. 1991, N 4. -С. 5.

Конечным результатом в системе обучения родному языку в школе является овладение учащимися устной и йись-менной формой речи. Естественно и логично вначале формирование устного общения, поскольку оно является первичным по отношению к письменному.

Вследствие ряда объективных и субъективных причин и в том числе несовершенства содержания и методов обучения родному языку, данные по изучению уровня владения им свидетельствуют, что по окончании начальной школы у большинства детей остается не развитой прежде всего устная речь. К пятому классу учащиеся располагают минимальным запасом слов, в результате плохо читают и тем более излагают свои мысли на родном языке письменно. Они не владеют культурными особенностями своего народа. Поэтому у учащихся пятых-шестых классов теряется интерес к родному языку как учебной дисциплине и по этой причине у них максимально снижается успеваемость, что порой ведет к второгодничеству и отсеву.

Актуальность проблемы исследования

Проблема родного языка специфична уже тем, что возникла в особенных условиях - условиях создания необходимых возможностей для национально-культурного развития этносов. Эти возможности продиктованы новой политикой/ обозначившей пути к национальному возрождению. Необходимость работы над данной проблемой определяется значимостью устной речи как первого звена курса обучения родному языку, ее неисследованностыо в условиях развития русско-калмыцкого двуязычия, поэтому и отсутствием научно-практического обоснования системы формирования устной речи на генетически родном языке у учащихся как на начальном, так и на продвинутом этапах обучения в школе. Проблема актуальна и тем, что она вызвана потребностью общества - калмьщкого народа, желающего, чтобы подрастающее поколение овладело языком предков и на его основе - другими национальными особенностями своей нации.

Объектом исследования является обучение генетически родному языку в условиях русско-калмыцкого билингвизма, а его предметом - процесс формирования устной речи, ее составляющих: аудирования (слушания, понимания} и говорения, исходя из разработанной в психологии и психолингвистике схемы восприятия и порождения речи, дидактического принципа наглядности; процесс организации работы по формированию у учащихся этнокультурологической компетенции на основе усвоения ими национально маркированной лексики.

Цель исследования состоит в выявлении трудностей в овладении учащимися-калмыками устной формой общения на исторически родном языке, в поисках путей интенсификации обучения ему и в первую очередь устной речи: аудированию и говорению на репродуктивном и продуктивной уровнях с учетом их последовательности, взаимосвязи и взаимообусловленности .

При разработке интенсифицированного варианта обучения устной речи исходными положениями были достижения лингвистики, психологии, психолингвистики и дидактики. В частности, учитывались системность языка, схема порождения высказывания, поэтапное формирование речевых действий, теория наглядности и мотивации учебной деятельности.

Рабочая гипотеза, которая в ходе исследования уточнялась и конкретизировалась, состоит в том, что формирование устной речи на генетически родном, а функционально на неродном языке учащихся может быть значительно оптимизировано, если учебный процесс будет протекать на основе органического включения в него аудиовизуальных средств обучения, способствующих созданию в учебных целях мотивов восприятия и порождения высказываний.

Решая задачу формирования у обучающихся наряду с коммуникативной, языковой и речевой компетенцией этно-культурологической компетенции, выдвинуто предположение о возможности ее реализации на основе овладения лексикой, способами выражения различных коммуникативных намерений, несущих в себе информацию о культурно-речевой специфике калмыцкого этноса.

Гипотеза конкретизируется в предположениях о важности учета принципов, сформулированных психологической школой Л.С.Выготского о развивающем обучении, последовательном формировании речевых действий, учета разработанной в психолингвистике схемы воспряития и порождения речи.

Методологическую основу диссертации составляют: теория познания, учение о связи теории с практикой, теоретические данные о языке и речевой деятельности, положение лингвистики о системности знаков языка, дидактический принцип наглядности, обучение и воспитание -единый процесс.

Достижение цели и подтверждение выдвинутой гипотезы обеспечиваются решением конкретных задач:

- описание места и роли устной речи в курсе обучения родному языку;

- изучение состояния обучения родному языку на начальном и продвинутом этапах, выявление причин низкого уровня владения учащимися устной формой речи по окончании начальных классов и в процессе обучения в пятых-шестых классах;

- определение цели и содержания обучения устной речи в начале продвинутого этапа, вытекающих из деятельност-ного подхода, коммуникативных потребностей обучающихся. которые исходят под влиянием семьи, всего взрослого населения республики;

- описание психолингвистических основ восприятия и порождения речи в связи с проблемой обучения генетически родному языку как второму и в частности устной речи как двустороннему процессу;

- определение единиц обучения, вызванных коммуникативной направленностью курса родного языка в калмыцкой школе;

- определение, конкретизация и уточнение функций аудиовизуальных средств в процессе обучения устной речи на калмыцком языке учащихся пятых-шестых классов;

- поиск путей формирования у пяти-шестиклассников этнокультурной компетенции с учетом их возраста.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, адекватных характеру исследования:

- теоретический: изучение и анализ специальной литературы по лингвистике и социолингвистике, психологии, • психолингвистике, дидактике, методике обучения родному и неродному языкам;

- статистический: изучение и анализ языковой ситуации в республике, состояния обучения, качества знаний, навыков и умений учащихся-калмыков по родному языку;

- психолого-педагогический: анализ программы и учебников, наблюдения за процессом обучения, возможностью учащихся воспринимать и усваивать учебный материал;

- экспериментальный: проведение таких видов педагогического эксперимента, как констатирующий, предварительный (ориентировочно-обучающий), обучающий и контрольный .

Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней впервые в новых социолингвистических условиях:

- целенаправленно изучено состояние, обучения, качество овладения детьми-калмыками родным языком по поступлению в пятый класс, состояние обучения ему на данном этапе;

- выявлены объективные и субъективные причины не вполне удовлетворительной работы учителей, связанных с несовершенством программы и учебников, а также определенной профессиональной их неподготовленностью и пока отсутствием языковой среды;

- теоретически обоснована, разработана и апробирована методика обучения речевым навыкам и умениям слушания и говорения, используя в качестве мотивации учебной деятельности учащихся данного возраста аудиовизуальные средства; впервые в условиях русско-калмыцкого двуязычия предпринята попытка на базе формирования у учащихся языковой и речевой компетенции сформировать у них и этнокультурную компетенцию

На защиту выносятся следующие положения:

- успешное обучение устной речи учащихся возможно при условии мотивации учения и не только внешней, но и внутренней, постоянно создаваемой непосредственно на уроке;

- в качестве внутренней мотивации согласно психолингвистике выступает речевая ситуация как условие реализации речевых действий, как совокупность обстоятельств, вызывающих потребность слушания и высказывания своего отношения к проР1сходящему, условие воздействия на других, выражения чувств: сочувствия, восхищения, радости, жалости и т.п., используя средства овладеваемого языка;

- одним из способов создания на уроке речевой ситуации являются аудиовизуальные пособия, целенаправленное использование которых позволяет реализовать психологический принцип последовательности формирования умственных речевых действий, из которых, как свидетельствует схема речепорождения, и состоит устная речь;

- в целях формирования у учащихся этнокультурной компетенции как существенного дополнения к речевой компетенции необходима целенаправленная система работы над лексикой и особенно национально маркированной, с национально-культурным компонентом значения.

Практическая значимость диссертации состоит в разработке конкретных методических приемов обучения устной речи, основанных на данных теоретических наук.

Опытным путем подтверждена эффективность работы, направленной на формирование и совершенствование навыков и умений аудирования и говорения, составляющих устную речь.

Предложения по определению содержания и структуры обучения устной речи могут лечь в основу совершенствования программы и учебников, над чем в настоящее время работает в республике новый коллектив авторов.

Рекомендуемая методика по обучению устной речи используется учителями школ и преподавателями педагогического вуза при подготовке учителей для национальных школ республики.

Апробация исследования. По разрешаемой проблеме проводилась опытно-экспериментальная работа в калмыцких школах в 1995-1998 годах.

Основные положения диссертации докладывались на научно-практической конференции, проводимой в республике, на ежегодных курсах повышения квалификации учителей родного языка, семинарах, проводимых в районах Калмыкии, на заседаниях лаборатории общих проблем родных языков и билингвизма Института национальных проблем образования, изложены в опубликованных работах.

Цель и задачи исследования определили объем и структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Бадмаева, Галина Эрендженовна

ВЫВОДЫ

Экспериментальное обучение имело целью проверить рабочую гипотезу и пожелания, выдвинутые в исследовании на защиту.

1. Задачу обучения в сегодняшней калмыцкой школе составляет воспитание билингвов, овладевших как и русским генетически ■родным, а функционально вторым языком на продуктивно -координативном уровне, при котором учащиеся-калмыки, совершая знаково-идеальные действия (согласно теории • поэтапного • формирования умственных речевых действий) могли бы контролировать свою речь и речь окружающих.

Для достижения этого уровня овладения речью необходимо было расширить словарный запас учащихся, развить у них грамматические механизмы речи.

2. Убедившись в том, что учащиеся не усвоили лексический минимум для начальных классов, словарная работа по экспериментальной программе была организована так, чтобы они вначале совершали предметно-идеальные действия в целях усвоения названий предметов и явлений, научения классифицировать по их назначению. Исходя из психологической закономерности о том, что "подлинные функции знаковой формы в мышлении могут быть поняты только при ее соотнесении с определенным типом объективного содержания, замещаемого этой формой", обучение лексике организуется с использованием наглядности (в натуре, на картинках, в иллюстрациях и рисунках). Предметы и явления группируются по функциональному назначению и называются.

Группировка слов по близости и противоположно сти значений, семантизация каждого слова в ряду других слов позволили обеспечить усвоение материала для начальных классов и того класса, в котором эти дети учатся. Пробелы в знаниях и умениях учащихся по лексике удалось преодолеть за счет того, что предусматривалось ее усвоение на рецептивном, репродуктивном и продуктивном уровнях в логической их последовательности. В результате у обучающихся формируются навыки и умения аудирования и говорения на основе конкретного языкового материала . Этому способствует широкое использование аудиовизуальных средств.

Словарная работа, осуществляемая по предложенной системе, позволяет сформировать у учащихся языковую, коммуникативную и этнокультурную компетентность.

3. Констатирующий эксперимент показал, что знание грамматических правил не дает учащимся возможность овладеть грамматическими механизмами речи, научиться грамматическому конструированию (как компоненту порождения речевого высказывания)„ Придав упражнениям учебника речевой характер, создав таким образом ситуации для разговоров, бесед (по Е.И.Пассову), в экспериментальных классах учащиеся практически овладевали грамматическими нормами калмыцкого языка. Используя аудиовизуальные средства, в процессе обучения грамматическим явлениям языка удавалось успешно реализовать принцип функциональности, который заключается в том, что учащиеся осознают функции частей слова.

4. Исходя из того, что устная речь представляет собой двусторонний, двуединый процесс, в.котором выделяются два взаимосвязанных и взаимообусловленных вида речевой деятельности: аудирование (слушание, понимание) и говорение на уровне умения передавать услышанное и порождать свои речевые отрезки, которые зависят от языковой и коммуникативной компетенции 'учащихся, обучение осуществлялось в логической их последовательности и каждый раз на конкретном языковом материале.

5. Чтобы обучающие производили перечисленные речевые действия (слушание, говорение на разных уровнях), необходимо, чтобы информация, которую они должны услышать, рассказать о ней,, была для них интересна, доступна, соответствовала речевым возможностям. Кроме текстов учебника для этого использовались сказки, содержащие в-себе национально маркированную лексику.

Речевая ситуация, созданная с помощью сказки и аудиовизуальных средств, позволяет создавать на уроке такую.эмоциональную атмосферу, при которой учебной деятельностью бывают охвачены все учащиеся и каждый й отдельности. С помощью воспроизведения записанных на магнитофон сказок, демонстрации через диапроектор иллюстраций к ним удалось научить учащихся слушанию как виду речевой деятельности, а на этой основе - и говорению, поскольку понятную, осознанную речь всегда легче передавать. При созданной эмоционально-речевой атмосфере каждому ученику пятого-шестого классов хотелось высказать свое мнение, отношение к героям сказок, их поступкам;. Занимая учащихся речевой деятельностью на уровне аудирования и говорения, на уроке обеспечивалась реализация таких методических принципов, как коммуникативность и комплексное обучение всем видам речевой деятельности в устной форме.

Иллюстративная сказка открывала возможность формирования у учащихся не только монологической, но и диалогической речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблему гуманизации, возникшую в период формирования новой общественной формации, возможно решать прежде всего с помощью родного языка. Владение им важно потому, что он, будучи летописью многовековой духовной жизни народа, одновременно является величайшим его наставником на примерах ума и мудрости предков.

Будучи жертвой общества, прососуществовавшего несколько десятилетий, калмьщкий народ длительное время был оторван от своей малой исторической родины. В результате забывался генетически родной язык, а вместе с ним забывались традиции, обряды, обычаи, созданные отжившими предками. Известно, что с исчезновением языка может исчезнуть и нация.

Но, благодаря национальному возрождению, изменился статус калмыцкого языка в республике. А поэтому встала задача добиться того, чтобы молодое поколение, которое ныне приходит в школу с полным незнанием генетически родного языка, овладело им. Решение поставленной задачи принадл ежит школе, деятельность которой должна быть переориентирована на удовлетворение национально-культурных запросов калмыцкого народа.

Чтобы учащиеся овладели калмыцким языком, необходимо в первую очередь развить у них устную речь. Опережающее формирование устной речи стало принципом методики, потому что генетически она по отношению к письменной является первичной формой существования и функционирования языка. Поэтому и в условиях русско-калмыцкого двуязычия обучение калмыцкому языку логично начинать с устной речи, чтобы потом на ее основе сформиро вать письменную. Однако анализ программы показал, что она не ориентирует на реализацию данного принципа. Известно, что цель определяет содержание обучения. Поэтому, исходя из программы, упражнения, содержащиеся в учебниках, в большинстве не являются речевыми. А учителя, осуществляющие обучение подданным учебникам, на уроке требуют от учащихся усвоения в основном лишь грамматических правил, не имеющих прямого отношения к развитию ни устной, ни письменной речи. Наблюдения за учебным процессом показали, что с учащимися не ведется целенаправленная работа по лексике. В результате у них не обогащается словарный запас. Между тем, согласно теории речевой деятельности, слова являются основным продуктом речи.

Наше исследование выявило, что результативность в обучении калмыцкому языку не достигается потому, что в процессе его не осуществляется такой основной принцип учения, как мотивация.

В настоящее время, когда в обществе отношение к калмыцкому языку полностью изменилось, изменилось к нему отношение и людей. Каждый катшцтт ребенок приходит ныне со сформировавшейся под влиянием семьи потребностью научиться говорить по-калмыцки. Такое отношение к генетически родному языку развивается и в школе, где в доступной для них форме разъясняется социально- об -щественная значимость калмыцкого языка для народа. Но как бы устойчивы ни были эти мотивы, опираясь только на них, невозможно достичь успеха, если они не будут подкрепляться положительно мотивирующими факторами, заложенными в самой учебной деятельности. Таким образом, мотивы учения делятся на два вида: внешние и внутренние. Первые, как видно обусловлены требованиями общества, желаниями взрослых (семьи), другие - непосредственно связаны с содержанием обучения. По отношению к внутренним мотивам внешние выступают как подготавливающие к овладению калмыцким языком. Успеха же в обучении можно добиться, если будут создаваться внутренние мотивы, стимулирующие интерес детей к языку, активизирующие их умственную деятельность. Это вытекает из деятельностно-го подхода к речевой деятельности как основного методологического принципа современной психологии и психолингвистики .

Теория свидетельствует: чтобы понять произнесенную речь другими, а тем более создать свой речевой отрезок, необходимо обладать многими механизмами речи. Это видно из схемы порождения речи, разработанной психологами и принятой нами в работе (глава 2}. Слушающий и говорящий (а они постоянно меняются ролями), осмысливая слышимый текст или реализуя запрограммированный замысел, должны находить эквивалентные словесные, грамматически оформленные замены, поскольку речь осуществляется с помощью знаков языка. Именно от эквивалентности подбора их зависит восприятие, понимание речи и ее производство. Развитие у учащихся эквивалентных замен требует формирования и расширения у них словарного запаса и тогда действительно можно рассчитывать на передачу содержания услышанного своими словами, что часто требуется от учащихся.

Исходя их того, что начальным этапом схемы восприятия и порождения речи является мотив, мотивация, в качестве их создания в исследовании предлагается речевая ситуация, создаваемая на уроке в учебных целях с учетом возраста, интеллектуальных возможностей учащихся , их интереса, потребностей и, конечно, каждый раз активизируя конкретный языковой материал.

Исходя из деятельностного подхода и коммуникативной направленности обучения, которые приняты в исследовании в качестве исходных, была определена в качестве единицы обучения речевое действие, включающее в себе экстра-лингвистические (коммуникативные), лингвистические (языковые) и психологические аспекты, значимые как для осуществления общения, так и для обучения ему»

Согласно психолингвистике учебно-речевая ситуация есть совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы они осуществляли речевое действие (или речевую операцию) в соответствии с намеченной коммуникативной задачей„ Отсюда следует, что между речевой ситуацией и речевым действием (и операцией) имеется тесная связь, которая выражается в том, что первая и является условием для осуществления другого. Именно совершая речевое действие, формируется у учащихся речевая деятельность, навыки и умения по использованию единиц овладеваемого языка. Речевая ситуация с другой стороны является как бы ограничением речевых действий, поскольку представляет собой конкретный жизненный случай, требующий выражения определенного речевого намерения, конкретной мысли с помощью конкретных лексических единиц, отдельных их значений.

Таким образом, речевая ситуация по теории науки прежде всего предполагает участие в ней самого ученика как действующего лица в созданной с помощью какого-то факта действительности ситуации или, перевоплощаясь, представляет себя таковым. Поэтому для подбора речевых ситуаций так важен учет возраста и психических возможностей учащихся, их возрастных потребностей. И тогда речевая ситуация выступает в качестве "референта языкового выражения". Говоря о языковом выражении, мы брали во внимание прежде всего слова, благодаря которым осуществляются речевая, мыслительная и познавательная виды деятельности„

Учитывая значимость лексики в процессе формирования устной речи, и то, что, как показали наблюдения, учащиеся овладевают ею не на должном уровне: значения одних слов не усваивают совсем, другие усваивают лишь на-рецептивном уровне (узнают в контексте на слух или при чтении) , но не употребляют в своей продуктивной речи, многие ранее изученные слова учащиеся просто забывают, мы старались систематизировать слова по близости или противоположности их значений, что позволяет структуру учебной деятельности учащихся при овладении содержательной стороной генетически родного языка привести в некоторое соответствие с той деятельностью, в процессе и результате которой происходит овладение ею на первичном языке, в итоге усовершенствовать, облегчить усвоение значений слов.

Введение значений слов с учетом Pix системных отношений, т. е. так, как они по данным нейропсихологии поступают в сознание при овладении первым языком, сделать процесс обучения генетически родному языку познавательной деятельностью, когда для калмыцких учащихся главное при овладевании им coctopit не в том, чтобы запомнить слова, а в том, чтобы с помощью нргх познавать все свое национально е.

Наш обучающий эксперимент позволил установить, что работа со значениями слов с учетом их системности создает условия по обеспечению сознательного понимания, а также открывает возможности по нейтрализации отррща-тельной лексической интерференции, поскольку учащиеся при этом сознательно осознают дифференциальные и интегральные (общие) семантические признаки слов овладе-ваемого калмыцкого языка, в большинстве случаев отличающихся от русского.

Систематизация слов в группы по указанным признакам ориентирует учителя производить типологическое сопоставление лексико-семантических систем двух языков (калмыцкого и русского), в результате выявлять сходные, различные и отсутствующие явления в них с тем, чтобы учитывать при обучении. И тем самым реализовать методический принцип об учете особенностей обучаемого языка в отличие от первого.

Констатирующий эксперимент показал, что в предложенном незнакомом для учащихся экспериментальных и контрольных классов тексте первые, в отличие от вторых, поняли значения всех слов, прочитав текст в гораздо быстром темпе, а затем без затруднений пересказав его содержание , в контрольных - с заданием справились лишь некоторые.

Выявив то, что учащиеся по окончании начальной школы и к поступлению в пятый класс не овладели лексикой, подлежащей усвоению на данном этапе, обучение ей, исходя из теории ■ поэтапного формирования умственных действий , происходило в следующей последовательности:

- развитие предметно-материальных действий, когда у учащихся подкрепляются представления об известных предметах, явлениях, которые группируются по их функциональному назначению (одежда -" одевается, обувь - обувается) ;

- формирование и развитие предметно-идеальных действий, когда учащиеся слышат названия явлений действительности на калмыцком языке, повторяют их;

• - формирование знаково-идеальных действий.

В этот момент работы со словами учащиеся слушают тексты на овладеваемом языке, в составе которых имеются актуализируемые слова, пересказывают услышанное (рецептивный и репродуктивный уровни усвоения);

- развитие знаково-идеальных действий, когда слова, их значения активизируются в продуктивной речи учащихся при выполнении специально разработанных в работе упражнений ситуативно-коммуникативного характера или речевых ситуаций.

В качестве средства создания речевых ситуаций используются наглядность, аудиовизуальные средства : обучения. Речевые ситуации, постоянно создаваемые на уроке в учебных целях, дают возможность для развития таких механизмов устной речи, как аудирование: умение слушать и слышать чужую речь, передавать содержание услышанного ; говорение:. умение конструировать собственный речевой отрезок в монологической и диалогической формах. Это согласуется с психологической теорией развивающего обучения, Формирование видов устной речевой деятельности в их з акономерной последовательности позволяет преодолеть умственный перегруз учащихся при овладении каждой дозой языкового материала, подлежащего усвоению на каждом конкретном этапе.

Виды устной речи не только взаимосвязаны, но и взаимообусловлены : материал, усвоенный на рецептивном уровне, усваивается легче на репродуктивном, а материал, усвоенный репродуктивно, способствует продуктивному усвоению. В свою очередь усвоенное на продуктивном уровне способствует лучшему усвоению другой порции лексики на уровне восприятия и воспроизводства. Такое поэтапное формирование умственных речевых действий мотивирует учебную деятельность учащихся, повышает интерес к конкретному усвояемому, к родному языку в целом. Создаваемые с помощью наглядности, аудиовизуальных средств обучения речевые ситуации открывают возможности для усвоения значений слов по другому принципу, по принципу "раз. и навсегда", поскольку слово, его значение, употребленные по необходимости, усваивается, согласно психологии учения навсегда.

Опытный эксперимент подтвердил методическую эффективность предложенной в диссертации системы работы по обучению устной речи, которая выражается в том, что у учащихся, обучающихся в экспериментальных классах, уровень усвоения слов по сравнению с учащимися контрольных классов повысился в среднем на 90%, словоупотребитель-ность увеличилась на 75%, лексические ошибки сократились до минимума.

Контрольные наблюдения показали, что 95% учащихся экспериментальных классов, в отличие от контрольных, все слова усваивают на уровне продуктивной речи, сюда относится и национально маркированная лексика, способствующая формированию этнокультурной личности.

Разработанные в исследовании рекомендации по интенсификации обучения устной речи учащихся на продвинутом этапе в калмыцкой школе внедряются в практику учителей массовой школы через курсы повышения квалификации учителей при республиканском институте повышения квалификации учителей, где диссертант работает.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бадмаева, Галина Эрендженовна, 1998 год

1. Ананьев В.Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитание в школе // Психология речи, т. 43. Л., 1946.

2. Ахманова О. С. Естественный человеческий язык как объект научного исследования//Ин. яз. в школе, N 1.- 1969. С. 6-17.

3. Балерина А.Ф. Использование ТС в лаборатории устной речи при обучении иностранному языку на старших курсах неязыковых факультетов. М.: Изд-во МГУ. 1972. :

4. Взаимодействие рецепции и репродукции в обучении иностранным языкам: Сборник научных трудов / Вып. 163. М., 1980. -227 с.

5. Виноградов В.В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. М.: Высшая школа. 1986. - 640 с.

6. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

7. Вопросы порождения речи и обучение языку / Под ред. А.А.Леонтьева, Т.В.Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1967.- 150 с.

8. Выготский Л .С. Избранные психологические исследования / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии. М. : Изд-во АПН РСФСР,. 1956. - 519 с.

9. Выготский Л.С» Мышление и речь. Психологические исследования, М.: Соцэгиз. 1934. - 324 с.

10. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236-277.

11. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи // Доклады АПН РСФСР. Вып. 4. - М., 1957.

12. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью учащихся• М.: Изд-во МГУ, 1972. - 262 с.

13. Гез Н.И. Взаимоотношения между устной и письменной формой коммуш-жации // Иностр. языки в школе. 1966. N 2.

14. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства / На материале преподавания русского языка студентам-иностранцам. -М.: Рус. яз., 1979. -266 с.

15. Гуревич П.В. Григорян С. Т. Усиление мотивации учебной деятельности, направленной на овладение лексикой иностранного языка // Ин. яз. в школе. 1976, N 5. С. 50.

16. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. : Педагогика, 1972. - С. 346.

17. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология. М. : Просвещение, 1979. - 288 с.

18. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М. : Изд-во АПН РСФСР. 1958. - 370 с. > ' .■

19. Жинкик H.B. Психологические основы развития речи /'/' В защиту живого слова / Сост. В,Я.Коровина. М. : Просвещение, 1966. - С. 5-25.

20. Зимняя И. А. Речевой механизм в схеме порождения речи / / Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Русский язык. 1977. - С. 121.

21. Зимняя И.А., Тункель В.Д. О становлении речевого механизма // Иностранные языку! в высшей школе. М., 1969, вып. 5.

22. Илишкин И. Русско-калмыцкий словарь, М., 1964.23 . Ильина В.И., Клычникова 3.И. Психологические основы обучения рецептивным видам речевой деятельности / /, Ученые записки / Мое. гос. пед. ин-т ин. яз. им. М.Тореза. 1979, вып. 133. - С. 43-82. .

23. Ипшмова Р.Г. Развитие устной русской речи учащихся 4 класса башкирской школы на основе использования наглядности и технических средств. М., 1987.

24. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984. - 175 с.

25. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. М. : Учпедгиз, 1939, т. 1.

26. Кочкина 3. А. Аудирование : что это такое? // Ин. яз. в школе. 1964, N5. - С. 14-19.л

27. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. -М.: Педагогика, 1974. -256с.

28. Леонтьев A.A. Псжолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М. : Наука. 1969. -307 с.

29. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. -М.: Просвещение. 1969. 214 с.

30. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М. : Наука, 1965. - 244 с.

31. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

32. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. -М. : Наука. 1974. 3 68 с.

33. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учений. М. : Изд-во АПН. 1947, вып. 7. - С. 21.3 5 . Лурия А. Р. Нейропсихология памяти. М. : Педагогика. 1974. - 310 с.

34. Макаев Э. А. Понятие давления системы и иерархия языковых единил // Вопросы языкознания, 1966, N 6.

35. Медникова Э.М. Значение слова и методы его описания. М.: Рус. яз., 1977. - 133 с.

36. Осипова А.PI. Обучение лексике русского языка на начальном этапе в мордовской (мокша) школе: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983.

37. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / 2-е изд. М. : Просвещение, 1991. - 222 с.

38. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения // Ин. яз. в школе, 1964, N 3.

39. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М. : Просвещение. 1978. - 128 с.42." Пешковский A.M. Методика родного языка. М. -Л.: Госиздат, 1925. - 192 с.

40. Пешковский A.M. Избранные труды. М. : Учпедгиз, 1959. - 252 с.

41. Покровский М.М. Избранные работы по языкознанию. -М. : Изд-во АПН СССР, 1959. 382 с.

42. Проблемы учебной лексикографии / Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1964. - 168 с.

43. Реформатский A.A. О сопоставительном методе // Рус. яз. в нац. школе. 1962, N5. С. 23-30.

44. Рожкова Г.И. Основные принципы работы по лексике // К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М., 1977. - С. 81100.

45. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. : Учпедгиз, 1946. - 704 с.

46. Сабаткоев Р.Б. О формировании навыков родной и русской речи у учащихся-осетин // Пути развития национально -русского двуязычия в нерусских школах РСФСР, М., 1979. - С. 323-332.

47. Сахипова 3.Г. Методика развития устной и письменной речи в их взаимосвязи при обучении русскому языку учащихся башкирской школы (на материале типов простого предложения). Дис. . канд. пед. наук, М. , 1971„ - 275 с.

48. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование . М.; Наука, 1977. - 340 с.

49. Уфимцева A.A. Опыт изучения лексики как системы. -М.: Наука, 1962. 286 с.

50. Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для учащихся // Избранные произведения. М. : Просвещение. 1968. -448 с.

51. Фрумкина. P.M. Статистические методы изучения лексики. М. : Наука. 1964. - 111 с.

52. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи / Учебное пособие по спецкурсу для студентов пединститутов . М. : Просвещение. 1984. - 160 с.

53. Экба Н.В. Развитие абхазо-адыгской лингводидактики в советские годы // Русский и родные языки в школах народов РСФСР. М., 1979. - С. 31.

54. Эльконин Д.В. Психологическое исследование усвоения знаний в начальной школе // Вопросы психологии. 1961, N 9. С. 22-32.

55. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.; Знание, 1974. - 63 с.1.