Взаимосвязь социально-психологической рефлексии младших подростков с их индивидуальными характеристиками тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат психологических наук Шмуракова, Марина Евгеньевна

• Шмуракова, Марина Евгеньевна
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Шмуракова, Марина Евгеньевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Категория рефлексии в психологии: дефиниции, виды, механизмы.

1.2. Категория социально-психологической рефлексии в психологических исследованиях.

1.3. Развитие социально-психологической рефлексии в онтогенезе.

Выводы к главе

14 ГЛАВА 2.

ОСОЗНАНИЕ МЛАДШИМИ ПОДРОСТКАМИ СИСТЕМЫ

МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В КЛАССЕ.

2.1. Общая методика и организация исследования.

2. 2. Особенности социально-психологической рефлексии в младшем подростковом возрасте.

2. 3. Взаимосвязь осознания младшими подростками своего положения в классе с их умственными и регулятивными характеристиками.

• 2. 4. Взаимосвязь осознания младшими подростками своего положения в классе с их личностными характеристиками.

Выводы к главе 2.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Взаимосвязь социально-психологической рефлексии младших подростков с их индивидуальными характеристиками»

Актуальность проблемы. Для современного этапа развития школы характерен переход к концепции учебного сотрудничества, при котором центральной фигурой учебного процесса является обучаемый, и при котором общение обучаемого и обучающего выходит на качественно новый уровень. Для организации такого общения, педагог должен знать глубинные закономерности, лежащие в основе формирования личности ученика, коммуникации, формирования и развития межличностных отношений в учебной группе. Недостаточное знание закономерностей именно в этих областях наносит наибольший ущерб процессу воспитания, резко снижая способность педагога позитивно сотрудничать с учеником. Особенно значимыми эти знания для педагога и воспитателя становятся при работе с учениками младшего подросткового возраста.

В психологической литературе отмечается рассогласование возрастных и педагогических задач, приходящихся на период младшего школьного возраста (Г.А. Цукерман, 1998; J.S. Lipsitz, 1977).

Младший подростковый возраст характеризуется тем, что психическое, умственное, социальное и эмоциональное развитие в этом возрастном интервале отличается качественным своеобразием и во многом определяет все дальнейшие особенности взросления (Г.А. Цукерман, 1998; М. Johnson, 1980; J.S. Lipsitz, 1977). При переходе от младшего школьного к подростковому возрасту главной движущей силой всех сторон психического развития является рефлексия (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1992). При этом подчеркивается проблема переноса рефлексии как новообразования младшего школьного возраста из учебной деятельности, где она складывается, в широкий круг подростковых деятельностей (К.Н. Поливанова, 1994; Г.А. Цукерман, 1998).

Оставаясь сензитивным этапом для развития рефлексии, подростковый период является точкой максимального несоответствия в степени сформированности различных видов рефлексии (А.В. Карпов, И.М. Скитяева, 2002; B.C. Мухина, 1998; С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, 1983). Интеллектуальная рефлексия развивается значительно раньше личностной и коммуникативной, что объясняет наличие у многих подростков трудностей в межличностном общении (B.C. Мухина, 1998). В то же время работы, посвященные исследованию рефлексии, обслуживающей коммуникацию и кооперацию и помогающей ученику различать и координировать позиции партнеров по совместной деятельности, немногочисленны и проведены в основном с детьми дошкольного (В.В. Авраменко, 1992; Я.Л. Коломинский, 1997;

A.Н. Счастная, 1985), учениками младшего школьного (Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, 1976; А.В. Даниленко, 1996) и юношеского возраста (А.А. Амельков, 1985; А.С. Силаков, 1998; И.В. Стрельченко, 1998;

B.Г. Хроменок, 1968).

Рефлексия рассматривается как универсальный способ построения отношений человека к собственной жизнедеятельности (В.В. Давыдов,

B.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1992; А.З. Зак, 1979; А.В. Карпов, И.М. Скитяева, 2002; Н.В. Клюева, 2000; и др.). Рефлексивные процессы включены в регуляцию практически всех сфер человеческой активности. Выделение той или иной грани рефлексии зависит от области ее проявления (А.В. Карпов, В.В. Пономарева, 2000; Ю.И. Лобанова, 1998;

C.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, 1985). Социально-психологическая рефлексия рассматривается в психологической литературе как один из видов рефлексии, отличительной особенностью которого является направленность на ситуации микросоциального взаимодействия (А.В. Даниленко, 1996; Я.Л. Коломинский, 2000; Ю.И. Лобанова, 1998). Отмечается, что проблема социально-психологической рефлексии является одной из значимых составляющих проблемы межличностного взаимодействия (Д.А. Амельков, 1985; Н.А. Березовин, 1976; А.В. Даниленко, 1996; Я.Л. Коломинский, 2000; А.Н. Счастная, 1985). Адекватное осознание и переживание межличностных отношений в группе оказывает формирующее действие на структуру этих отношений, служит фактором повышения эффективности совместной деятельности (А.А. Амельков, 1985; Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, 1976; А.В. Даниленко, 1996; А.С. Силаков, 1998; И.В. Стрельченко, 1998; А.Н. Счастная, 1985). В этой связи представляется важным изучение содержания социально-психологической рефлексии, механизмов ее развития, условий, влияющих на формирование. Следует отметить, что вопросы социально-психологической рефлексии рассматриваются большинством авторов как небольшая, составная часть основного исследования. Эти исследования проведены в основном в связи с изучением межличностных отношений в группе, в связи с изучением психологического феномена "парадокс осознания" и в связи с исследованием влияния рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста.

К условиям, влияющим на формирование социально-психологической рефлексии субъекта, большинство авторов (Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, 1976; А.В. Даниленко, 1996; М.С. Мириманова, Ю.А. Шрейдер, 1987; А.С. Силаков, 1998; И.В. Стрельченко, 1998; А.Н. Счастная, 1985) относит только характеристики группы, к которой принадлежит субъект (уровень развития группы, длительность существования, эмоционально-психологический климат и т.д.). Индивидуальные характеристики субъекта рассматриваются как вторичные по отношению к социально-психологической рефлексии (Л.И. Белозерова, 1983; В.Р. Кисловская, 1971; Л.П. Колчина, 1988).

Недостаточный уровень разработанности теоретических, организационных и методических вопросов социально-психологической рефлексии приводит к отсутствию в системе традиционного воспитания и системе образования специальной задачи по формированию и развитию способности подростка к осознанию системы межличностных отношений.

Имеющееся противоречие между необходимостью учитывать в процессе учебно-воспитательной работы особенности рефлексивного развития и недостаточной исследованностью развития социально-психологической рефлексии в младшем подростковом возрасте определило актуальность данной темы исследования. Цель исследования

Выявить, описать и научно обосновать характер взаимосвязи социально-психологической рефлексии учеников младшего подросткового возраста с их индивидуальными характеристиками.

Поставленная цель конкретизируется в следующих задачах:

1) проанализировать теоретические и методологические подходы к проблеме взаимосвязи социально-психологической рефлексии младших подростков с их индивидуальными характеристиками.

2) изучить особенности социально-психологической рефлексии учеников младшего подросткового возраста.

3) определить индивидуальные характеристики учеников младшего подросткового возраста, обусловливающие адекватный уровень осознания ими своего положения в классе;

4) проанализировать тендерные различия в индивидуальных характеристиках учеников младшего подросткового возраста с разными категориями осознания своего положения в классе;

Объект исследования: социально-психологическая рефлексия.

Предмет исследования: взаимосвязь социально-психологической рефлексии младших подростков с их индивидуальными характеристиками.

Методологическую основу исследования составили: системно-структурный и деятельностный подходы к исследованию рефлексии (А.З. Зак, А.В. Карпов, В.В. Пономарева, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий); ценностно-рефлексивный подход к социально-психологическому обеспечению деятельности педагога в образовательном учреждении (Н.В. Клюева), исследования развития рефлексии в онтогенезе (В.В. Давыдов, B.C. Мухина, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман); на теоретические разработки отечественными учеными структуры межличностных отношений и их связь с феноменами межличностного взаимодействия (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов и др.); концепция поуровневого социального развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн).

Гипотезы исследования

1 .Осознание своего положения и взаимоотношений в группе сверстников в младшем подростковом возрасте связано с интериоризацией оценок значимых других.

2. Развитие социально-психологической рефлексии ученика в младшем подростковом возрасте взаимосвязано с его умственным развитием.

3. Наиболее значимыми индивидуально-психологическими характеристиками, способствующими осознанию своего положения и взаимоотношений в группе сверстников в младшем подростковом возрасте, являются свобода от состояния фрустрации, экстраверсия-интроверсия, тревожность, самоконтроль.

Методы исследования

В диссертационном исследовании для решения задач и проверки гипотезы использовались диагностические и статистические методы.

Диагностические методы: беседа, социометрия, аутосоциометрия, Школьный Тест Умственного Развития, проективная методика С.Розенцвейга, шестнадцатифакторный опросник Р. Кеттелла. При обработке экспериментальных данных применялись статистические методы: дисперсионный анализ, метод корреляционных связей с использованием t-критерия Стьюдента, критерия ср* - угловое преобразование Фишера,

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивались применением системы методов, отвечающих предмету, цели и задачам исследования, взаимно дополняющих и контролирующих друг друга; репрезентативностью выборок; применением соответствующих методов компьютерной статистической обработки данных. Обработка данных осуществлялась с помощью программы "Statistica".

Положения, выносимые на защиту:

1.В младшем подростковом возрасте осознание межличностных отношений в школьном классе связано с интериоризацией оценок значимых других. При этом большая роль в процессе интериоризации отводится оценкам учителей.

2. Адекватное осознание младшими подростками своего положения в группе сверстников обусловлено высокими показателями умственного развития.

3. Существует взаимосвязь между социально-психологической рефлексией учеников младшего подросткового возраста и такими индивидуально-психологическими характеристиками как свобода от состояния фрустрации и экстраверсия-интроверсия.

4. Существуют половые различия во взаимосвязи социально-психологической рефлексии учеников младшего подросткового возраста с их индивидуальными характеристиками.

Научная новизна исследования состоит в:

- выделении и изучении индивидуальных характеристик учеников младшего подросткового возраста, взаимосвязанных с осознанием ими межличностных отношений в группе сверстников;

- определении тендерных различий в категориях осознания младшими подростками межличностных отношений в классе;

- определении влияния мнений и оценок значимых других на осознание младшими подростками межличностных отношений в группе сверстников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в данной работе подробно проанализирован и изучен процесс развития социально-психологической рефлексии в онтогенезе.

Выделены и проанализированы условия, влияющие на формирование социально-психологической рефлексии субъекта.

Установлена связь между осознанием младшими подростками своего положения в группе сверстников и оценками этого положения значимыми другими.

Проведен анализ особенностей взаимосвязи категорий осознания учениками младшего подросткового возраста своего положения в группе сверстников с фактором свободы-несвободы от состояния фрустрации.

Выделены и описаны значимые индивидуальные характеристики младших подростков, взаимосвязанные с осознанием межличностных отношений в группе сверстников.

Изучены тендерные различия, существующие во взаимосвязи осознания младшими подростками межличностных отношений в классе и их индивидуальными характеристиками.

Практическая значимость исследования

Полученные результаты исследования могут быть использованы психологами и учителями в практике целенаправленной организации отношений в школьном классе, способствующих личностному росту ученика и открывающих возможности направленной коррекции взаимоотношений учеников младшего подросткового возраста.

В работе намечены направления совершенствования подготовки и переподготовки педагогов с целью повышения их психологической компетентности в области формирования рефлексивных умений и навыков.

Результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров при проектировании курсов "Социальная психология", "Педагогическая психология", "Психология развития".

Апробация и внедрение полученных результатов: основные положения работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Ярославского университета им. П.Г. Демидова (2002) и кафедры психологии Витебского государственного университета им. П.М. Машерова ( 1997; 1998; 1999; 2000, 2001).

Результаты работы были доложены на:

Научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов Витебского государственного университета (1997; 1998; 1999; 2000, 2001, 2002).

Международной научно-практической конференции "Пути развития общеобразовательной школы" (Минск, ноябрь 1997).

Международной научно-практической конференции "Актуальные педагогические проблемы социальной психологии развития" (Минск, ноябрь 1998).

Международной научно-практической конференции "Актуальные проблемы деятельности практических психологов (в свете идей JI.C. Выготского)" (Минск, декабрь 1999).

Международной научно-практической конференции "Теоретические и прикладные проблемы психологии педагогического межличностного взаимодействия" (Минск, апрель 2002).

Результаты исследования используются в курсе лекций и практических занятий по возрастной, педагогической и социальной психологии.

Объем и структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, изложенных на 128 страницах машинописного текста, списка литературы и приложений. Список литературы составляет 149 источников, из них 11 на иностранных языках. Приложение включает 1 1 страниц, в которых приводятся количественные данные исследования. Общий объем диссертации составляет 153 страницы.

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Шмуракова, Марина Евгеньевна

ВЫВОДЫ

1. Социально-психологическая рефлексия понимается в рамках данного исследования как способность субъекта адекватно воспринимать и оценивать собственный статус и собственные взаимоотношения со сверстниками.

2. Осознание младшими подростками своего положения в группе и отношений к себе со стороны членов группы способствует достижению учеником психологического комфорта, определяет правильную интерпретацию межличностного опыта.

3. Адекватное осознание младшими подростками своего положения в классе взаимосвязано с высокими показателями умственного развития. Основную роль в осознании своего положения в группе и отношений к себе других членов группы в младшем подростковом возрасте играют умственные способности, способствующие более полному и быстрому овладению знаниями и умениями в сфере общения и поведения. Высокие показатели умственных способностей младшего подростка способствуют построению у него адекватных представлений о своих коммуникативных способностях, позволяют точно оценить успешность своих действий в группе сверстников и согласовать данные позиции друг с другом.

4. Осознание младшими подростками своего положения и отношений в классе взаимосвязано с фактором экстраверсии-интроверсии. Недооценка учениками своего положения в группе сверстников взаимосвязана с интроверсией, в основе которой лежит скованность, застенчивость, неумение отстаивать собственные интересы, и которая приводит к снижению степени привлекательности и желательности общения. Переоценка и точная оценка учеником своего положения в классе взаимосвязана с развитием коммуникативных свойств личности, обусловливающих повышение степени привлекательности и желательности общения и интереса к окружающим его людям.

5. Развитие социально-психологической рефлексии девочек младшего подросткового возраста взаимосвязано с фактором свободы-несвободы от состояния фрустрации. Связь между уровнем осознания своего положения в группе сверстников у мальчиков младшего подросткового возраста и фактором свободы-несвободы от состояния фрустрации установить не удалось. Девочки младшего подросткового возраста, хорошо осознающие и точно оценивающие свое положение в группе сверстников, свободны от фрустрации, они не застревают на негативных эмоциях обвинения, самозащиты, переживания неудачи, агрессии, мешающих преодолению фрустрации, яснее осознают альтернативы поведения, их последствия, принимают конструктивное решение, выбирая направление, при котором реализуются цели их деятельности. Девочки, переоценивающие и недооценивающие свое положение в группе сверстников не свободны от состояния фрустрации.

6. В младшем подростковом возрасте осознание межличностных отношений в школьном классе связано с интериоризацией оценок значимых других, при этом основное влияние оказывают оценки учителей и одноклассников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании был поставлен и обсужден ряд вопросов, имеющих существенное значение для становления и развития социально-психологической рефлексии в младшем подростковом возрасте. Проведенный нами анализ ситуации, сложившейся в области исследования социально-психологической рефлексии показал, что в данной области хорошо исследовано только влияние внешних факторов на формирование социально-психологической рефлексии. Не исследованы механизмы и субъективные факторы формирования, не смотря на особую значимость этой проблемы в младшем подростковом возрасте.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутые гипотезы и позволило сделать следующие выводы.

Осознание системы межличностных отношений в группе и своего места в этой системе является важным элементом развития личности. При этом происходит перестройка субъектом содержаний своего сознания, своей деятельности, своих отношений и своего поведения как целостного отношения к окружающему миру. Осознавая свое поведение, свои отношения к окружающим и отношение окружающих к себе, человек приобретает способность строить эти отношения и свое поведение в группе произвольно.

Особенно значимой проблема осознания межличностных отношений в классе становится в младшем подростковом возрасте. В этом возрастном периоде адекватное осознание межличностных отношений обусловливает развитие способности адекватно реагировать и конструктивно разрешать фрустрационные ситуации, определяет правильную интерпретацию межличностного опыта, помогает оптимально выстраивать свои отношения с окружающими.

Развитие рефлексивных навыков, направленных на осознание межличностных отношений в классе в настоящее время - далеко не всегда регламентируемый и организованный процесс. Ученик сам по себе самостоятельно не может научиться осознавать и точно оценивать свои отношения с окружающими. Поэтому столь высок процент учеников осознающих свои отношения со сверстниками неадекватно. Для того, чтобы ученик умел адекватно осознавать свои отношения с одноклассниками, необходима система целенаправленной работы по его обучению рефлексивным навыкам.

Носителями и "передатчиками" рефлексивных навыков для ученика являются семья, учителя, одноклассники и т.д. Мы исходим из того, что на всех возрастных этапах ведущими отношениями для детей и подростков являются отношения с миром взрослых. Именно в этих отношениях ребенок присваивает общественно-исторический опыт, усваивает общественно значимые нормы и функции, знакомится с содержанием социальных ролей, то есть формируется как общественный субъект. Эти отношения могут быть доминирующими на определенных возрастных этапах, а могут и не быть ими, уступая в интенсивности отношениям со сверстниками. Однако последние не могут выступать в качестве ведущих, они носят вторичный характер и имеют две основные функции: функцию ретрансляции и функцию самооценки. В младшем подростковом возрасте так же, как и на предыдущих этапах, сохраняется ведущая роль отношений с миром взрослых. Следовательно, наиболее чувствительной областью в плане передачи рефлексивных навыков для младших подростков будут взаимоотношения с взрослыми. Как показало проведенное исследование для формирования и развития у ученика младшего подросткового возраста социально-психологической рефлексии недостаточно только деятельности самого ученика. Ученик, ориентируясь на мнение значимых взрослых, формирует свою оценку социально-психологической ситуации. Однако для того, чтобы эта оценка была точной необходима и деятельность учителя, направленная на анализ структуры межличностных отношений в классе.

Таким образом, недостаточно обучать рефлексивным навыкам только ученика. Необходима система целенаправленной работы по обучению рефлексивным навыкам всех участников педагогического процесса. И начинать необходимо с подготовки педагогических кадров. От того насколько профессиональны педагоги, какими способами достигают свои цели, в какой мере владеют рефлексивными навыками, зависит сама возможность их адекватной практической реализации. Если у педагога не развита социально-психологическая рефлексия, он не сможет адекватно и быстро оценивать не только собственные взаимоотношения (не только с учениками, но и с коллегами, руководством), но и взаимоотношения учеников между собой.

При обучении школьников следует учитывать, что средства учебной деятельности будут более оптимальными, чем средства традиционного обучения. Работа по обучению школьника рефлексивным навыкам в межличностной сфере, на наш взгляд, будет выполнять ряд важнейших функций, таких как познавательная, ценностно-смысловая, конструктивная, психотерапевтическая.

Познавательная функция связана с тем, что прежде чем учить ученика осознавать межличностные отношения, учителю необходимо дать основные представления о фактах, понятиях, законах, нормах в сфере поведения, общения, отношений (сначала с точки зрения житейского опыта, а затем постепенно и с точки зрения научного познания). Обучение рефлексивным навыкам согласуется с потребностями, целями и ценностями младших подростков, которые стремятся использовать свой интеллектуальный потенциал, новые рефлексивные способности, накопленные в области научного сознания, в новых сферах - прежде всего в области гуманитарного знания, в сферах религиозного, нравственного и правового сознания. Подтверждением этого является высокий интерес учеников к проводимому нами исследованию, его результатам. Сделанные в процессе исследования наблюдения согласуются с данными, полученными Г.А. Цукерман, согласно которым у 10 - 13-летних школьников на фоне резкого спада учебной мотивации в классических школьных дисциплинах выявляется высокая мотивация к занятиям психологией. На основе полученных знаний необходимо формировать у учеников различные стороны психологической компетентности: компетентность в общении, интеллектуальную компетентность и т.д. Ученики должны не только знать, понимать, как вести себя, общаться в той или иной ситуации, но реально и эффективно использовать свои знания в решении проблем. Познавательная функция, связана с потребностью младшего подростка понимать окружающих и, в свою очередь, быть понятым ими. Познавая себя в постоянном общении с другими людьми, ученики начинают активно выделять и усваивать нормы и эталоны взаимоотношений.

Ценностно-смысловая функция взаимосвязана с функцией познавательной. Осознание, осмысление своих отношений с окружающими, своего положения в системе межличностных отношений в группе сверстников требует особых ценностно-смысловых установок по отношению к своему опыту взаимодействия с окружающими. Рефлексия позволяет осознанно относится к ценностно-смысловым основаниям своей деятельности, развивать и формировать их, то есть превращать в предмет практического преобразования. В ходе осознания происходит активное качественное преобразование учеником своего внутреннего мира, приводящее к новому видению смыслов. Осознание ценностно-смысловых оснований своих взаимоотношений с окружающими является мотивационным фактором, порождающим процессы преобразования и приводящим к тому, что ученик становится способным целенаправленно строить свои отношения с окружающими, ставить цели по реализации своей деятельности, как в условиях кооперации, так и конкуренции и формировать средства их достижения. Организация социально-психологической рефлексии позволяет достичь преобразований в ценностно-смысловой сфере, что в свою очередь может влиять на повышение компетентности в общении и коммуникативной компетентности.

Конструктивная функция проявляется в том, что, осознавая свои отношения с окружающими, ученик получает возможность не только понять причины сложившейся ситуации, мотивы деятельности людей и т.д., но и управлять ими произвольно с тем, чтобы добиться оптимального состояния. Конструктивная функция будет проявляться в том, что обучение рефлексивным навыкам способствует не только осознанию учеником себя в системе межличностных отношений в группе сверстников, но и в более широком плане - осознанию себя в обществе, видение себя в других людях, готовность к ответственному действию в окружающем мире. В связи с этим, педагог должен уметь развивать у ученика способность самостоятельно принимать решения; умение действовать в ситуации выбора; умение контролировать себя и свои действия. Конструктивная функция тесно связана с познавательной и ценностно-смысловой функциями. Знание норм, законов поведения, общения, отношений людей в совокупности с пониманием ценностно-смысловых оснований своих взаимоотношений с окружающими, порождает адекватность поведения принятым нормативам, умение дать элементарный психологический анализ своего поведения, а так же поведения другого человека в той или иной ситуации (умение глубоко осознавать ситуацию, понять причины ее возникновения, мотивы деятельности людей и т.д.).

Психотерапевтическая функция связана с тем, что, с одной стороны, неадекватное осознание своего положения в классе вызывает у ученика эффективность, нескромность, повышенные претензии к сверстникам, что провоцирует психологическую изоляцию в группе, которая, в свою очередь, способствует возникновению у ученика стойких аффективных переживаний, искажающих развитие личности и формирование личностных качеств. С другой стороны, неудовлетворительное положение в системе личных отношений способно вызвать внутренний конфликт и, как следствие, компенсаторные реакции, создавая необходимые условия для неадекватного поведения ученика в группе. Адекватное осознание и переживание того, что происходит с учеником, через понимание причин происходящего и возможность планирования своих будущих действий в социальной среде, позволяет снимать утомление, негативные эмоциональные состояния и их проявления, особенно, связанные со школой.

В связи с этими функциями, работа по обучению школьника рефлексивным навыкам существенно отличается от используемых в настоящее время в обучении форм и методов работы. Только разносторонне развитый человек, обладающий высоким уровнем самосознания, способностью к саморазвитию и владеющий в полной мере рефлексивными навыками, способен к воспитанию гармоничной личности, способен к формированию у другого рефлексивных навыков и умений. В связи с этим приобретает особую актуальность проблема подготовки и переподготовки педагогических кадров.

В связи с вышесказанным, мы предлагаем разработать программу развития социально-психологической рефлексии младших подростков, основой которой явились бы следующие положения:

• принимая во внимание, что адекватное осознание младшими подростками своего положения в группе сверстников взаимосвязано с высоким уровнем интеллектуального развития, в обучении младших подростков необходимо больше внимания уделять освоению и адекватному применению основных приемов и способов анализа, сравнения, обобщения, классификации, формированию умений ученика использовать свои интеллектуальные способности в сфере социальных и межличностных отношений;

• в виду того, что свобода от фрустрации взаимосвязана с адекваным осознанием своего положения в группе сверстников, необходимо развивать у младших подростков фрустрационную толерантность, которая зависит не столько от особенностей нервной системы, сколько от наличия поддержки, моральной помощи, соучастия других людей, солидарности группы. В связи с вышесказанным, классным руководителям необходимо больше внимания уделять формированию классного коллектива, также необходимо формировать умение ученика действовать в ситуации выбора, умение контролировать себя и свои действия, умение адекватно вести себя в ситуации успеха и неуспеха;

• принимая во внимание, что адекватное осознание младшими подростками своего положения в группе сверстников взаимосвязано с развитием коммуникативных свойств личности, необходимо формировать у младших подростков умение дать элементарный психологический анализ поведения человека в той или иной ситуации, умение проявлять сочувствие, сопереживание, развивать психологическую наблюдательность учеников;

• принимая во внимание, что только человек, владеющий рефлексивными навыками способен к формированию рефлексивных навыков у учеников, в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров необходимо усилить компонент, связанный с формированием рефлексивных навыков и умений у педагогов. Для того чтобы помочь формированию умения ученика действовать в ситуации выбора, умения контролировать себя и свои действия, умения адекватно вести себя в ситуации успеха и неуспеха, необходимо, прежде всего, развить эти умения у учителей, то есть тех взрослых, оценки и поведение которых в первую очередь и влияют на развитие социально-психологической рефлексии у ученика.

• В связи с тем, что оценки учителей интериоризируются учениками и на их основе строится процесс осознания межличностных отношений, большее внимание в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров должно уделяться развитию социально-психологической наблюдательности педагога.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Шмуракова, Марина Евгеньевна, 2002 год

1. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М.: Педагогика, 1983. - 165с.

2. Актуальные педагогические проблемы социальной психологии развития: Материалы междунар. науч.-практич. конф., Минск, 25-26 ноября 1998г. / МО РБ, БГПУ им. М. Танка. Минск, 1998. - 4.2. - 230с.

3. Амельков А.А. Влияние форм организации совместного труда старшеклассников на межличностные отношения: Дис. к-та психол.наук: 19.00.07. Минск, 1985. - 167с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 -х т./ Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980,- Т.2,- 288 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. - 376с.

6. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367с.

7. Балакирев В.П. Отрицательные переживания у детей // Журнал практического психолога. 1996. - №1 - с. 13-18.

8. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худож.лит., 1975. -502с.

9. Бацалкина В.В. О взаимосвязи самосознания и рефлексии в онтогенезе// Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. Науч.конф. Новосибирск: НГУ, 1986. - с.232-234.

10. Белозерова Л.И. Психологическая изоляция подростков в коллективе класса: причины, пути коррекции и предупреждения. Автореферат.дис. к-та психол.наук: 19.00.07. Л., 1983. - 35с.

11. Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // Методологические проблемы психологии личности: Сб. ст. -М.: Наука, 1981.-е. 134- 144.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986. -420с.

13. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Прогресс, 1995. - 328с.

14. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Теоретические и прикладные проблемы психологии общения в трудах В.Н.Мясищева // Психологические исследования общения: Сб. ст. М.: Наука, 1985. - С.25-38.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968. - 464с.

16. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Психолого-педагогические условия протекания пубертатного периода у девочек и мальчиков// Журнал практического психолога. 1996. - № 1. - с. 25-31.

17. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наук. Думка, 1989. - 200с.

18. Буторин В.Я. Роль и структура рефлексии в информационном взаимодействии// Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез.науч.конф. Новосибирск: НГУ, 1986. с. 157-158.

19. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. /Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Наука, 1997. - с.284 - 315.

20. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984. - 200с.

21. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической помощи // Вопросы психологии 1988. - №5. - с. 2738.

22. Воробьева Н.П. Возрастные особенности общения школьников с позиций концепции персонализации// Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности: Сб.ст. М.: Педагогика, 1988. -с. 34 - 45.

23. Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис М.МГУ, 1982. - с. 138 -142.

24. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.:Педагогика, 1991. -480с.

25. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Том 2 М.: Педагогика,1982. 430с.

26. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Том 4 М.: Педагогика,1984. 433с.

27. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: философско-гносеологический анализ. М.: Наука, 1985. - 192с.

28. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий// Психология личности: теория и эксперимент: Сб.ст. М.: Прогресс, 1982. - с. 100 - 108.

29. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423с.

30. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности// Вопросы психологии. 1992. - №3-4.-е. 14-19.

31. Даниленко А.В. Влияние особенностей педагогического взаимодействия на осознание и переживание младшими школьниками своих взаимоотношений с учителями и сверстниками: Дис.к-та психол.наук: 19.00.07. - Минск, 1996. - 138с.

32. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984. - 208с.

33. Зак А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии // Исследования рефлексии и рече-мысли. Алма-Ата: АГУ, 1979. - с. 2540.

34. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Особенности рефлексии как психического новообразования учебной деятельности// Формирование учебной деятельности школьников: Сб.ст. М.: Педагогика, 1982, - с. 152 -162.

35. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. - №2. - с. 15 - 37.

36. Зинченко В.П. Проблема внешнего и внутреннего и становление образа себя и мира как реализация сознания // Мир психологии. 1999. - №1. -с. 97 - 104.

37. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки Российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 240с.

38. Исследования рефлексии и рече-мысли. Алма-Ата: АГУ, 1979. - 146с.

39. Исследования рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата: АГУ, 1974. - 239с.

40. Калитеевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Наука, 1997. - с. 231-239.

41. Карпов А.В. Психология менеджмента. М.,"Гардарики", 1999. - 584с.

42. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология рефлексии. М.: Институт психологии РАН, 2002. - 304с.

43. Кисловская В.Р. Положение в коллективе и тревожность личности: Материалы IY Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси: ТГУ, 1971. - 178с.

44. Клюева Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход): Автореферат дис.докт.психол.наук: 19.00.05. Ярославль, 2000. - 55с.

45. Краткий психологический словарь. /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: изд-во полит, л-ры, 1985. - 431с.

46. Колмогорова JI.С. Становление психологической культуры школьника // Вопросы психологии. 1999. - № 1.-е. 83- 91.

47. Коломинский Я.Л.,Березовин Н.А. Учитель и детский коллектив. -Минск: БГПИ, 1976. 160с.

48. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учебное пособие. Минск, ТетраСистем, 2000. - 432с.

49. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск: Народная асвета, 1984. - 240с.

50. Каламшсю Я.Л. ПЫхалапчная адукащя падрастаючых пакаленняу // Адукащя i выхаванне. 1994. - № 1. - с. 54 - 60.

51. Коломинский Я.Л. Социальная психология школьного класса. -Минск: Редакция журнала "Адукащя i выхаванне", 1997. 240с.

52. Коломинский Я.Л., Краснова Т.И. Какая психология нужна школе? // Пс1халопя. 1998. - № 1. - с. 23 - 33.

53. Коломинский Я.Л., Шмуракова М.Е. Изучение социально-психологической рефлексии младших подростков: Учебно-метод. пособие. Витебск: Витебск. Гос. ун-т, 2000. - 40с.

54. Колчина Л.П. Связь поведенческого, вербального показателей социальной агрессивности и агрессивности при фрустрации// Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности: Сб. научн. трудов. М.: Наука, 1988. - с. 111- 120.

55. Кузьмина Е.И. Исследование детерминант свободы несвободы от фрустрации// Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - с. 86-95.

56. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание // Мир психологии. 1999. -№1. - с. 76 - 84.

57. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1975. -304с.

58. Леонтьев Д.А. Гуманистическая психология как социокультурное явление// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Наука, 1997. - с. 19-30.

59. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства// Искусство и эмоции: Материалы международ, науч. симпозиуама. Спб.: СпГУ, 1991. - С.57 -71.

60. Лепехин Н.Н. Коммуникация и общение в педагогическом процессе //Психологическое обеспечение социального развития человека: Сб.ст. -Л.: ЛГУ, 1989. 87 - 96.

61. Лефевр В.А. "Непостижимая эффективность математики в исследованиях человеческой рефлексии // Вопросы философии. 1990. - №7. - с. 51 - 59.

62. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. 1990. - №7. - с. 25-31.

63. Личность и группа в социально-психологических исследованиях: Сб.науч.ст. М.: Наука, 1994. - 187с.

64. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Прогресс, 1981. -295с.

65. Мириманова М.С., Шрейдер Ю.А. Рефлексия и установка как основа формирования информационных потребностей в условиях компьютерной инфосреды// Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования: Сб. науч. ст. Новосибирск: НГУ, 1987. -с. 151 - 161.

66. Мотков О.И. Психология самопознания личности: Практич. пособие. -М.: МГПИ, 1993. 45с.

67. Муканов М.М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традициональной культуры// Исследование рефлексии и рече-мысли: Сб.ст. Алма-Ата: АГУ, 1979. - с. 54 - 74.

68. Мухина B.C. Возрастная психология. -M.:Academia, 1998. -456 с.

69. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. - 426с.

70. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.: ЛГУ,1979. - 151с.

71. Обозов Н.Н. Психологическая культура взаимных отношений. -Л.: ЛГУ, 1986. -47с.

72. Общение и формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1987. - 149с.

73. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание// Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования: Сб.науч.ст. Новосибирск: НГУ, 1987. с. 13-19.

74. Олишевский С.Е. Гуманистическая психология и феноменологический подход// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Наука, 1997. -С. 55-67.

75. Ольшанский Д.В. Особенности социокультурного развития и некоторые универсальные личностно-психологические механизмы творчества // Диалектика научного и технического творчества: Сб.ст. -Обнинск, 1982. с. 29-31.

76. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект: Сб.науч.ст. М.: Педагогика, 1990. - 260с.

77. Петровский А.В. Очерк теории свободной причинности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Наука, 1997. -с. 124-145.

78. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1968.-660с.

79. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития// Вопросы психологии. 1994. - №1. - с. 61-69.

80. Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования: Сб.науч.ст. Новосибирск: НГУ, 1987. - 236с.

81. Проблемы социальной психологии. Тбилиси: Т'ГУ, 1976. - 307с.

82. Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - 344с.

83. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М.: Педагогика, 1981. - 170с.

84. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. М.: Прогресс, 1992. - 220с.

85. Психология личности: теория и эксперимент. М.: Педагогика, 1982. -170с.

86. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/ Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Наука, 1997. - 336с.

87. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -С-Пб.: Питер, 1998.-416с.

88. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск: НГУ, 1984. - 180с.

89. Розин В.М. Природа сознания и проблема его изучения// Мир психологии. 1999. - № 1. - с. 104 - 111.

90. Розов М.А. От зерен фасоли к зернам истины// Вопросы философии. -1990. №7. - с. 42 - 50.

91. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973.-423с.

92. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении// Проблемы рефлексии в научном познании: Сб.науч.ст. -Куйбышев, 1983. с. 76 - 82.

93. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: социально-психологический центр, 1996. - 349с.

94. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384с.

95. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе// Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования: Сб.науч.ст. Новосибирск: НГУ, 1987. - с.60-68.

96. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии. -1985. №3. -с.31-41.

97. Словарь по психологии/ Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 1990. - 498с.

98. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности // Вопросы психологии. 1983. -№2. - с. 35 -43.

99. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. - №3. - с. 3 1 - 41.

100. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 280с.

101. Счастная А.Н. Сравнительный анализ межличностного взаимодействия детей шестилетнего возраста в условиях подготовительных групп и классов// Генетические проблемы социальной психологии: Сб. ст. Минск: БГПИ, 1985. - с. 110- 123.

102. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: Тез. докл. 2 Всесоюзной конф. М.: Прогресс, 1979. - 216с.

103. Тюков А.А. Организационные игры как метод и форма активного социального обучения// Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М.: Педагогика, 1983. - с. 73 -81.

104. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования: Сб.науч.ст. Новосибирск: НГУ, 1987. - с. 68 - 75.

105. Улыбина Е.В. Обыденное сознание: продуктивность противоречий в развитии сознания// Мир психологии. 1999. - № 1. - с. 128 - 141.

106. Ш.Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - 160с.

107. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.-с.206.

108. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Московский психолого-социальный институт/ Флинта, 1997. 160с.1 14. Философская энциклопедия: в 5-ти т./ Гл. ред. Ф.К.Константинов. -М.: Сов. энциклопедия, 1970. Т.5.- 770с.

109. Формирование учебной деятельности школьников/ Под ред. В.В. Давыдова и др.: Сб.ст. М.: Педагогика, 1982, - 216с.1 16. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

110. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития: "школа взросления"// Вопросы психологии. -1993. -№1. с. 24-32.

111. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М.: Прогресс, 1996.

112. Ценципер А.Б. Опыт исследования зависимости положения ученика в коллективе от его индивидуальных особенностей// Некоторые вопросы совершенствования процесса обучения и воспитания: Сб. Ст. Минск: МГПИ, 1970. - с.161 - 179.

113. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: "ничья земля" в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. - №3. - с. 17-31.

114. Чеснокова А.Г. Проблема осознания в психологической концепции JI.C. Выготского// Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2000. - №1. с.36-47.

115. Чуприкова Н.И. Мозг, психика, сознание // Мир психологии. 1999. -№ 1. - с. 84 - 97.

116. Шмуракова М.Е. Влияние эмоциональных предпочтений значимого учителя на формирование личности ученика в младшем подростковом возрасте // Психология и практика: Материалы науч.-практич. семинаров ВАП (1995-1997 г.). Витебск, 1997. - с.65-68.

117. Шмуракова М.Е. Влияние личностных особенностей на социально-психологический статус младшего подростка в классе // Весшк Вщебскага Дзяржаунага Унивэрс1тэта 1999. - № 1. - с. 30 - 37.

118. Шмуракова М.Е. Влияние межличностных отношений на формирование личности в младшем подростковом возрасте// ПЫхалопя. 1999. - №1 (14).- с. 16-23.

119. Шмуракова М.Е. Влияние отношений "учитель ученик" на формирование личности в младшем подростковом возрасте // ПЫхалопя. - 2000. - №1 (18). - с. 100-105

120. Шмуракова М.Е. К вопросу об исследовании социально-психологической рефлексии // Деятельность практических психологов на современном этапе: Сб.науч.ст. Минск: БГПУ им.М. Танка, 2000. -с. 126 - 130.

121. Шмуракова М.Е. Особенности осознания и переживания системы межличностных отношений в младшем подростковом возрасте // Весшк Вщебскага Дзяржаунага Унивэрс1тэта 2000. - №3. - с. 49-55.

122. Шмуракова М.Е. К вопросу об исследовании осознания и переживания своего положения в классе младшими подростками // Актуальные проблемы психологии: теория и практика. Сб.ст. -Витебск: ВГУ, 2001. с.45-49.

123. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания // Вопросы философии. 1990. - №7. - с. 32 - 41.

124. Щедровицкий Г.П. Проблемы системно-структурной методологии. -М.: Наука, 1964. 154с.

125. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата: АГУ, 1974. - с. 12 - 28.

126. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций. Метод, рекомендации.- Л.: ЛГУ, 1984. 28с.

127. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды,- М.: Педагогика, 1989. С. 60-77.

128. Berkowitz L. A survey of social psychology.- CBS College Publishing.-1986. -457c.

129. Elkind D. Recent research on cognitive development in adolescence // S.Dragastin, G.Elder (eds). Adolescence in life cycle: Psychological change and social context. N.Y.: Halsted Press, 1975. c.49-61.

130. Gronlund N.E. Sociometry in the Classroom. N.Y. 1959. 290 c.

131. Johnson M. Toward adolescence: The middle school years. Chicago: Chicago Univ. Presss, 1980. 240c.

132. Kung G. Understanding and its rational justification. Dialectica, 1979, vol.33, fasc. 3-4, - 219c.

133. Lefebvre V. The Fundamental Structures of Human Reflection. Ed. Wheeler H. Peter Lang Publ. N. Y., 1990. 240c.

134. Lipsitz J.S. Growing up forgotten: A review of research and program concerning early adolescence. Toronto: Lexington Books, 1977. 230c.

135. Roeser R.W., Midgley C., Urdan T.C. Perception of the School Psychological Environment and Early Adolescents' Psychological and Behavioral Functioning in school // Journal of Educational Psychology. 1996. -№3, с 408-422.

136. Selman R.L. The growth of interpersonal understanding: Developmental and clinical analysis. N.Y.: Acad. Press, 1980. - 290c.

137. Siegler R., Liebert D.F., Liebert R.M. Inhelder and Piaget's pendulum problem: Teaching preadolescents to act as scientists // Devel. Psychol. 1973. V. 9. -c. 97-101.

138. Sprinthall N.A., Spnnthall R.C. Educational Psychology: a developmental approach.-McGraw-Hill, 1990. 260c.1. ПРИЛОЖЕНИИ I