Взаимосвязь моделей адаптации коллективов школ и динамики отношения учителей к технологиям в условиях экстренного перехода на дистанционное обучение тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Андреева Анастасия Александровна

• Андреева Анастасия Александровна
• кандидат наук
• 2024

Оглавление диссертации кандидат наук Андреева Анастасия Александровна

Оглавление

Словарь терминов

Введение

Глава 1. Специфика перехода коллективов школ на дистанционное обучение

1.1. Теоретические подходы к изучению экстренного перехода на дистанционное обучение-

1.2. Экстренный переход на дистанционное обучение через призму теорий распространения инноваций

1.2.1. Трехуровневая модель диффузного распространения инноваций (Э. Роджерс)

1.2.2. Методология исследования распространения инноваций в контексте экстренного перехода на дистанционное обучение

1.2.3. Различие между диффузным и шоковым процессами распространения инноваций (результаты исследования)

Выводы по первой главе

Глава 2. Модели адаптации коллективов школ к экстренному переходу на дистанционное обучение

2.1. Подходы к изучению моделей адаптации коллективов школ

2.2. Эмпирическое исследование моделей адаптации школ к экстренному переходу на дистанционное обучение

2.2.1. Методология исследования моделей адаптации коллективов школ к экстренному переходу на дистанционное обучение

2.2.2. Дилеммы коллективов школ в контексте экстренного перехода на дистанционное обучение (результаты исследования)

2.2.3. Модели адаптации коллективов школ к экстренному переходу на дистанционное обучение (результаты исследования)

Выводы по второй главе

Глава. 3 Взаимосвязь моделей адаптации коллективов школ и динамики отношения учителей к цифровым технологиям в данных коллективах

3.1. Подходы к измерению отношения учителей к цифровым технологиям-

3.2. Детерминанты отношения учителей к технологиям

3.3. Шкала «Технологическая готовность TRI 2.0» для измерения отношения учителей к технологиям (А. Парасураман)

3.4. Исследование взаимосвязи моделей адаптации коллективов школ и динамики отношения учителей к цифровым технологиям в данных коллективах

3.4.1. Методология исследования взаимосвязи моделей адаптации коллективов школ и динамики отношения учителей к цифровым технологиям-

3.4.2. Взаимосвязь моделей адаптации коллективов школ и динамики отношения учителей к цифровым технологиям (результаты исследования)

Выводы по третьей главе

Заключение

Список литературы

Приложение А Список цифровых технологий

Приложение Б Пример транскрипта интервью

Словарь терминов

Диффузия — постепенный процесс принятия инноваций (Rogers, 2003).

Инновация — это идея или практика, которая воспринимается как новая для конкретного индивида (или другой единицы анализа, например организации или населенного пункта) (Rogers, 2003).

Коллектив организации — все лица, участвующие в деятельности организации на основе трудового договора (Романцев и др., 2005). В данном исследовании в качестве коллектива рассматривается совокупность педагогических и административных сотрудников школы.

Копинг-стратегии — совокупность мер для снижения стресса и других негативных последствий в связи с необходимостью масштабной трансформации организации (Callan, 1993).

Отношение к технологиям — индивидуальные психосоциальные установки, которые отражают предрасположенность человека к принятию новых технологий и представляют собой взаимодействие позитивных и негативных установок относительно технологий в целом (Parasuraman, 2000; Ottenbreit-Leftwich et al., 2018).

Модель адаптации коллектива школы к шоковой инновации — совокупность мер (действий) коллектива школы для снижения стресса и других негативных последствий, а также для создания условий, необходимых для распространения инноваций в связи с необходимостью масштабной трансформации организаций (Андреева, 2022). Является интегративным понятием, объединяющим понятие копинг-стратегии и стратегии организации инновационного процесса.

Стратегия организации инновационного процесса — совокупность мер, которые способствуют созданию условий, необходимых для распространения инноваций в рамках организации (Ramanujam & Mensch, 1985).

Цифровые технологии — технологии сбора, хранения, обработки, поиска, передачи и представления данных в электронном виде (Федеральная служба государственной статистики, 2023).

Шоковое распространение новых практик — экстремально быстрый

4

процесс, характеризующийся отсутствием этапности принятия новых практик членами коллективов образовательных организаций (Королева и др., 2023).

Экстренный переход на дистанционное обучение — временное изменение порядка реализации образовательных программ с традиционного на дистанционный (предполагающий получение образования вне здания школы) в связи с необходимостью социального дистанцирования для снижения рисков распространения коронавирусной инфекции (Министерство просвещения, 2020).

Введение

Процесс компьютеризации, информатизации и цифровизации школы продолжается уже несколько десятилетий (с 80-х годов ХХ века) (Каракозов и др, 2018; Уваров, 2011), но вместе с тем остается одним из ключевых направлений российских и зарубежных исследований в образовании. Количество работ по цифровой трансформации, размещенных в базе научных публикаций Google Scholar, непрерывно растет с 2018 года1. Согласно результатам обзоров и метаанализов (Дворецкая и др., 2020; Venkatesh, 2020; Wohlfart & Wagner, 2023), предыдущие исследования затрагивают разные аспекты цифровой трансформации и постепенно уточняют подходы к изучению и управлению процессами цифровизации в образовании, открывая новые перспективы для расширения и углубления понимания этого феномена.

Так, фокус внимания современных исследований смещается с инфраструктурных на субъектные факторы процесса цифровизации (Босова & Шилтова, 2022; Каракозов & Маняхина, 2020; Назаров и др., 2021; Уваров & Семенов, 2015; Ertmer, 2005): убеждения учителей о технологиях, психологический дискомфорт, связанный с технологиями, вера в необходимость технологий и так далее. Предполагается, что изучение психосоциальных факторов внедрения цифровых технологий имеет большой потенциал как для расширения фундаментального понимания взаимодействия человека и цифровых технологий, так и для разработки прикладных решений, содействующих успешному продвижению реформ цифровизации в образовании (Choi et al., 2023; Рогозин и др., 2022; Назаров и др., 2021; Hwang et al., 2018; Tondeur et al., 2017; Wilcox & Lawson, 2018).

Научная дискуссия в области цифровизации образования получила новый виток в контексте пандемии COVID-19 в связи с форсированием процессов цифровой трансформации (Назаров и др., 2021; Рогозин, 2021; Davis, 2019). Повсеместно были введены ограничивающие социальное взаимодействие меры, в том числе временное закрытие учебных заведений, что вынудило школы

1 На основе запросов с использованием тегов «цифровая трансформация школа» и digital transformation education school.

отказаться от традиционного для них очного формата и в кратчайшие сроки перейти на дистанционное обучение (Министерство просвещения, 2020). Пандемия спровоцировала расширение использования цифровых технологий индивидами и в работе, и в жизни, включая даже тех из них, кто характеризовался негативным отношением к технологиям (Tyrväinen & Karjaluoto, 2022). Интенсивное погружение в использование цифровых технологий в контексте экстренного перехода на дистанционное обучение, предположительно, могло отразиться на отношении учителей к технологиям (Hwang et al., 2018; Maier, 2016; Chang & Kannan, 2006).

Вместе с тем условия, в которых происходило использование учителями новых цифровых технологий, варьируются от школы к школе. В момент экстренного перехода на дистанционное обучение Министерство просвещения направило в школы методические рекомендации по реализации образовательных программ (2020), они имели рамочный характер. Некоторые региональные органы управления придерживались жесткого регламентирования деятельности школ, но в части регионов школы самостоятельно разрабатывали меры по переходу на дистанционный формат (Болотов & Мерцалова, 2021), что обеспечило вариативность моделей адаптации школ. Поскольку до пандемии организационные изменения в школах во многом определялись «сверху» (Каспржак & Исаева, 2015; Королева & Науширванов, 2021), такая автономия школ открыла возможности для изучения организационных факторов принятия цифровых инноваций. Важность их изучения связана с тем, что организационная поддержка и взаимное усиление в коллективах могут выступать механизмом преодоления социопсихологических барьеров цифровизации (Duygan et al., 2023; Jimmieson et al., 2021). Этот тезис подтверждается на примере организаций за пределами сферы образования, но на текущий момент было мало представлено в исследованиях школ.

При этом результаты исследований в данной области крайне востребованы для целей образовательной политики. Согласно Указу Президента РФ от 21 июля 2020 года № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года», достижение цифровой зрелости образовательных

7

организаций находится в фокусе государственной политики в ближайшие годы. Продолжается реализация национального проекта «Образование», в основе которого заложены программы развития, направленные на улучшение условий для формирования цифровых компетенций всех участников образовательного процесса, в том числе в рамках Федеральных проектов «Современная школа», «Цифровая образовательная среда», «Успех каждого ребенка», «Учитель будущего».

Обобщая, актуальность исследования обосновывается двумя аспектами: с одной стороны, проблемой сопротивления учителей цифровым технологиям, что препятствует успешности цифровизации системы образования в России; с другой стороны, уникальностью экстренного перехода на дистанционное обучение, повлекшего вынужденное использование цифровых технологий учителями в различных условиях, определяемых моделями адаптации, выбранными коллективами школ.

Приоритетной задачей представляется расширение применения цифровых технологий в образовательном процессе за счет вовлечения учителей, которые в силу своих индивидуальных характеристик прежде не были предрасположены к принятию новых технологий. Для принятия соответствующих мер необходимо обладать полной и достоверной информацией о взаимосвязи между организационными и психосоциальными факторами цифровизации образования, в том числе о том, как предпринятые на уровне коллектива меры адаптации к ситуации экстренного перехода на дистанционное обучение отразились на отношении учителей к технологиям.

Противоречия и пробелы в научном знании

Факторам и механизмам вовлечения учителей в использование цифровых технологий посвящено множество российских и зарубежных исследований. Так, ряд исследователей довольно подробно раскрывает инфраструктурные показатели (Кашицин В., Мерцалова Т., Уваров А., Warschauer M. и др.). Системное описание также получили способы использования цифровых технологий в образовательном процессе (Асмолов А., Дворецкая И., Семенов А., Каракозов С., Кондаков А., Buzzard C., Hamilton E. R., и др.). Еще одно направление исследований

8

цифровизации школы лежит в русле необходимых компетенций для эффективного использования технологий (Авдеева С., Босова Л., Китайгородский М., Плеханова М., Caena F., Redecker C., Penalva-Vélez A. и др.). Гораздо меньшую проработанность в российских исследованиях получили психосоциальные факторы цифровизации.

Эти немногочисленные исследования были направлены на измерение психосоциальных характеристик у разных участников образовательного процесса, а также на прояснение взаимосвязи между отношением к цифровым технологиям и их фактическим использованием (Ertmer P. A., Ottenbreit-Leftwich А., Alfy S. E., Lemay D. J., Назаров В. Л. и др.). Но почти не рассматривались механизмы, которые приводят к улучшению или ухудшению этого отношения (Blut & Wang, 2020).

Рассматривая отношение к технологиям в более широкой рамке индивидуальных установок, можно предположить, что они являются стабильной, но не неизменной чертой. Отношение может улучшаться или ухудшаться в связи с внешними факторами, например социальным окружением, условиями знакомства с новыми технологиями и т. д. (Hwang et al., 2018; Maio & Haddock, 2010; Karahanna et al., 1999; Triandis, 1971). Есть отдельные исследования, посвященные динамике отношения в контексте опыта принятия новых цифровых технологий (Maier, 2016; Chang & Kannan, 2006). Они рассматривают опыт принятия как черный ящик, не учитывая организационные факторы, которые могут способствовать или, напротив, мешать принятию инноваций на индивидуальном уровне. При этом многие исследования демонстрируют роль организационных факторов в процессе цифровой трансформации (Duygan et al., 2023; Clohessy & Acton, 2019; Tokareva et al., 2019), однако рассматривают их влияние преимущественно на фактическое использование цифровых технологий и не концентрируются на отношении учителей к технологиям. Другими словами, взаимосвязь организационных факторов и динамики отношения к технологиям в контексте их принятия остается малоизученной.

Диссертационное исследование рассматривает эту взаимосвязь на примере экстренного перехода на дистанционное обучение. С одной стороны, этот

9

феномен предоставляет уникальную исследовательскую возможность для изучения описанной выше взаимосвязи, так как вынужденное интенсивное погружение учителей в использование цифровых технологий (Tyrvainen & Karjaluoto, 2022; Bond, 2021; Назаров и др., 2021; Almazova et al., 2020) происходило в варьирующихся от школы к школе условиях, задаваемых моделями адаптации коллектива школы (Шугаль и др., 2023; Болотов & Мерцалова, 2021). С другой стороны, сам по себе феномен экстренного перехода не до конца осмыслен: исследователи демонстрируют применимость разных концептов и теоретических метафор, подсвечивая отдельные свойства этого феномена (Luik & Lepp, 2021; Azorin, 2020; Soudien, 2020; Xie et al., 2020; Xue et al., 2020), но не используя эти концепты для углубления понимания происходящих в образовании процессов. В частности, целый пласт работ соотносит экстренный переход с понятиями «инновация» и «инновационный процесс» (Ellis et al., 2020; Gyimah, 2020; Farrugia et al., 2020), однако только отдельные работы рассматривают этот феномен через призму теорий инноваций. Представляется, что эта теоретическая рамка имеет большой потенциал для изучения процессов принятия новых практик, в том числе на организационном и индивидуальном уровнях.

Таким образом, существующие подходы не позволяют описать взаимосвязь между моделями адаптации коллективов школ к необходимости экстренного перехода на дистанционное обучение и динамики отношения учителей к технологиям, что и является научной проблемой, на которую нацелено диссертационное исследование.

Цель: выявить, как взаимосвязаны модели адаптации коллективов школ к экстренному переходу на дистанционное обучение и динамика отношения учителей к технологиям.

Задачи диссертационного исследования:

1. Операционализировать ключевые понятия исследования.

2. Выявить специфику распространения новых практик в контексте экстренного перехода на дистанционное обучение.

3. Провести эмпирическое исследование и выявить модели адаптации коллективов школ в контексте экстренного перехода школ на

10

дистанционное обучение.

4. Провести эмпирическое исследование и оценить динамику отношения учителей к технологиям.

5. Сравнить динамику отношения коллективов школ к технологиям в зависимости от их моделей адаптации.

Соответственно, ключевые исследовательские вопросы данного исследования:

1) Какова специфика распространения новых практик в контексте экстренного перехода на дистанционное обучение?

2) В какой мере существующие методологические подходы к изучению моделей адаптации коллективов школ релевантны ситуации экстренного перехода на дистанционное обучение?

3) Какие модели адаптации коллективов школ наблюдались в контексте экстренного перехода на дистанционное обучение?

4) Как связаны модели адаптации коллективов школ к экстренному переходу на дистанционное обучение с динамикой отношения учителей к технологиям?

Объектом исследования является факторы вовлечения учителей в использование цифровых технологий.

Предметом исследования является взаимосвязь моделей адаптации коллективов школ и их отношения к технологиям в условиях экстренного перехода на дистанционное обучение. Методология исследования

Диссертационное исследование можно охарактеризовать как поисковое (разведывательное), то есть направленное на «максимизацию выявления ранее не описанных обобщений (паттернов)» (Stebbins, 2001, с. 3). В контексте диссертации релевантность такого подхода обосновывается изучением нового феномена — экстренного перехода на дистанционное обучение, так как школы ранее не сталкивались с необходимостью масштабной трансформации в экстремально сжатые сроки. Как поисковое исследование наша методология опирается на следующие принципы.

Первым принципом является нацеленность на поиск. В диссертации превалируют качественные методы сбора и анализа данных, которые направлены на вычленение гипотез из данных апостериорно (Штейнберг и др., 2010). Относительно части исследования, которая реализуется в количественном дизайне (измерение отношения к технологиям), наиболее эффективными для поисковых задач признаются методы визуализации статистических параметров (Battle & Heer, 2019; Perer & Shneiderman, 2009). Именно визуализация позволила нам обнаружить паттерны (устойчивые повторяющиеся сочетания данных), которые напрямую не следуют из результатов предыдущих исследований, но подводят нас к пониманию изучаемой в исследовании взаимосвязи.

Вторым принципом является гибкость в процессе исследования. Во-первых, это проявляется в отсутствии жестко определенной программы исследования, а также не последовательном, а итеративном алгоритме перехода от теоретического обзора к разработке методологии исследования и результатов анализа. Другими словами, получив результаты анализа, мы возвращались к литературе и корректировали программу, и вновь возвращались к данным. Во-вторых, это реализовывалось за счет готовности строить альтернативные модели, связывающие модели адаптации коллективов школ и отношение к технологиям. В частности, мы пробовали по-разному описать модели и сгруппировать школы по этому признаку, а также провели серию сравнений, которая использовала различные показатели отношения, прежде чем нам удалось выйти на описанную в результатах исследования взаимосвязь.

Третьим принципом является богатство данных. Учитывая новизну феномена и отсутствия исследовательских наработок для выдвижения сильных гипотез, необходимо закладывать избыточное количество информации при сборе эмпирических данных. В нашем случае, несмотря на тупиковость некоторых ветвей анализа, достижение результата по выявлению взаимосвязи обеспечивается нарративным описанием моделей адаптации, а также наличием серии показателей отношения к технологиям (до и после экстренного перехода, на индивидуальном и организационном уровне) и серии организационных и индивидуальных

показателей, которые потенциально могли бы стать модератором этой

взаимосвязи.

Методы и эмпирическая база исследования

Исследование было выполнено в смешанном дизайне, оно включало в себя сбор количественных данных в рамках анкетного опроса и качественных данных в рамках интервью в разные временные периоды (рис. 1).

Рисунок 1. График проведения эмпирических этапов исследования

1. До перехода на дистанционное обучение (март 2020-го) были собраны данные из более чем 101 учебного заведения из 20 регионов Российской Федерации, а также 6931 индивидуальная анкета учителей и представителей администрации образовательных организаций (Хавенсон и др., 2020). Опрос проводился в онлайн-формате. В диссертации использовались следующие блоки анкет: социально-демографические характеристики, отношение к технологиям, опыт проведения дистанционных занятий до пандемии, барьеры перехода на дистанционное обучение. Это исследование послужило «якорным» для ответа на исследовательские вопросы диссертации, так как его результаты позволили отобрать школы для дальнейшего анализа таким образом, чтобы обеспечить вариативность необходимых показателей (подробнее об этом далее).

2. Для выявления специфики распространения новых практик в контексте экстренного перехода на дистанционное обучение (исследовательский вопрос 1) в июне — августе 2020-го были собраны полуструктурированные интервью (N = 10) c директорами школ и их заместителями из 5 регионов РФ и закодированы методом тематического кодирования. Размер выборки определялся принципом теоретического насыщения.

Выборка строилась по принципу максимальной вариации, отбор организаций происходил на основе результатов «якорного» исследования (см. выше). К участию приглашены директора из различных организаций с точки зрения организационного уровня технологической готовности, статуса (общеобразовательные и с углубленным изучением отдельных предметов) и размера школы. При этом выборка содержит как школы, находящиеся в крупных городах с развитой инфраструктурой, так и школы из малых городов; из регионов-лидеров по качеству образования, и из регионов в середине и нижней части рейтинга. Подробнее методология исследования представлена в первой главе (пункт 1.2.2).

3. Для разработки методологического подхода изучения адаптации школ к необходимости экстренного перехода на дистанционное обучение (исследовательский вопрос 2) использовались интервью с директорами и учителями школ, собранные в июне — августе 2020-го и апреле 2021-го. Первый раунд анализа качественных данных в рамках данной задачи

строился на интервью с директорами школ (описание выборки см. пункт 2). На этом этапе в качестве метода анализа использовалось открытое кодирование. Результаты анализа были сопоставлены с существующими в литературе теоретическими рамками. Второй раунд качественных данных основывался на интервью с учителями и директорами школ (описание выборки см. пункт 4), которые были проанализированы методом тематического кодирования на основе заложенных в теоретической рамке аспектов адаптации (Callan, 1993; Ramanujam & Mensch, 1985). Подробнее методология исследования представлена во второй главе (пункт 2.4).

4. В контексте изучения моделей адаптации коллективов и взаимосвязи этих моделей с динамикой отношения учителей к технологиям (исследовательские вопросы 3,4) эмпирическое исследование было выполнено с применением смешанного дизайна (Tashakkori et al., 2015). Исследование проводилось в одном регионе, что предоставило нам возможность «зафиксировать» внешние по отношению к образовательной организации факторы (например, социально-экономический контекст, поддержка органами управления на местном уровне и т. д.). Нижегородская область может быть отнесена к разряду «типичных» российских регионов с точки зрения уровня цифровизации (Королева и др., 2020; НИУ ВШЭ, 2019) и качества образования (Время, 2023). При этом в этом регионе, в отличие от регионов с подробными инструкциями от органов власти, как осуществлять переход, были предложены только рамочные рекомендации, а конкретные шаги по переходу на дистанционное обучение разрабатывались на уровне школ, что обеспечивает вариативность организационных моделей адаптации.

Данные собирались на базе 11 городских школ средней наполненности, которые не входят в список топ-школ (RAEX, 2022). На основе якорного исследования в выборку были включены школы с разным уровнем технологической готовности, вариативность этого показателя была важна для изучаемой в диссертации взаимосвязи.

Для анализа отношения учителей к цифровым технологиям использовались данные опроса, собранные в этих школах методом сплошного опроса до перехода на дистанционное обучение (N1 = 572) и после перехода на дистанционное обучение в октябре 2021 года (N2 = 475). Анализ отношения коллективов школ производился на основе валидизированного опросного инструмента «Технологическая готовность (TRI 2.0)» посредством показателей описательной статистики и их визуализации отдельно для первого и второго замеров.

Для выявления моделей адаптации к ситуации экстренного перехода на дистанционное обучение проанализированы интервью, собранные в апреле 2021-го в тех же школах, в которых проводилось количественное исследование. Из каждой школы в интервью приняли участие как минимум один представитель

15

администрации школы, а также два-три учителя. Кейсы отдельных школ рассматривались с применением методологического подхода, разработанного нами ранее (см. исследовательский вопрос 2). Модели адаптации выделены по результатам объединения школ с близким категориями в группы.

Анализ взаимосвязи производился в качественной перспективе. Использовался подход поиска устойчивых повторяющихся сочетаний данных (Bouncken et а1., 2021) на основе сравнения динамики технологической готовности в группах школ, выделенных в соответствии с используемыми ими моделями адаптации. Тогда как в рамках количественного подхода существует возможность протестировать наличие взаимосвязи между показателями2, качественный подход более релевантен для поиска и интерпретации взаимосвязи, что соотносится с целью данного диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В контексте экстренного перехода на дистанционное обучение наблюдалось шоковое распространение новых практик, то есть экстремально быстрый процесс, характеризующийся отсутствием этапности принятия новых практик членами коллективов образовательных организаций.

2. Адаптация коллективов школ к ситуации экстренного перехода на дистанционное обучение включает: 1) меры, принятые коллективом школы для снижения стресса и других негативных последствий; 2) меры, принятые коллективом школы для создания условий, необходимых для распространения инноваций.

3. Выявлены четыре модели адаптации коллективов школ к экстренному переходу на дистанционное обучение: «Взаимопомощь и бережное отношение друг к другу», «Создание условий для саморазвития учителя», «Разработка и выполнение инструкций», «Минимизация усилий адаптации».

2 Для этого применяются коэффициенты корреляции.

4. Модели адаптации коллективов школ к экстренному переходу на дистанционное обучение связаны с динамикой отношения учителей к технологиям. Механизмом, определяющим динамику для двух групп учителей (с негативным и позитивным отношением к технологиям), является наличие или отсутствие в модели адаптации 1) системной взаимопомощи между учителями; 2) ориентации на единые практики для всего коллектива.

Новизна диссертационного исследования раскрывается в нескольких аспектах:

Во - первых, экстренный переход на дистанционное обучение был рассмотрен через призму теории Э. Роджерса, что позволило выявить специфику распространения новых практик в контексте этого феномена: не диффузный, а шоковый процесс, характеризующийся нарушением этапности принятия инноваций на индивидуальном, групповом и системном уровнях. С одной стороны, это расширяет научное представление об экстренном переходе: предыдущие исследования фиксировали скорость и масштабность изменений в образовании, но только в диссертации показано, что скорость сопряжена с нарушением этапности. С другой стороны, это дополняет теорию Э. Роджерса, которая часто используется в исследованиях образования, показывая, что механизм распространения инноваций может быть не только диффузным, но и шоковым. В контексте образовательных исследований важность этого вывода объясняется повышением скорости технологического прогресса и турбулентностью условий, в которых существуют образовательные организации.

Во-вторых, в эмпирических данных были обнаружены различия в динамике отношения к технологиям у учителей с положительным и негативным отношением к технологиям (технооптимистов и технопессимистов), в зависимости от контекста адаптации. Этот вывод встраивается в ряд исследований, рассматривающих взаимосвязь организационных и психосоциальных факторов принятия инноваций, и в то же время развивает их, раскрывая механизмы этой взаимосвязи и впервые подсвечивая вариативность взаимосвязи для разных групп учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в нескольких аспектах.

Во-первых, проведенное диссертационное исследование предлагает понятие шокового распространения новых практик и очерчивает его специфику: высокая скорость процессов и нарушение этапности принятия новых практик на индивидуальном, групповом и системном уровнях.

Во-вторых, результаты исследования позволяют уточнить (специфировать) теоретическое представление о взаимосвязи организационных условий адаптации и динамики отношения к технологиям благодаря добавлению понимания о вариативности этой взаимосвязи для групп учителей с разными социопсихологическими установками (на примере технооптимистов и технопессимистов).

Прикладная проблема заключается в том, что отсутствие научного понимания о взаимосвязи между моделями адаптации коллективов школ в контексте экстренного перехода на дистанционное обучение и динамикой отношения учителей к технологиям приводит к непредсказуемым изменениям отношения учителей к технологиям. Наше исследование вносит вклад в устранение существующих пробелов в практической плоскости: во-первых, усиления разрыва по уровню технологической готовности в коллективе, сопутствующего моделям адаптации, в которых учителя должны были проявить самостоятельность; во-вторых, снижения технологической готовности технооптимистов в случае консолидирующих моделей адаптации. По результатам исследования мы предлагаем использовать возможности взаимной поддержки внутри коллектива, но сбалансировать нагрузку учителей, которые осуществляют эту поддержку. Соответственно, прикладная значимость исследования заключается в возможности учесть опыт пандемии и создать условия, при которых не будет ухудшаться индивидуальное отношение учителей к технологиям.

Достоверность исследования достигается за счет обоснованности исходных теоретических позиций и используемой методологии, обширных количественных и качественных эмпирических данных, позволяющих всесторонне исследовать изучаемый предмет.

Результаты диссертационного исследования были апробированы на научных конференциях:

1. Конференция International diversity in teacher and higher education research in the 21st century: insights from doctoral students, supervisors, and doctoral school leaders. Секционный доклад Russian schools' strategies to cope and innovate as a response to COVID-2019, 04.12.2020, Венгрия, Будапешт.

2. Конференция «Тенденции развития образования». Секционный доклад «Экстренный переход школ на дистанционное обучение как шоковая инновация», 18.02.2021, Россия, Москва.

3. X научная конференция «Соседи по науке». Секционный доклад: «Реакция школьных коллективов через призму копинг-стратегий: дилеммы экстренного перехода на дистанционное обучение», 14.02.2022, онлайн.

4. 19-я ежегодная международная конференция «Тенденции развития образования», тема: «Право и свобода в образовании». Секционный доклад: «Копинг-стратегии школ в контексте пандемии: ставка на контроль или на агентность учителя?», 19.03.2022, онлайн.

5. Научная конференция «Наука с тысячью лиц». Секционный доклад: «Модели копинговых стратегий школ: как коллективы школ разрешали вызовы пандемии?», 22.04.2022, Россия, Москва.

6. Конференция European Conference on Educational Research (ECER). Секционный доклад: Coping strategies of schools teams: get ahead of themselves VS survive and forget, 24.08.2022, Армения, Ереван.

7. Всероссийская научно-практическая конференция «Российское общество в период глобальной турбулентности». Секционный доклад: «Адаптация коллективов школ к ситуации экстренного перехода на дистанционное обучение через призму организационных копинговых стратегий», 22.09.2022, онлайн.

8. 20-я ежегодная международная конференция «Тенденции развития образования», тема: «Современное образование: выбор будущего». Секционный доклад: «Как пандемия изменила отношение учителей школ к

19

технологиям и как на это повлияла стратегия адаптации коллектива школы к

пандемии?», 17.03.2023, Россия, Москва.

Ход реализации проекта ежеквартально обсуждался на встречах Лаборатории инноваций в образовании НИУ ВШЭ, а также на научно-исследовательском семинаре для аспирантов Института Образования НИУ ВШЭ. Аспирант также принял участие во внутреннем семинаре Института образования НИУ ВШЭ, где совместно с коллегами из других подразделений обсудил перспективы исследования. Обратная связь была получена и от зарубежных консультантов: А. М. Сидоркина — декана Колледжа образования в Университете штата Калифорнии (США), Г. Халаз (Gabor Halasz) — профессора университета Eotvos Lorand (Венгрия).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Взаимосвязь моделей адаптации коллективов школ и динамики отношения учителей к технологиям в условиях экстренного перехода на дистанционное обучение»

Структура работы

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Каждая глава содержит теоретические основания, методологию и результаты эмпирического исследования, что в совокупности позволяет ответить на поставленный исследовательский вопрос.

В первой главе экстренный переход на дистанционное обучение рассматривается через призму теорий инноваций. Для этого подробное и обширное описание процесса диффузного распространения инноваций, согласно концепции Rogers (2003), было сужено до трех основных характеристик и разложено на трехуровневую модель (индивидуальный, организационный и системный уровни). Выделенные из собранных интервью нарративы директоров российских школ, раскрывающие процесс перехода на дистанционное обучение, сопоставлены со свойствами этой трехуровневой модели. Выявлены свойства распространения инноваций в контексте экстренного перехода на дистанционное обучение, в отличие от диффузного.

Вторая глава посвящена поиску и обоснованию методологического подхода для измерения моделей адаптации коллективов школ в контексте шокового распространения новых практик. На основе обзора российских и зарубежных исследований сформулировано предположение о том, что существующие подходы

20

к определению адаптации коллективов школ не учитывают дуальности эффектов пандемии (как источника негативных последствий и как катализатора распространения цифровых инноваций). Использован интегративный методологический подход за счет объединения понятия копинг-стратегии (Callan, 1993) с понятием стратегии организации инновационного процесса (Ramanujam & Mensch, 1985). На основе интервью с директорами и учителями школ операционализированы аспекты адаптации школ к экстренному переходу на дистанционное обучение и выделены 4 модели адаптации.

В третьей главе проверяется ключевое предположение данного исследования о наличии взаимосвязи между моделями адаптации коллективов школ к экстренному переходу и динамикой отношения учителей к технологиям. Рассмотрены подходы к изучению отношения учителей к технологиям и выбрана методика «Технологическая готовность» (Parasuraman, 2000). Собраны две волны онлайн-опроса, позволяющие оценить технологическую готовность коллективов школ до и после перехода на дистанционное обучение. Рассмотрена динамика отношения учителей к технологиям в разрезе групп школ с различными моделями адаптации к экстренному переходу на дистанционное обучение.

Глава 1. Специфика перехода коллективов школ на дистанционное обучение

1.1. Теоретические подходы к изучению экстренного перехода на

дистанционное обучение

В условиях пандемии COVID-19 образовательные системы во всем мире столкнулись с серьезным вызовом — необходимостью быстрого и кардинального перестроения образовательного процесса и перехода на дистанционный формат в связи с введением мер, ограничивающих социальное взаимодействие (Министерство просвещения, 2020). Переход на дистанционное обучение представляет собой новый феномен, влияющий на систему образования как непосредственно в момент этих процессов, так и в долгосрочной перспективе. В связи с этим данному процессу посвящена целая плеяда эмпирических и теоретических работ.

Представляется важным начать с обзора существующих российских и зарубежных эмпирических исследований экстренного перехода на дистанционное обучение, чтобы поиск и стыковка теоретических рамок основывались на существующем в литературе представлении о новом феномене.

Обзор публикаций по теме экстренного перехода на дистанционное обучение в базах научных данных (более 100 публикаций за 2019-2023 гг.) позволяет условно выделить три направления исследований3.

Первое направление научных публикаций касается практик дистанционного обучения и администрирования нового для школы формата работы. Исследования показывают, что серьезно расширился пул используемых учителями цифровых технологий: к ним добавились, например, видеочаты, игровые технологии, облачные сервисы и т. д. (Назаров и др., 2021; Сапрыкина & Волохович, 2020). Изменения были выявлены и в организации образовательного процесса: произошел отказ от академического часа в качестве обязательной единицы отсчета, увеличилась доля самостоятельной работы школьников, изменились принципы текущего и финального оценивания (Carrillo & Flores, 2020; Абанкина и

3 Далее текст приводится по Королевой Д. О., Андреевой А. А. & Хавенсон Т. Е. (2023). Шоковая инновация: концептуализация процесса цифровой трансформации образования в период пандемии. Образование и саморазвитие, 18(2). 100-117.

др., 2020). Кроме того, различия педагогических практик в контексте пандемии выявлены не только от школы к школе, но и от учителя к учителю в рамках одной образовательной организации (Сапрыкина & Волохович, 2020; Viner et al., 2020).

Второе направление исследований очерчивает контекст, в котором происходил переход на дистанционное обучение. В качестве ключевых барьеров называются: отсутствие адекватной инфраструктуры в образовательных организациях, у школьников и учителей дома (Шугаль и др., 2023; Belessova et al., 2022; Stracke et al., 2022); низкая психологическая готовность к произошедшим переменам (Назаров и др., 2021; Рогозин, 2021; Хавенсон и др., 2020); дефицит навыков работы с цифровыми инструментами (Шугаль и др., 2023; Portillo et al., 2020; Абанкина и др., 2020). Вместе с этим исследования отмечают и ряд факторов, которые помогли образовательным организациям адаптироваться к внешним вызовам: ускоренное приобретение цифровых компетенций участниками образовательного процесса (Сапрыкина & Волохович, 2020); содействие образовательным организациям в период кризиса со стороны поставщиков цифровых образовательных технологий (Королева и др., 2020); помощь со стороны школьных сообществ (Luik & Lepp, 2021; Reimers & Schleicher, 2020).

Третье направление исследований содержит обсуждение последствий пандемии для образовательной системы. Прежде всего, исследователи описывают негативные эффекты, такие как стресс для сотрудников образовательных организаций и семей обучающихся (Петракова и др., 2021; Gómez-Domínguez et al., 2022; Ma et al., 2022), снижение качества образования (Чабан и др., 2022; Donnelly & Patrinos, 2022); катализация образовательного неравенства (Чабан и др., 2022; Di Pietro et al., 2020; Haelermans et al., 2022). Но вместе с этим исследования фиксируют и позитивные эффекты, например профессиональное развитие учителей (Almazova et al., 2020; Bond, 2021), появление новых цифровых ресурсов и обновление материально-технической базы образовательных организаций (Шугаль и др., 2023); формирование запроса на инновационную активность (Siegel et al., 2021; Frumin, 2020; White et al., 2020).

Обобщая результаты эмпирических исследований, можно говорить о дуальности процессов, сопровождающих экстренный переход: он стал и источником негативных последствий, и катализатором распространения цифровых инноваций.

Обзор теоретических публикаций позволяет выявить ряд понятий-метафор, помогающих осмыслить феномен пандемии в системе образования. Авторы используют сравнения, в том числе адаптированные для социальных исследований из других наук, такие как шок (shocks to the system) (Soudien, 2020); вспышка, аналогичная взрыву сверхновой звезды (supernova) (Azorin, 2020); разрушение (destruction) (Xue et al., 2020); встряска (Rallis et al., 2020); новая нормальность (new normality) (Xie et al., 2020); катализатор изменений в образовательном процессе (educational change) (Luik & Lepp, 2021). Обозначенные метафоры довольно слабо операционализированы: они подсвечивают отдельные свойства пандемии для системы образования, но не позволяют описать феномен с точки зрения процессности, то есть раскрыть механизмы происходящих в образовании изменений.

Более релевантным представляется концептуализирование пандемии как кризиса (Lavell et al., 2020) или как инновации (Farrugia et al., 2020), так как эти теоретические подходы применимы к процессным явлениям.

С одной стороны, пандемия характеризуется неожиданностью ситуации и наличием вызовов, превосходящих возможности образовательных организаций, что привело к масштабным образовательным потерям (Yildiz & Demir, 2020). На основе динамических моделей кризисных теорий процессы в образовании в контексте экстренного перехода на дистанционное обучение могут быть концептуализированы как стадии адаптации к кризису.

С другой стороны, пандемия стала катализатором появления новых практик в образовательных организациях и ускорила процессы цифровой трансформации в системе образования. В рамках процессного подхода к инновациям феномен пандемии в образовании можно концептуализировать как стадии появления и распространения новых практик в образовательных организациях.

При этом важно отметить, что исследования кризиса обсуждают, как вернуться к докризисному состоянию, а исследования инноваций предполагают не возврат к прежней системе, а именно интеграцию нового в нее. Этот фокус является ключевым при выборе теоретической рамки — в данном исследовании мы рассмотрим переход через призму теорий инноваций, так как внедрение цифровых технологий в образовательный процесс в контексте пандемии представляется не временной мерой, а частью цифровой трансформации системы образования.

Рассматриваемый процесс перехода на дистанционное обучение имел все основные свойства инновационного процесса. Первое характерное свойство инновации — ее новизна для конкретного индивида или другой единицы принятия инновации (Rogers, 2003), проявляется в том, что в период экстренного перехода в онлайн в образовательных организациях было использовано множество новых цифровых инструментов (Сапрыкина & Волохович, 2020), появилось большое количество новых практик (Абанкина и др., 2020; Звягинцев и др., 2020). Второе свойство инновации — соответствие запросу общества (Serdyukov, 2017). Переход на дистанционный формат преподавания и обучения был сформирован самой ситуацией, потребностями общества: в целях избежания или сокращения образовательных потерь (learning loss) необходимо было наладить образовательный процесс в новых условиях (Kosaretsky, 2020). Третье свойство инновации заключается в необходимости ее включения в практику индивидов (Cros, 2018, p. 5). Дистанционный формат образовательного процесса распространился повсеместно в контексте пандемии. Кроме того, переходу на дистанционное обучение сопутствовало принятие новых цифровых инструментов учителями.

В качестве теоретической рамки для рассмотрения инновационных процессов могут использоваться: теория стратегического инновационного развития организации (Fuglsang & Sundbo, 2002), теория эволюционного инновационного процесса (Leydesdorff, 2000), модель внедрения инноваций, построенных на снятии проблем (сомнений) (Concerns-Based Adoption Model)

(Gabby et al., 2017), модель зрелости (Innovation Maturity Model) (Essmann & Du Preez, 2009), теория диффузии инноваций (Arthars & Liu, 2020; Rogers, 2003).

Теория диффузии инноваций Э. Роджерса, первоначально разработанная в 70-х гг. XX века, сегодня широко востребована в исследованиях трансформационных процессов: только за период с 2019 по 2023 г. тег innovation diffusion фигурирует в 17 800 научных работах Google Scholar. При этом теория часто используется и для описания процессов в образовании (Arthars & Liu, 2020; Curtis, 2020).

При этом, учитывая разведывательный характер данного диссертационного исследования, теория диффузии инноваций использовалась не как вероятностная многоагентная модель (количественный дизайн), а как основание для концептуализации новых процессов (качественный дизайн), подобная методология применялась ранее рядом авторов (Koroleva & Simpson, 2018; Thomas et al., 2005). Во-первых, она наводит фокус на ключевые аспекты процесса распространения новых практик. Во-вторых, сравнение быстрых масштабных изменений с диффузным характером распространения позволит выявить специфические характеристики экстренного перехода на дистанционное обучение. Таким образом, дизайн исследования основывается на сравнении классической теории диффузии инноваций Э. Роджерса с новым эмпирическим феноменом.

1.2. Экстренный переход на дистанционное обучение через призму теорий

распространения инноваций

1.2.1. Трехуровневая модель диффузного распространения инноваций (Э. Роджерс)

Э. Роджерс описывает распространение инноваций как диффузный процесс, понимая под диффузией процесс спланированного или спонтанного распространения инновации среди членов социальной системы. По аналогии с тем, как молекулы одного вещества проникают между молекулами другого, что приводит к самопроизвольному выравниванию их концентраций, новые практики медленно и постепенно принимаются членами сообщества благодаря коммуникации между ними. Теория диффузии инноваций уточнила механизмы

принятия или отказа от нововведений за счет добавления в модель временной оси, что позволило комплексно раскрыть процессную природу распространения инноваций (Rogers, 2003).

На основе представленного в книге Э. Роджерса обширного описания диффузии инноваций были выделены ключевые свойства распространения инноваций, которые затем сопоставлены с тремя уровнями (индивидуальный, групповой и системный), что позволяет рассматривать распространение инноваций более структурно.

Во-первых, свойство последовательного прохождения индивидом 5 стадий может быть применимо к описанию индивидуального уровня принятия образовательной инновации школьными учителями. Первая стадия — первое узнавание об инновации и о принципах ее функционирования (first knowledge). На второй стадии индивиды формируют субъективное отношение к инновации (persuasion). Когда собранной информации достаточно, чтобы преодолеть некомфортный для индивида уровень неопределенности, он переходит на третью стадию — принятие решения о пробе (decision). Если оно положительное, индивид пробует инновацию (implementation) — четвертая стадия. И наконец, этот опыт использования инновации приводит индивида к окончательному решению включения инновации в свои практики или отказа от нее (confirmation). Прохождение стадий принятия инновации — непростой процесс, связанный с поиском и обработкой большого количества информации, а разрыв между первым знанием и фактическим принятием инновации может быть довольно продолжительным по времени (Rogers, 2003, p. 60).

Во-вторых, описание сегментов по скорости принятия инновации можно использовать для рассмотрения распространения инновации на групповом уровне — внутри образовательной организации или другого сообщества. Согласно теории Э. Роджерса, существует 5 сегментов индивидов по скорости принятия инновации (см. рис. 2). На первом шаге новая практика принимается инноваторами (innovators) — сегментом наиболее чувствительных к изменениям членов сообщества, которых привлекает, а не отталкивает авантюрность использования инноваций (Rogers, 2003, p. 358). Далее инновация подхватывается

27

ранними последователями (early adopters), которые не готовы к радикально рискованным решениям, но в целом открыты к новому. Следующие сегменты включают в себя основную долю сообщества — раннее большинство (early majority) — те, кто успевает принять инновацию в числе «первых» (50% всего сообщества), и позднее большинство (late majority) — те, кто с большей осторожностью относится к новым идеям и принимает их только после того, как это сделали другие (Rogers, 2003, p. 360). Все остальные попадают в сегмент отстающих (laggards), оказывающих наибольшее сопротивление новым идеям и принимающих инновацию последними (Rogers, 2003, p. 361). Таким образом, распространение инноваций на групповом уровне похоже на «принцип домино».

/ гНИП|1 подом \

/ юльимиспо

nOMjKMtoy \ окююим

гу Л Г, ■эчх

Рисунок 2. Распространение инноваций на групповом уровне (Rogers, 2003) В-третьих, выявленные Э. Роджерсом различия в скорости распространения инноваций в разных социальных системах фактически дают возможность для описания процесса распространения инноваций на системном уровне. Согласно Э. Роджерсу, социальные нормы, ценности и другие факторы системного уровня могут замедлять как процесс движения по стадиям принятия инновации членами сообщества, так и процесс перехода от сегмента к сегменту (Rogers, 2003, p. 61). В разных социальных контекстах различается временной отрезок, необходимый для того, чтобы все сегменты — от инноваторов до отстающих — приняли инновацию. Это объясняет, почему одна и та же инновация будет с разной скоростью распространяться в разных сообществах. Образовательная сфера часто описывается как консервативная и закрытая система, имеющая множество

внутренних барьеров, замедляющих распространение инноваций, которые давно успешно используются в других сферах (Fuller, 2020).

Таким образом, распространение новых практик в контексте экстренного перехода на дистанционное обучение в данном диссертационном исследовании предлагается рассмотреть в рамках сравнения с разработанной на основе теории Э. Роджерса (2003) трехуровневой моделью свойств диффузии инноваций: 1) на индивидуальном уровне существует 5 стадий — от узнавания об инновации до окончательного решения о принятии инноваций; 2) на групповом уровне выделяются сегменты индивидов, в зависимости от их скорости принятия инновации; 3) на системном уровне социальные нормы, ценности и другие факторы могут замедлять процесс распространения инноваций. Мы отталкиваемся от выделенных Э. Роджерсом механизмов, которые делают процесс распространения инноваций постепенным, подразумевающим наличие последовательных стадий, чтобы раскрыть, каковы механизмы шокового течения процесса на тех же уровнях.

1.2.2. Методология исследования распространения инноваций в контексте экстренного перехода на дистанционное обучение

Для ответа на исследовательский вопрос 1 были собраны полуструктурированные интервью в июне — августе 2020 года. В исследовании приняли участие 10 директоров российских общеобразовательных школ из 5 регионов РФ: г. Москва, Красноярский и Пермский края, Нижегородская, Оренбургская, Воронежская области (см. табл. 1).

Таблица 1

Информация об участниках исследования (подвыборка 1)

Количест

Численнос ть населения Тип школы (общеобра зовательн ая — 1, с углубленн ым изучение м во обучающ ихся (1 — менее 500; 2 — более 500, но менее 1000; 3 — более

№ Должность Опыт работы в образов ании в годах Регион города (1 — менее 50 000, 2 — более 50 000, но менее 250 000, 3 — Технолог ическая готовност ь школ Размер коллекти ва

отдельны 1000, но менее 1500; 4 — более 1500)

более 1 млн) х предметов — 2)

1 Директор 10 Красноярский край 2 1 высокая 27 1

2 Директор 19 Красноярский край 2 1 низкая 63 3

3 Замдиректо ра 11 Нижегородска я область 3 1 низкая 35 2

4 Замдиректо ра 26 Нижегородска я область 3 2 высокая 44 2

5 Замдиректо ра 25 Нижегородска я область 3 2 низкая 47 2

6 Директор 20 Оренбургская область 2 1 низкая 58 3

7 Замдиректо ра 20 Воронежская область 1 1 высокая 46 2

8 Директор 34 Пермский край 1 1 высокая 22 1

9 Замдиректо ра 8 Москва 1 1 КЛ 227 4

1 0 Директор 28 Красноярский край 1 1 кл 161 3

При построении выборки учитывались характеристики школ, информация

была собрана в рамках предыдущего исследования (Королева и др., 2020). Сбор интервью было важно организовать как в организациях с высоким уровнем технологической готовности (в которых перед пандемией у сотрудников в среднем были более выражены позитивные взгляды на технологии, чем негативные), так и

в школах с низким уровнем технологической готовности (в которых перед переходом на дистанционное обучение в коллективе были более выражены негативные взгляды на технологии). При этом выборка содержит как школы, находящиеся в крупных городах с развитой инфраструктурой, так и школы из малых городов, общеобразовательные школы и школы с углубленным изучением отдельных предметов. Количество сотрудников общеобразовательных организаций варьируется от 27 до 227 человек, количество учащихся — от 221 до 1124 (см. табл. 1).

Анализ интервью производился методом тематического кодирования. Свойства теории диффузии инноваций Э. Роджерса использовались как априорные коды (см. пункт 1.2.1). Апостериорные коды были выделены на основе нарративов участников интервью. Данное сравнение позволило показать универсальные характеристики распространения инноваций в контексте пандемии и, напротив, выявить специфику феномена экстренного перехода на дистанционное обучение, охватывая важные для образовательной системы уровни принятия инноваций конкретным учителем, коллективом школы (группой учителей) и системы в целом.

1.2.3. Различие между диффузным и шоковым процессами распространения инноваций (результаты исследования)

Во-первых, анализ был направлен на сравнение процесса принятия учителем инноваций в контексте экстренного перехода на дистанционное обучение с соответствующими свойствами диффузного процесса. Согласно материалам, собранным в ходе исследования интервью, массовое освоение сотрудниками образовательных организаций большого количества новых для них цифровых инструментов произошло не вследствие реформ «сверху» (программы цифровизации образования были запущены задолго до пандемии) или инициатив самих сотрудников (инновации «снизу»), а в ответ на внешний запрос — вызов, связанный с закрытием школ на карантин в связи с пандемией. При этом российские учителя впервые слышали о ряде цифровых инструментов или начали

использовать их в новом качестве (см. Приложение А). Действовать в одинаковых условиях пришлось и учителям, ожидающим инструкции, и тем, кто самостоятельно организовывал переход на дистанционное обучение. В ответ на вызовы «извне» первым нужно было моментально включаться в использование рекомендованных ресурсов, у вторых сбор информации о существующих инновационных решениях и выбор между ними происходили фактически одномоментно.

Особенность выбора цифровых инструментов в контексте экстренного перехода на дистанционное обучение заключалась в использовании того, что оказалось в ближайшем доступе. Например, масштабировался на весь коллектив опыт отдельного учителя и ученика. Также активно использовались инструменты из повседневной жизни: социальные сети («ВКонтакте»); мессенджеры С^а1БАрр); офисные инструменты («Гугл-формы», текстовые редакторы).

Мы работали с журналом, который не предполагает обратной связи от ученика, поэтому решили сделать самую быструю, какую возможно, конструкцию, которая позволит это сделать. Что мы стали думать: где же у нас дети? Потому что мы не сможем сейчас тысячу человек на какую-то платформу быстро зарегистрировать. В общем, решение пришло быстро — они все зарегистрированы в социальной сети «ВКонтакте» <...> Тогда нам остается быстро зарегистрировать педколлектив (заместитель директора в общеобразовательной школе).

Интерпретируя выделенные в интервью нарративы, можно прийти к выводу, что в ответ на вызовы пандемии сотрудники образовательных организаций (индивиды) быстро приняли новый формат обучения и освоили большое количество новых цифровых инструментов, но формирование отношения к инновации (вторая стадия по Э. Роджерсу) и принятие индивидуального решения (третья стадия по Э. Роджерсу) были нивелированы. Процесс распространения инноваций в период пандемии характеризуется нарушением этапности, описанной Э. Роджерсом. Другими словами, мы наблюдаем, что введение практик на индивидуальном уровне происходило не поступательно, как описывается в теории

диффузии инноваций, а почти одномоментно и связано это с внешним импульсом к инновации.

Во-вторых, анализ был направлен на сравнение процесса распространения инноваций между членами школьного коллектива. Особенность распространения инноваций в период экстренного перехода на дистанционное обучение заключалась в мгновенном вовлечении в процесс всех сотрудников рассматриваемых образовательных организаций. Директора школ отмечают, что для части коллектива осуществить переход на дистанционное обучение было проще. Как правило, такие учителя делились своими наработками и помогали справиться с техническими трудностями коллегам. Другой части коллектива переход дался сложнее, они были менее подготовлены к переходу и изначально скептически относились к технологиям.

В рассматриваемых в исследовании школах индивиды оказывали сопротивление новым практикам, однако благодаря усилиям коллективов школ эти барьеры были быстро преодолены. Так как продолжать осуществление преподавания в обычном формате было невозможно, единственной возможностью игнорирования инноваций было прекращение педагогической деятельности, но такая практика была скорее исключением в рассматриваемых школах. В результате абсолютное большинство учителей вынуждены были стать инноваторами в момент, когда школы открылись после каникул: перешли на дистанционный формат преподавания и включили в свою практику в связи с этим большое количество новых цифровых инструментов.

Требования были ко всем одинаковые, и сотрудники школы стремились выполнять их. Были трудности, но с ними справлялись и по заданному алгоритму выполняли свою работу. Отказы следовать единому режиму были исключением и скорее временным явлением (учителя, которые сначала критикуют, а потом делают лучше всех). Таким учителям было предусмотрено особенное внимание. В результате весь коллектив одновременно начал работать одинаково (директор в общеобразовательной школе).

Интерпретируя эти данные, мы приходим к выводу, что происходящее в период экстренного перехода совсем не похоже на механизм распространения

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Андреева Анастасия Александровна, 2024 год

Список литературы

1. Adamson, A. & Peacock, G. (2007). Crisis response in the public schools: A survey of school psychologists' experiences and perceptions. Psychology in the Schools, 44(8), 749-764.

2. Almazova, N., Krylova, E., Rubtsova, A., & Odinokaya, M. (2020). Challenges and Opportunities for Russian Higher Education amid COVID-19: Teachers' Perspective. Education Sciences, 10(12), Article 12. https://doi.org/10.3390/ educsci10120368

3. Arthars, N., & Liu, D. (2020). Why and how faculty adopt learning analytics: Wide-scale adoption through a diffusion of innovation lens. EdArxiv. https:// edarxiv.org/q3tgn/download

4. Aspiranti, K., Pelchar, T., McCLeary, D., Bain, S., & Foster, L. (2011). Development and reliability of the comprehensive crisis plan checklist. Psychology in the Schools, 48(2), 146-155.

5. Azorin, J. M., & Cameron, R. (2010). The application of mixed methods in organisational research: A literature review. Electronic journal of business research methods, 8(2), 95-105.

6. Azorin C. (2020). Beyond COVID-19 supernova. Is another education coming? Journal of Professional Capital and Community, (5), 381-390. https://doi.org/ 10.1108/JPCC-05-2020-0019

7. Azzi-huck C., & Shmis T. (2020, March 18). Managing the impact of COVID-19 on education systems around the world: How countries are preparing, coping, and planning for recovery. WorldBankBlogs. https://blogs.worldbank.org/education/ managing-impact-covid-19-education-systems-around-world-how-countries-are-preparing

8. Barradas, R. (2012). [R] significance test interquartile ranges [Data set]. StatETHZ. https://stat.ethz.ch/pipermail/r-help/2012-July/318382.html

9. Baruch, Y., & Holtom, B. C. (2008). Survey response rate levels and trends in organizational research. Human relations, 61(8), 1139-1160.

10. Battle, L., & Heer, J. (2019). Characterizing Exploratory Visual Analysis: A Literature Review and Evaluation of Analytic Provenance in Tableau. Computer Graphics Forum, 38(3), 145-159. https://doi.org/10.1111/cgf.13678

11. Belessova, D., Ibashova, A., Bosova, L., & Shaimerdenova, G. (2023). Digital learning ecosystem: current state, prospects, and hurdles. Open Education Studies, 5(1). https://doi.org/10.1515/edu-2022-0179

12. Belliba§, M. §. (2015). Principals' and teachers' perceptions of efforts by principals to improve teaching and learning in Turkish middle schools. Educational Sciences: Theory & Practice, 15(6).

13. Blut, M., & Wang, C. (2020). Technology readiness: A meta-analysis of conceptualizations of the construct and its impact on technology usage. Journal of the Academy of Marketing Science, 48(4), 649-669. https://doi.org/10.1007/ s11747-019-00680-8

14. Bond, M. (2021). Schools and emergency remote education during the COVID-19 pandemic: A living rapid systematic review. Asian Journal of Distance Education, 15(2), Article 2.

15. Bouncken, R. B., Qiu, Y., Sinkovics, N., & Kursten, W. (2021). Qualitative research: extending the range with flexible pattern matching. Review of Managerial Science, 15(2), 251-273.

16. Brock S. E., Benton A., Hart S. R., & Coad R. (2019). Responding to a Natural Disaster: The Camp Fire. Communique, 48, 1-19.

17. Callan, V. J. (1993). Individual and organizational strategies for coping with organizational change. Work & Stress, 7(1), 63-75. https://doi.org/ 10.1080/02678379308257050

18. Carrillo, C., & Flores, M. A. (2020). COVID-19 and teacher education: A literature review of online teaching and learning practices. European Journal of Teacher Education, 43(4), 466-487. https://doi.org/ 10.1080/02619768.2020.1821184

19. Chang, A. & Kannan, P. (2006). Employee technology readiness and adoption of wireless technology and services. IEEE. DOI: 10.1109/HICSS.2006.148

20. Cherryholmes, C. H. (1992). Notes on pragmatism and scientific realism. Educational researcher, 21(6), 13-17.

21. Choi, S., Jang, Y., & Kim, H. (2023). Influence of Pedagogical Beliefs and Perceived Trust on Teachers' Acceptance of Educational Artificial Intelligence Tools. International Journal of Human—Computer Interaction, 39(4), 910-922. https://doi.org/10.1080/10447318.2022.2049145

22. Christensen, C., & Eyring, H. (2011). The innovative university: Changing the DNA of higher education from the inside out. John Wiley & Sons.

23. Clohessy, T., & Acton, T. (2019). Investigating the influence of organizational factors on blockchain adoption: An innovation theory perspective. Industrial Management & Data Systems, 119(7), 1457-1491. https://doi.org/10.1108/ IMDS-08-2018-0365

24. Cros, F. (2018). Innovation and society. Wiley-ISTE. https://doi.org/ 10.1002/9781119492221

25. Curtis, M. (2020). Toward understanding secondary teachers' decisions to adopt geospatial technologies: an examination of Everett Rogers' diffusion of innovation framework. Journal of Geography, 119(5), 147-158. https://doi.org/ 10.1080/00221341.2020.1784252

26. Davis, B. (2019, January 22). How long does digital transformation take? Econsultancy website. https://econsultancy.com/how-long-does-digital-transformation-take-timescale/

27. Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceivedease of use, and user acceptance of information tech-nology. Management Information Systems Quarterly, 13(3), 319-340. doi:10.2307/249008

28. Di Pietro, G., Biagi, F., Costa, P., Karpinski, Z., & Mazza, J. (2020). The likely impact of COVID-19 on education: Reflections based on the existing literature and recent international datasets. Publications Office of the European Union. https://data.europa.eu/doi/10.2760/126686

29. Donnelly, R., & Patrinos, H. A. (2022). Learning loss during Covid-19: An early systematic review. PROSPECTS, 51(4), 601-609. https://doi.org/10.1007/ s11125-021-09582-6

30. Duygan, M., Fischer, M., & Ingold, K. (2023). Assessing the readiness of municipalities for digital process innovation. Technology in Society, 72, 102-179. https://doi.org/10.1016Zj.techsoc.2022.102179

31. Ellis, V., Steadman, S., & Mao, Q. (2020). 'Come to a screeching halt': Can change in teacher education during the COVID-19 pandemic be seen as innovation?. European Journal of Teacher Education, 43(4), 559-572. https:// doi.org/10.1080/02619768.2020.1821186

32. Ertmer, P. A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for technology integration? Educational Technology Research and Development, 53(4), 25-39. https://doi.org/10.1007/BF02504683

33. Essmann, H., & Du Preez, N. (2009). An innovation capability maturity modeldevelopment and initial application. World Academy of Science, Engineering and Technology, 53(1), 435-446.

34. Farrugia, G., & Plutowski, R. W. (2020). Innovation Lessons From the COVID-19 Pandemic. Mayo Clinic proceedings, 95(8), 1574-1577. https:// doi.org/10.1016/j.mayocp.2020.05.024

35. Flemming, J., Shah, R., Chinnery, J., Lopes Cardozo, M., Tamer, T., & Boisvert, K. (2021). Dynamics and dilemmas within the Education in Displacement ecosystem (Report). https://researchspace.auckland.ac.nz/handle/2292/55435

36. Foti, P. (2020). Research in distance learning in greek kindergarten schools during the pandemic of COVID-19: possibilities, dilemmas, limitations. European Journal of Open Education and E-Learning Studies, 5(1). https://oapub.org/edu/ index.php/ej oe/article/view/3080

37. Frumin, I. (Ed.). (2020). Analysis of digital learning resources and services for organizing secondary school educational processes. HSE Press.

38. Fuglsang, L., & Sundbo, J. (2002). Innovation as Strategic Reflexivity (1st ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203219270

39. Fuller, C. (2020). Education Innovation Clusters: Supporting transformative teaching and learning. Childhood Education, 96:1, 34-47. DOI: 10.1080/00094056.2020.1707534

40. Gabby, S., Avargil, S., Herscovitz, O., & Dori, Y. J. (2017). The case of middle and high school chemistry teachers implementing technology: Using the concerns-based adoption model to assess change processes. Chemistry Education Research and Practice, 18(1), 214-232.

41. Gilad-Hai, S., & Somech, A. (2016). «The day after»: The organizational consequences of innovation implementation in experimental schools. Journal of Educational Administration, 54(1), 19-40. https://doi.org/10.1108/ JEA-07-2014-0084

42. Gómez-Domínguez, V., Navarro-Mateu, D., Prado-Gascó, V. J., & Gómez-Domínguez, T. (2022). How Much Do We Care about Teacher Burnout during the Pandemic: A Bibliometric Review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(12), Article 12. https://doi.org/10.3390/ ijerph19127134

43. Gyimah, N. (2022). Assessing technological innovation on education in the world of coronavirus (COVID-19). Annal Immunology & Immunotherapy, 4(1), 1-4. https://doi.org/10.2139/ssrn.3670389

44. Haelermans, C., Korthals, R., Jacobs, M., Leeuw, S. de, Vermeulen, S., Vugt, L. van, Aarts, B., Prokic-Breuer, T., Velden, R. van der, Wetten, S. van, & Wolf, I. de. (2022). Sharp increase in inequality in education in times of the COVID-19-pandemic. PLOS ONE, 17(2), e0261114. https://doi.org/10.1371/ journal.pone.0261114

45. Halász, G. (2018). Measuring innovation in education: The outcomes of a national education sector innovation survey. European Journal of Education, 53(4), 557-573.

46. Harris-Smedberg, K. (2019). Shocks to the System: The Micropolitics of Communities in Economic Shock When Determining the Outcome of Local Education. Journal of Educational Change, (19), 181-204. https://doi.org/ 10.1007/s10833-017-9313-0

47. Hwang, Y., Chung, J-Y., & Shin, D. (2018). Investigating the Post-Adoption Attitude of the Web Based Content Management System within Organization.

Journal of Theoretical and Applied Electronic Commerce Research, 13(2), 29-42. DOI:10.4067/S0718-18762018000200104

48. Jayabalan, J., Dorasamy, M., & Raman, M. (2021). Reshaping Higher Educational Institutions through Frugal Open Innovation. Journal of Open Innovation: Technology, Market, and Complexity, 7(2), 145. https://doi.org/ 10.3390/joitmc7020145

49. Jennings, D. & Seaman, S. (1994). High and low levels of organizational adaptation: an empirical analysis of strategy, structure, and performance. Southern Medical Journal, 15(6), 459-475.

50. Jimmieson, N. L., Bergin, A. J., Bordia, P., & Tucker, M. K. (2021). Supervisor strategies and resources needed for managing employee stress: a qualitative analysis. Safety science, 136, 105149. https://doi.org/10.1016Zj.ssci.2020.105149

51. Karahanna, E., Straub, D., & Chervany, N. (1999). Information Technology Adoption Across Time: A Cross-Sectional Comparison of Pre-Adoption and PostAdoption Beliefs. MIS Quarterly, 23(2), 183-213. doi:10.2307/249751

52. Kearney, S., Gallagher, S., & Tangney, B. (2020). ETAS: An instrument for measuring attitudes towards learning English with technology. Technology, Pedagogy and Education, 29(4), 445-461. https://doi.org/ 10.1080/1475939X.2020.1764381

53. Khalifa, A. S. (2021). Strategy, nonstrategy and no strategy. Journal of Strategy and Management, 14(1), 35-49.

54. Koroleva, D., & Simpson, A. (2018). Coup D'etat in the Panopticon: Social Networking in Education. In L. Benade, & M. Jackson (Eds), Transforming Education (pp. 213-225). Springer. https://doi.org/ 10.1007/978-981-10-5678-9_14

55. Kosaretsky, S. (Ed). (2020.). The COVID-19 pandemic losses for education:forecasts and search for ways of compensation. Moscow

56. Krippendorff, K. (2013). Content analysis: An introduction to its methodology (5th ed.). Sage publications.

57. Lavell, A., Mansilla, E., Maskrey, A., &amp; Ramirez, F. (2020). The social construction of the Covid-19 pandemic: Disaster, risk accumulation and public policy. La Red Risk Nexus Initiative.

58. Leydesdorff, L. (2000). The triple helix: an evolutionary model of innovations. Research policy, 29(2), 243-255.

59. Low, L. (2008). You Don't Know What You Don't Know: Choices for School Administrators When Crisis Hits. Educational Leadership and Administration: Teaching and Program Development, (20), 101-108.

60. Luik P. ,& Lepp M. (2021). Local and External Stakeholders Affecting Educational Change during the Coronavirus Pandemic: A Study of Facebook Messages in Estonia. Education Sciences, 113(11). https://doi. org/10.3390/ educsci11030113

61. Ma, K., Liang, L., Chutiyami, M., Nicoll, S., Khaerudin, T., & Ha, X. V. (2022). COVID-19 pandemic-related anxiety, stress, and depression among teachers: A systematic review and meta-analysis. Work, 73(1), 3-27. https://doi.org/10.3233/ W0R-220062

62. Maier, E. (2016). Supply and demand on crowdlending platforms: connecting small and medium-sized enterprise borrowers and consumer investors. Journal of Retailing and Consumer Services, 33, 143-153.

63. Maio, G. R., Haddock, G., Manstead, A. S. R., & Spears, R. (2010). Attitudes and intergroup relations. In J. F. Dovidio, M. Hewstone, P. Glick, & V. M. Esses (Eds.), The SAGE Handbook of Prejudice, Stereotyping and Discrimination (pp. 261-275). Sage Publications. https://doi.org/10.4135/9781446200919.n16

64. Mels, C. (2018). Readiness for technology: a readiness assessment for the implementation of a mHealth application within the ZGT Obesity Centre [Master Theses, University of Twente]. University of Twente. https://essay.utwente.nl/ 76858/

65. Mourshed, M., Chijioke, C., & Barber M. (2010). How the world's most improved school systems keep getting better. Education McKinsey&Company, 1126.

66. Nimrod, G. (2017). Technostress: measuring a new threat to well-being in later life. Aging & Mental Health, 22, 1086-1093.

67. Oktadini, N., Fernando, J., Sevtiyuni, P., Buchari, M., Putra, P., & Meiriza, A. (2022). Measuring Technology Readiness Index (TRI) of Management Information System Adoption in Higher Education. Ultima InfoSys: Jurnal Ilmu Sistem Informasi, 13(2), 94-99.

68. Olinger, R., Metallo, S., Byrd, S., Erickson, M., & Gresham, M. (2017). Crisis preparedness in schools: evaluating staff perspectives and providing recommendations for best practice Psychology in the Schools, 54(6), 563-580.

69. Ottenbreit-Leftwich A. T., Kopcha T. J., & Ertmer P. A. (2018). Information and communication technology dispositional factors and relationship to information and communication technology practices. In Voogt J., Knezek G., Christensen R., Lai KW. (Eds.) Handbook of information technology in primary and secondary education (pp. 309-333). Springer, Cham. https://doi.org/ 10.1007/978-3-319-53803-7_27-1

70. Ozyurek, P., Oztasan,N., & Kilic, I. (2015). The Relationship Between Perceived Stress and Computer Technology Attitude: an Application on Health Sciences Students. Acta Inform Med, 23(1), 33-38. doi: 10.5455/aim.2015.23.33-38

71. Parasuraman, A. (2000). Technology Readiness Index (TRI) a multiple-item scale to measure readiness to embrace new technologies. Journal of service research, 2(4), 307-320. https://doi.org/10.1177/109467050024001

72. Parasuraman A., & Colby C. L. (2015). An updated and streamlined technology readiness: TRI 2.0. Journal of service research, 18(1), 59-74.

73. Perer, A., & Shneiderman, B. (2009). Integrating Statistics and Visualization for Exploratory Power: From Long-Term Case Studies to Design Guidelines. IEEE Computer Graphics and Applications, 29(3), 39-51. https://doi.org/10.1109/ MCG.2009.44

74. Portillo, J., Garay, U., Tejada, E., & Bilbao, N. (2020). Self-Perception of the Digital Competence of Educators during the COVID-19 Pandemic: A Cross-Analysis of Different Educational Stages. Sustainability, 12(23), 10128.

75. Rallis, K., Barton, J., &amp; Round, J. (2020). Innovate, learn from others, and keep innovating. Practical tips for supporting competency-based medical education during the COVID-19 pandemic. Medical Teacher, 42 (11), 1316-1317. DOI: 10.1080/0142159X.2020.1813878

76. Ram, S. & Hyung-Shik, J. (1991). How product usage influences consumer satisfaction. Marketing Letters, (2), 403-411.

77. Ramanujam V., & Mensch G. (1985). Improving the strategy-innovation link. Journal of Product Innovation Management, 2(4), 213-223.

78. Reimers F. M., & Schleicher A. (2020). A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020. OECD, (14).

79. Reyes-Mercado, P., Barajas-Portas,K., Kasuma,J., Almonacid-Duran, M., & Zamacona-Aboumrad, G. (2003). Adoption of digital learning environments during the COVID-19 pandemic: merging technology readiness index and UTAUT model. Journal of International Education in Business, 16(1).

80. Ripsimé K. B. (2018). Facing Academic Dismissal: An Adaptive Organizational Approach Preparing All Students for Success. Community College Journal of Research and Practice, 42, 550-563.

81. Robinson O., & Griffiths A. (2005). Coping with the stress of transformational change in a government department. The Journal of Applied Behavioral Science, 41(2), 204-221.

82. Rogers, E. M. (2003). Diffusion of innovations (5th ed.). Free Press.

83. Rong, K., Lin, Y., Yu, J., Zhang, Y., & Radziwon, A. (2022). Exploring regional innovation ecosystems: An empirical study in China. In Innovation Policies and Practices within Innovation Ecosystems (pp. 10-34). Routledge.

84. Samsie, I., Rahman, T., Suarga, Ibrahim, A., Lauyk, N. S., Salmiati. (2021). Organizational Culture Values and It's relation to Technology Readiness. 2021 3rd International Conference on Cybernetics and Intelligent System (ICORIS).

85. Serdyukov, P. (2017). Innovation in education: what works, what doesn't, and what to do about it? Journal of Research in Innovative Teaching & Learning, 10(1), 4-33. https://doi.org/10.1108/JRIT-10-2016-0007

86. Shattuck, D., Corbell, K. A., Osbourne, J. W., Knezek, G., Christensen, R., & Grable, L. L. (2011). Measuring Teacher Attitudes Toward Instructional Technology: A Confirmatory Factor Analysis of the TAC and TAT. Computers in the Schools, 28(4), 291—315. https://doi.org/10.1080/07380569.2011.621830

87. Siegel, A. A., Zarb, M., Alshaigy, B., Blanchard, J., Crick, T., Glassey, R., Hott, J., Latulipe C., Riedesel C., Senapathi M. & Williams, D. (2021). Educational Landscapes During and After COVID-19. In Proceedings of the 26th ACM Conference on Innovation and Technology in Computer Science Education V. 2 (pp. 597-598). Association for Computing Machinery. https://doi.org/ 10.1145/3456565.3461439

88. Soudien, C. (2020). Systemic shock: How Covid-19 exposes our learning challenges in education. Southern African Review of Education with Education with Production, 26(1), 6-19.

89. Stracke, C. M., Burgos, D., Santos-Hermosa, G., Bozkurt, A., Sharma, R. C., Swiatek Cassafieres, C., dos Santos, A. I., Mason, J., Ossiannilsson, E., Shon, J. G., Wan, M., Obiageli Agbu, J.-F., Farrow, R., Karakaya, O., Nerantzi, C., Ramirez-Montoya, M. S., Conole, G., Cox, G., & Truong, V. (2022). Responding to the Initial Challenge of the COVID-19 Pandemic: Analysis of International Responses and Impact in School and Higher Education. Sustainability, 14(3), Article 3. https://doi.org/10.3390/su14031876

90. Sun, S., Lee, P., & Rob Law, R. (2019). Impact of cultural values on technology acceptance and technology readiness. International Journal of Hospitality Management, 77, 89-96.

91. Tashakkori A., Teddlie C., & Johnson B. (2015). Mixed methods.

92. Thomas, D., Lazarova, M., & Inkson, K. (2005). Global careers: New phenomenon or new perspectives?. Journal of World Business, 40(4), 340-347. https://doi.org/10.1016/jjwb.2005.08.002

93. Thomke, S. H. (2003). Experimentation matters: unlocking the potential of new technologies for innovation. Harvard Business Press.

94. Tokareva, E. A., Smirnova, Y. V., & Orchakova, L. G. (2019). Innovation and communication technologies: Analysis of the effectiveness of their use and

107

implementation in higher education. Education and Information Technologies, 24(5), 3219-3234. https://doi.org/10.1007/s10639-019-09922-2

95. Tondeur, J., van Braak, J., Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2017). Understanding the relationship between teachers' pedagogical beliefs and technology use in education: A systematic review of qualitative evidence. Educational Technology Research and Development, 65(3), 555-575. https:// doi.org/10.1007/s11423-016-9481-2

96. Triandis, H. C. (1971). Attitude and attitude change. Wiley.

97. Tyrväinen, O., & Karjaluoto, H. (2022). Online grocery shopping before and during the COVID-19 pandemic: A meta-analytical review. Telematics and Informatics, (71). https://doi.org/10.1016Zj.tele.2022.101839

98. Venkatesh, V., Morris, M., Davis G., & Davis, F. (2003). User Acceptance of Information Technology: Toward a Unified View. MIS Quarterly, 27(3), 425-478.

99. Venkatesh, V. (2020). Impacts of COVID-19: A research agenda to support people in their fight. International Journal of Information Managment, 55, 102-197.

100.Viner, R., Russell, S., Croker, H., Packer, J., Ward, J., Stansfield, C., Mytton, O., Bonell, C., & Booy, R. (2020). School closure and management practices during coronavirus outbreaksincluding COVID-19: A rapid systematic review. The Lancet Child & Adolescent Health, 5(4), 397-404. https://doi.org/10.1016/ S2352-4642(20)30095-X

101. White E. M., Shaughnessy M. P., Esposito A. C., Slade M. D., Korah M., Yoo P. S. (2020). Surgical education in the time of COVID: understanding the early response of surgical training programs to the novel coronavirus pandemic. Journal of surgical education, 78(2), 412-421. https://doi.org/10.1016/ j.jsurg.2020.07.036

102. Wilcox, K. C., & Lawson, H. A. (2018). Teachers' agency, efficacy, engagement, and emotional resilience during policy innovation implementation. Journal of Educational Change, 19(2), 181-204. https://doi.org/10.1007/s10833-017-9313-0

103.Winter E., Costello A., O'Brien M., & Hickey G. (2021). Teachers' use of technology and the impact of Covid-19. Irish educational studies, 40(2), 235-246.

104.Wohlfart, O., & Wagner, I. (2023). Teachers' role in digitalizing education: an umbrella review. Educational technology research and development, 71(2), 339-365. https://doi.org/i0.i007/sii423-022-i0i66-0

105.Xie, X., Siau, K., &amp; Nah, F. F. H. (2020). COVID-19 pandemic—online education in the new normal and the next normal. Journal of Information Technology Case and Application Research, 22(3), 175-187.

106.Xue, E., Li, J., Li, T., & Shang, W. (2020). China's education response to COVID-19: Aperspective of policy analysis. Educational Philosophy and Theory, 1-13. https://doi.org/10.1080/00131857.2020.1793653

107.Yildiz, O. U. C. D., & Demir, M. C. (2020). COVID-19 pandemic disaster and role of schools. The Journal of Academic Social Science, 105(8), 132—145. Retrieved from http://dx.doi.org/10.29228/AS0S.42900

Ю8.Абанкина И. В., Вавилова А. А., Зиньковский К. В., Семенова К. А., & Суркова Н. Е. (2020). Цыплят по осени считают: уроки COVID-19 для школ. Современная аналитика образования, 14(44).

Ю9.Андреева, А.А., Короткова, М.Д., Мирошникова, Д.И., & Слаутина, Е.А. Вынужденный переход на дистанционное обучение: как поменялось отношение учителей к технологиям в зависимости от стратегии адаптации их школы. Образовательная политика (в печати).

Ш.Андреева А. А. (2022). Адаптация коллективов школ к ситуации экстренного перехода на дистанционное обучение через призму организационных копинговых стратегий. Мир психологии. Научно-методический журнал, 3(110), 10-25.

Ш.Болотов, В. А. & Мерцалова, Т. А. (2021). Оценка качества образования в условиях дистанционного обучения: опыт проживания пандемии системами школьного образования стран постсоветского пространства [Брошюра]. https://eaoko.org/upload/library/21_Distance_WEB.pdf

Ш.Босова, Л. Л., & Шилтова, О. И. (2022). Этапы цифровой трансформации начального общего образования. Педагогическая информатика, (3), 3-15.

113.Вишняков А.И. (2016). Психологические особенности трудовой мотивации и ее взаимосвязь с ценностными ориентациями сотрудников медицинских учреждений. Современные проблемы науки и образования, (3), 245-248.

114. Время. (2021, 21 марта). Рособрнадзор оценил качество образования в Нижегородской области. https://www.vremyan.ru/news/ rosobrnadzor_oczenil_kachestvo_obrazovaniya_v_nizhegorodskoj_oblasti.html

115.Дворецкая И. В., Уваров А. Ю., Вихрев В. В. (2020). Модели обновления общего образования в развивающейся цифровой среде: Аннотированная библиография. Торус Пресс.

11б.Заборова, Е. Н., & Озерова, М. В. (2013). Образовательные стратегии: подходы к определению понятия и традиции исследования. Известия Уральского федерального университета. Сер. 1, Проблемы образования, науки и культуры, 3(116).

117.Звягинцев, Р. С., Керша, Ю. Д., Пинская, М. А. (2020). Переход на дистанционное образование: детальный разбор муниципального кейса. Современная аналитика образования, (5) - специальный выпуск.

118.Каспржак, А., & Исаева, Н. (2015). Почему директора авторитарны и что из этого следует? Народное образование, (8).

119.Каракозов, С. Д., & Маняхина, В. Г. (2020). Анализ готовности учителей к использованию платформы" Москов^ая электронная школа" для реализации моделей смешанного обучения. Современные проблемы цифровой трансформации экономики, образования и государственного управления, 338-342.

120.Каракозов, С. Д., Уваров А.Ю., Рыжова, Н. (2018). На пути к модели цифровой школы. Информатика и образование, (7), 4-15.

121.Королева, Д. О., & Науширванов, Т. О. (2021). Digital countries. Особенности цифровизации образования в России, Венгрии и Германии. Образовательная Политика, 3 (87). https://doi.org/ 10.22394/2078-838X-2021-3-106-11

122.Королева Д., Хавенсон Т., Андреева А., & Акаева К. (2020). Амбассадоры образовательных инноваций: единый день цифровой технологической

110

готовности. ResearchGate. https://www.researchgate.net/publication/ 341622569_Ambassadory_obrazovatelnyh_innovacij_edinyj_den_cifrovoj_tehno logiceskoj_gotovnosti

123.Королева Д. О., Андреева А. А., & Хавенсон Т. Е. (2023). Шоковая инновация: концептуализация процесса цифровой трансформации образования в период пандемии. Образование и саморазвитие, 18(2). 100-117.

124.Ломовцева, Н. В., Заречнева, К. М., Ушакова, О. В., & Ярина, С. Ю. (2021). Словарь терминов и понятий цифровой дидактики. Екатеринбург: РГППУ: Ажур, 112.

125.Министерство просвещения Российской Федерации. (2020). Об утверждении временного порядка сопровождения реализации образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования, образовательных программ среднего профессионального образования и дополнительных общеобразовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий: приказ М-ва просвещения Российской Федерации от 17.03.2020 No 103. https://docs.edu.gov.ru/document/ d8273e59ca68baf01b8a30ad3fe33ee8

126.Мининский университет. (2020, Ноябрь 12). В Мининском университете завершилась серия образовательных интенсивов «Организация учебной деятельности с использованием дистанционных образовательных технологий» для учителей Нижнего Новгорода. https://mininuniver.ru/about/ news/v-mininskom-universitete-zavershilas-seriya-obrazovatelnykh-intensivov-organizatsiya-uchebnoj-deyatelnosti-s-ispolzovaniem-distantsionnykh-obrazovatelnykh-tekhnologij -dlya-uchitelej -nizhnego-novgoroda

127.НИУ ВШЭ. (2019). Индекс образовательной инфраструктуры российских регионов. https ://ioe .hse .ru/data/20 1 9/04/1 5/1 1 7 8 1 42 809/ Индекс%20образовательной%20инфраструктуры%202018-2019_2019-04-12. pdf

128.НИУ ВШЭ. (2020, May 14). Образование за стеклом: как пандемия меняет отношение к учебе. https://nnov.hse.ru/news/364604558.html

129.Назаров, В. Л., Жердев, Д. В., & Авербух, Н. В. (2021). Шоковая цифровизация образования: восприятие участников образовательного процесса. Образование и наука, 23(1), 156-201.

130.Официальный сайт Президента РФ. (2020). О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года. http://www.kremlin.ru/acts/ bank/45726

131.Петракова, А., Канонир, Т., Куликова, А., & Орел, Е. (2021). Characteristics of Teacher Stress during Distance Learning Imposed by the COVID-19 Pandemic. Вопросы Образования / Educational Studies Moscow, 1, Article 1. https:// doi.org/10.17323/1814-9545-2021-1-93-114

132.Рогозин, Д. М., Солодовникова, О. Б., & Ипатова, А. А. (2022). Как преподаватели вузов воспринимают цифровую трансформацию высшего образования. Вопросы образования, (1), 271-300.

133.Рогозин, Д. М. (2021). Представления преподавателей вузов о будущем дистанционного образования. Вопросы образования, (1), 31-51.

134.Романцев, Г. М., Федоров, В. А., Осипова, И. В., & Тарасюк, О. В. (2005). Профессионально педагогические понятия. Российский государственный профессионально-педагогический университет.

135.Самерханова, Э. К., Круподерова, Е. П., & Панова, И. В. (2020). Цифровые ресурсы для организации образовательного процесса и оценки достижений обучающихся в дистанционном формате.

136.Сапрыкина, Д. & Волохович, А. (2020). Проблемы перехода на дистанционное обучение в Российской Федерации глазами учителей. Факты образования, 29(4).

137.Уваров, А. Ю. (2011). Информатизация школы. Вчера, сегодня, завтра. БИНОМ. Лаборатория знаний.

138.Уваров А. Ю., & Семенов А. Л. (2015). Тридцать лет - это все-таки мало. Информатика и образование, (7), 6—8.

139.Федеральная служба статистики (2023). https://rosstat.gov.ru/storage/ mediabankZMetodolog.pdf

140.Хавенсон, Т., Котик, Н., & Королева, Д. (2020). Пять профилей технологической готовности школьных учителей: от «скептиков» к «исследователям». Факты образования, 1(35).

141.Хавенсон Т. Е., & Гизатуллин М. А. (2020). Цифровая технологическая готовность учителей: подходы к измерению. В кн. Тенденции развития образования. Эффективность образовательных институтов: материалы XVI ежегодной Международной научно-практической конференции (с. 188-195). Дело.

142.Халий, И. А. (2007). Современные общественные движения: инновационный потенциал российских преобразований в традиционалистской среде. Институт социологии РАН.

143.Чабан, Т. Ю., Рамеева, Р. С., Денисов, И. С., Керша, Ю. Д., & Звягинцев, Р. С. (2022). Российская школа в период пандемии СОУГО-19: Эффекты первых двух волн и качество образования. Вопросы образования, (1), 160188.

144.Шугаль, Н., Бондаренко, Н., Варламова, Т., Волкова, Г., Шкалева, Е., & Шматко, Н. (2023). Цифровая среда в образовательных организациях различных уровней (Я. Кузьминов, Л. Гохберг, & Н. Шугаль, Ред.). Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». https://doi.org/10.17323/978-5-7598-2745-0

Приложение А Список цифровых технологий

Таблица 14

Распространение новых цифровых технологий в изучаемых школах в контексте экстренного перехода на дистанционное обучение11

№ Название Школы Тип технологии Пример цитаты

1 РЭШ A1, A4, A6, A9, A10, A11

2 МЭШ A3, A11

3 «Яндекс Класс» A1, A5, A6, A9

4 «Учи.ру» A3, A10, A11 «В „Яндекс Учебнике" достаточно большой объем теоретического материала. Есть и учебники профильные. Тоже онлайн-тесты. Я и сейчас использую в работе после дистанционного обучения те материалы, которые я использовала для профильных детей. То есть

5 «Яндекс Учебник» A3, A10 Образовательная онлайн-платформа

6 SkySmart A1, A2, A8

7 «Фоксфорд» A1, A6 10-11 профильные классы по ним учатся».

8 «Решу ЕГЭ» A10

9 TutorClass A4

10 Puzzle English A10

11 «ВКонтакте» A1, A4, A6, A9, A10

12 Электронная почта A1, A10, A11, «Для обратной связи, кстати сказать, использовали тоже очень разные каналы: кому-то было удобно

13 «Дневник.ру » A1, A10 Сервис для коммуникации

14 Viber A1, A3, A4, A5, A9, A10, A11 участников образовательного процесса получать на электронную почту, и до сих пор, кстати, эта практика сохранилась, например, в 11 классе сочинения детки пишут, учителю отправляют».

11 Список выделен на основе интервью с учителями и администрацией школ (см. выборка исследования 3). Включались упомянутые цифровые технологии, которые стали использоваться индивидом или организацией впервые или в новом качестве.

V X 1 «рчи. 1/1 1 V 1 " .

15 АИС A1 «Мы так разделили каналы коммуникации: Viber — с родителями и с коллегами, „ВКонтакте" — для детей».

16 «Сферум» A6

17 Zoom A1, A3, A4, A6, A7, A8, A9, A10, A11 Сервисы для «Помню, у нас коллегу, очень уважаемую учительницу, у нас русский/литературу ведет, в августе ей 65 исполнилось, я ей установила Zoom в сентябре, когда начался этот

18 Pruffme A8 проведения видеоконференций дистант. Все у нее прекрасно получалось потом, и она больше не жаловалась даже никогда. Урок в

19 Skype A4 Zoom — урок в Zoom, все. Она прекрасно адаптировала свою программу».

20 Epic Pen A6 «С помощью GeoGebra я показывала на уроке, например, как построить

21 Онлайн-доска A10 ту или иную фигуру. И дальше уже давала им задание на дом. У кого-то сразу получалось, кто-то шел

22 Paint 3D, Microsoft Paint A6, A8 дальше, что-то там проектировал. То есть они развивались, получается, уже даже не под моим контролем, а больше самостоятельно, и в конце мы смотрели, какие результаты у кого получились».

23 GeoGebra A9 Сервисы для

24 «Google Класс» A7, A9 совместной работы пользователей «Я очень активно пользуюсь онлайн-досками. Там можно

25 Единое информацио нное окно A1, A9 прикрепить, например, какие-то файлы, заранее перед уроком подготовить. Дети сами также на ней могут, да, дистанционно, там, какие-то комментарии, там, что-то писать, оставлять. Ну, это интересный момент. И даже сейчас я их продолжаю использовать и на очном обучении».

26 MindMeister A10

27 YouTube A1, A4, A9, A11 «Мне было удобнее самой спроектировать свой урок,

28 Bandicam A1 Сервисы для создания образовательного контента (видео, картинки) записывала ютуб-ролики. Благодаря дистанционному обучению есть теперь свой ютуб-канал с роликами записанных уроков. То есть мне было удобнее самой все это спроектировать, составить план и пользоваться не готовыми инструментами, а теми, которые делала я для своих учеников».

29 «Google Формы» Al, A3, A9, AlO

З0 Webanketa A3

З1 Kahoot AlO

З2 Online Test Pad AlO

ЗЗ LearningApp s AlO

З4 Parla, Reverso Context AlO

З5 Приложения для заказа еды (на английском языке) AlO

Сервисы для создания тестов, опросов, викторин

Другое

«Нам очень помогли Google Forms в плане обратной информации получения, мы освоили тоже эту технологию и используем ее до сих пор очень активно. Ребята ее заполняли, а у меня уже готовый результат, я могу выставить оценки».

«В Kahoot мы строим слова на английском, на время, на группы».

«Reverso Context позволял мне показывать пример слова в разных группах и в предложениях».

Приложение Б Пример транскрипта интервью

И — интервьюер

Р — респондент 00:00

И: Вы учитель информатики, да? Расскажите, как давно вы работаете учителем?

00:10

Р: Я учителем работаю около 25 лет. 00:14

И: А в этой школе?

00:15

Р: А в этой школе 20 лет. 00:17

И: А как вы узнали о необходимости перехода на дистанционное обучение?

00:22

Р: Я узнала посредством приказа директора, который сообщил о том, что с определенного числа министерство издало приказ о переходе на дистанционный формат обучения. Вот, собственно, это и было первым моментом, когда мы об этом узнали. 00:36

И: А какая у вас была реакция первая и действия?

00:39

Р: Реакция у меня была, в общем, достаточно спокойная, потому что я все-таки информатик — тот специалист, который неплохо понимает, каким образом организовать. Следующие действия у нас в школе были такие... Поскольку директор у нас тоже была в некоем шоке, да, от происходящего, ей нужно было собрать совет специалистов, которые смогли бы примерно организовать это дистанционное обучение, помочь учителям в этой трудной ситуации. Поэтому ситуация развивалась так: был собран так называемый... вот есть в вузах ученый совет, а у нас сейчас он называется. ой, Господи. будем считать, консультационный совет. Туда входит председатель методических объединений,

заместитель директора, директор, и вот эта группа должна была выработать некий алгоритм, да, некие такие механизмы, позволяющие выйти спокойно на дистанционный формат обучения, и такой совет был создан, и мы практически в течение часа определили определенные действия и шаги, которые нужно будет предпринять. Вот, собственно, это были первые наши действия. Если нужно о шагах, давайте тогда об этом, да. То есть мы стали думать о том, как бы нам помочь... У нас была проблема, встала очень серьезно проблема обратной связи. Дело в том, что мы работали на журнале, который называется АВЕРС, электронный дневник, и он не предполагает взаимодействия учителя и ученика, то есть обратная связь от ученика невозможна, только учитель может как-то взаимодействовать. Поэтому мы решили сделать какую-то такую, в общем, самую быструю, какую возможно, конструкцию, которая позволит это сделать. Что мы стали думать: думаем, да где же у нас дети, как мы можем сейчас тысячу человек на какую-то платформу быстро зарегистрировать. В общем, решение пришло быстро: они все зарегистрированы в ВК, собственно говоря, и практически там из параллели так существенно средней — старшей школы, были у нас не зарегистрированы буквально только несколько человек из 5 класса, остальные там есть. Все, тогда нам остается быстро зарегистрировать педколлектив, и мы уже имеем закрытые группы «ВКонтакте», позволяющие взаимодействовать уже учителям с учениками достаточно плотно, таким образом, классных руководителей. Мы сразу посадили учителей показать, что такое ВК, кто не знал, они создали закрытые учебные группы, добавили туда учеников и всех своих предметников, у них там уже образовалось закрытое сообщество, и взаимодействие уже было реализовано, потому что мы в рамках ВК имеем все возможности сообщений: те же стримы, контент — все что угодно, да. Вот это был у нас как бы первый шаг, но взаимодействия недостаточно, понятно, что нам нужны платформы, а у нас люди не работали ни с какими коннекторами, никто не знает, что такое «Зум», «Гугл Мит» или что-то подобное. Поэтому следующий шаг был в том, что меня, как информатика, привлекли к тому, чтобы я провела мастер-классы и быстро обучила педагогов основным каким-то действиям с базовыми платформами, поэтому три таких мастер-класса были проведены. И вот, в общем,

118

в этих мастер-классах первый был, посвященный тестирующим системам, тех, кто не был, не работал в «ЯКлассе», или Online Test Pad, или «Гугл-Формы», мы сразу их погрузили в эту деятельность. Затем второй мастер-класс — это программы, все различные коннекторы, это «Зум», это «Гугл Мит», мы им показали, до «Тимса» мы не дошли, у нас не было регистрации. И третий блок был — это вот учебные материалы, то есть мы стали говорить о том, какие есть ресурсы и что они могут привлекать в качестве базовых учебных материалов. Немаловажно еще я проводила семинар, в котором рассказывала, каким образом записывать учебные видео, потому что не все могут в онлайн выходить, скринкасты делать, в общем, вот такой вот блок подготовки мы делали для того, чтобы был не такой тяжелый переход. Вот я, как информатик, получается, занималась вот этим направлением. 5:04

И: Поняла вас. А вот на своем уроке вы чаще всего какие платформы использовали?

5:10

Р: Ну, я сама лично, поскольку я информатик, а у меня специфический предмет, а я вообще очень требовательна к учебному материалу, я все записывала сама. То есть я записывала учебные видео с соответствующей демонстрацией, со скринами экрана, поэтому для меня учебный материал я делала сама лично, а что касается различных тестирующих — это тоже использовался «ЯКласс» и использовался Online Test Pad для, соответственно... У меня в основном информатика, там же технологии у нас, то есть темы как раз попали технологичные, текст в редактор изучения электронных таблиц, поэтому, собственно, они работали уже дома, или я привлекала онлайн-платформы для того, чтобы они смогли работать с какими-то такими материалами, практическими заданиями. Вот как-то так. 6:00

И: А эти видео, которые вы записывали, вы их потом куда выкладывали?

6:04

Р: Тут два варианта. Во-первых, я их прикрепляла к уроку в электронном дневнике и журнале, а второе — это у каждого предметника было в учебной группе «ВКонтакте» отдельное обсуждение. То есть у нас было обсуждение

119

«Информатика», и я взаимодействовала там с учениками и дублировала. То есть часть у нас была, выкладывалась туда, вернее, все дублировалось и там, и там: и в электронном дневнике, и в ВК, но тут же в обсуждениях мы могли на уроке в онлайн все обсуждать и, если что-то непонятно, взаимодействовать, отвечать на вопросы и т. д. 6:36

И: То есть онлайн-уроки у вас тоже были?

6:38

Р: Они практически все были онлайн, то есть у нас... Вообще, мы четко шли по расписанию, естественно, расписание как бы аля-звонков было составлено в соответствии с санитарными требованиями, да, то есть не больше там 30 минут урок, и мы все практически, учителя, работали и в онлайне. Даже если мы выдавали материал, то есть не работали, скажем, онлайн в «Зуме», мы все равно находились в тот момент около компьютера, внутри своего обсуждения, чтобы сразу отреагировать на какие-то вопросы, которые возникали. 7:16

И: А вот онлайн-трансляции сейчас на каких платформах чаще всего?..

7:20

Р: В основном онлайн-трансляции это либо «Зум», это либо «Гугл Мит», либо это «Ютуб».

7:27

И: То есть даже на «Ютубе» были?

7:29

Р: Да, да. Ну хотя там, собственно говоря, ничего проблемного нет в «Ютубе». Нет, нет. Ну а почему мы еще на «Ютуб» вышли, потому что нам, например, нужно было проводить и достаточно большие коллективные встречи, да. То есть это, например, родительское собрание, а мы, соответственно, не оплачивали «Зум», то есть до 100 человек, не больше, поэтому нам нужно было все-таки более широкий спектр людей, поэтому выбрали «Ютуб». 8:02

И: А как для вас изменился урок в связи с переходом на дистанционное обучение?

8:06

Р: Значительно. Во-первых, конечно, пришлось поработать с учебным материалом, да. И поскольку и время урока, и взаимодействие иное, конечно, нужно было брать только самое основное, что нужно было ребенку усвоить по теме, то есть исключались какие-то очень сложные задания, да. Задания должны быть однозначные абсолютно, понимаемые, четкие, да. Конечно, содержание пришлось доработать. И опять же, должны быть такие материалы, чтобы ребенок, сидящий дома, один смог с интересом их выполнять, то есть максимально, да, они должны быть интересные для того, чтобы была мотивация к изучению, потому что тут не только оценка, все-таки должно быть как-то интересно. И во многом, конечно, пришлось подумать: о нормах, потому что ребенок, сидящий по 8 часов перед компьютером, не есть хорошо, да, не есть гуд, поэтому тут нужно было подумать, как они должны с учебником, сколько по времени и нужно выполнять практические задания на компьютере, сколько времени длится обсуждение, чтобы не больше, скажем, 7-8 минут, чтобы это все было дозировано. Поэтому здесь, конечно, пришлось достаточно сложно работать, вообще говоря, перестроить голову, да. И мы тоже резко погрузились в то, что нам нужно понять вообще, что такое онлайн-урок. У нас есть электронная учительская, в которую мы тут же выложили различные материалы, которые мы нашли по структуре этого онлайн-урока: как длится, сколько, какие методы, что делать, чтобы было понятно, как работать. 9:35

И: А в целом стало ли труднее готовиться к уроку?

9:38

Р: Да, конечно. Это причем значительное время... Мы можем с вами на секунду

прерваться?

9:50

И: Вот вы сказали о сложностях, которые у вас возникали при подготовке к уроку, а возникали какие-то трудности во время урока?

10:00

Р: Ну конечно. Основная трудность, [которую] вот я увидела, — это отсутствие детей на уроке. То есть я понимаю, что у меня в классе условно должно быть 20 человек, а приходит 10, и какие-то мне нужно предпринять шаги, чтобы они появились, соответственно, работаем с классным руководителем, с родителями. Это первые проблемы. Второе, мы сидим на уроке, но мы ничего не делаем, да, но зачастую требование включить камеру, так сказать, подвергается неким таким возмущениям, почему я должна включить камеру, но, соответственно, и ты понимаешь, когда обращаешься к кому-то адресно на уроке, что его нет, он не отзывается, не реагирует, это как раз не работа во время урока, а только присутствие некоторое и игнорирование выполнения всех заданий. То есть ребенок не откликается, не присылает, не взаимодействует с тобой. Вот это как раз тоже являлось проблемой при проведении уроков. Ну, вот может быть еще, ну, не у меня лично, поскольку я все же информатик, у многих технические проблемы, у меня вот таких проблем не было, поскольку понимала, как делать. То есть у меня были в основном организационного характера проблемы. 11:16

И: А как вы боролись с отсутствием [учеников на уроках]?

11:20

Р: Ну, как я боролась. Взаимодействовала с классным руководителем и говорила, что вот, конкретно данный ребенок у меня не присутствует, не реагирует, дальше пошла цепочка классный руководитель — родители этого ребенка, дальше его пытались призвать к порядку, посадить, соответственно, хоть как-то. К нему лично обращалась, поскольку мы все друг друга видели в ВК, взаимодействовали, соответственно, ему писала, спрашивала, по какой причине ты отсутствовал, где ты был, а чем тебе помочь, если ты там, например, находишься в какой-то ситуации технических, например, сложностей, а такие как раз проблемы возникали, когда ребенок говорил: «Да вот у меня один компьютер, а нас трое детей, и кто-то один только учится», — и поэтому ты понимаешь, что можно с ним как-то иначе: либо менять тактику, давать какие-то другие задания, по-другому ему что-то, другое время, и, соответственно, приходилось находить

122

какие-то пути решения, индивидуально подходить к проблемам каждого буквально. Вот в основном такая у нас была деятельность. 12:21

И: А вот вы упоминали, что вы использовали методические рекомендации для подготовки к уроку, а еще что-нибудь использовали, источники информации какие-то?

12:28

Р: Ну, слушайте, всемирная сеть была основным источником информации, потому что у нас же практически ничего не было на данный... Мы не сталкивались с дистанционкой, и поэтому мы погрузились сначала в какие-то материалы, которые были в сети выложены, потом, правда, пошли какие-то действия, да, шаги и со стороны Департамента образования: нас стали привлекать, была создана методическая группа учителей, и стали вестись различные мастер-классы, где педагоги передавали опыт о том, как они провели тот или иной урок, что они при этом сделали. То есть привлекались вот такие материалы. Вообще, то время я могла бы назвать как крайне мощный рывок в методическом плане для всех. Соответственно, нельзя было оставаться на месте, то есть ты понимал, что если ты сейчас это не узнаешь, как делать, соответственно, ты не сможешь работать, не сможешь взаимодействовать. Поэтому вот понимаешь, что если бы этого не было, то многие бы у нас остались, в общем-то, в неведении до сих пор, что вообще есть какие-то цифровые ресурсы и цифровые формы взаимодействия. Поэтому вот. 13:45

И: А что для вас было ключевым в период пандемии: оценки и знания, которые получают учащиеся, или безопасность и комфорт?

Р: Мне, знаете, точно не оценки были важны. Мне, вообще, было важно, чтобы они меня услышали и поняли, то есть мне было важно донести вот свой предмет так, чтобы они, с одной стороны, конечно, не потеряли здоровье, а с другой стороны, вот просто они именно на уровне взаимодействия дистанционного меня услышали и поняли материал, который я пытаюсь донести. Понятно, что оценки — немаловажный аспект. Конечно, оценки я ставила, да, куда без этого, потому

что как еще простимулировать детей работать, как не оценками. Но для меня

было, конечно, важно, чтобы они меня услышали, поняли.

14:32

И: То есть вовлечение, да?

14:34

Р: Да, да, абсолютно. Мне надо было, чтобы они увидели, услышали, взаимодействовали, отвечали, реагировали. Что для них это урок, что это не просто сидение перед компьютером, да, я могу спать, жевать, играть с котом, а я работаю в этот момент с учителем, у меня проходит настоящий урок, пусть хоть и дистанционный. 14:49

И: А вот сейчас эта цель вовлечения [отличается] от цели, которая была до пандемии?

14:53

Р: Наверное, да, потому что до пандемии понятно, что, ну, конечно, мне было важно вовлечение, но тут все сидят передо мной и понятно, что они меня все слышат, и тут мне, конечно, качество знаний было в приоритете, и мне нужно было, чтобы они максимально хорошо усвоили материал, написали контрольную работу — прям классические цели, а здесь мне нужно было, чтобы они учились, вот это было важно. 15:22

И: Поняла вас. Давайте уточним, вот вы говорили, что у вас был совет педагогов, которые выбирали, собственно, формат...

15:28

Р: Да, научно-методический совет. 15:31

И: А вы участвовали в этом?

Р: Да, меня туда пригласили. Ну, я учитель, поэтому меня пригласили как специалиста-информатика на этот научно-методический совет. У нас 2 информатика, и мы должны были помочь как бы администрации и какие-то свои

предложения как специалисты внести в общую стратегию перехода на дистант.

Поэтому я тоже присутствовала.

15:53

И: А кроме вас и администрации, там еще были какие-то учителя?

Р: Туда привлекались председатель методических объединений, то есть это педагог, который руководит сообществом учителей, то есть председатель методических объединений гуманитарных наук, естественно-математических, иностранных языков, начальной школы. То есть туда привлекались предметники всех направлений, но, как бы сказать, люди, являющиеся лидерами в своем направлении, <...> администрации. 16:21

И: А получается, где искали информацию о том, как стоит?..

16:24

Р: Нигде. Это был мозговой штурм, по-другому... То есть мы начинали анализировать, что нам вот так, как мы можем быстро, вот мы можем развернуть Office365, нет, сейчас не можем. Почему? Потому что нам нужно подтвердить, что у нас школьный аккаунт, нам нужно регистрировать тысячи людей, как мы это быстро сделаем, быстро не сделаем; детей нет. Мы думали, хорошо, мы Discord можем взять, прекрасно, дети многие в Discord, но мы понимали, что учителя не работают в Discord, что Discord — это в основном дети, которые играют в компьютерные игры, их не так много. Мы не сможем их быстро обучить в этом работать и пересесть в течение 2 дней, да. Поэтому этот вариант отметался, и вот мы нашли... ту базу, на которой можно было построить работу. 17:13

И: А по поводу всего периода пандемии: вы работали в одном формате, то есть на одной какой-то платформе, или у вас менялся способ работы?

17:23

Р: Ну нет, это все менялось. Как бы канва построения вот этих учебных групп в ВК у нас осталась, но все педагоги, в том числе я, мы все равно искали, потому что мы видели плюсы и минусы различных вариантов и учебных каких-то платформ, и мы понимали, ну, где-то что-то лучше, хорошо, я вот здесь состою,

125

да. То есть понятно, что был некий поиск, некое такое движение от одного к другому, и дальше мы уже остановились на том, что подходит. И мы увидели, что все педагоги, они как-то осели на определенных платформах, которые в их предмете более эффективно позволяли работать. То есть была динамика. 18:06

И: Сталкивались ли вы с проблемой недостатка технического оснащения или техническими трудностями во время пандемии?

18:11

Р: С чем мы столкнулись, основная у нас была проблема — это отсутствие техники или технических возможностей у детей, но мы не могли обеспечить всех школьников. Да, было несколько детей, которым дали ноутбуки, но школа не имеет возможности. Вообще, мы в то время, мне кажется, было такое время мониторинга, мы занимались тем, что постоянно проводили мониторинг в среде родители, детей, чтобы понять, как это, хорошо у них, плохо, что у них есть, что у них нет. И сразу же на первом шаге мониторинга было понятно, что не хватает техники, и тут уже все понимали, что надо работать как-то, чтобы им помочь. То есть или там ты делаешь задание на уроке, значит, пролонгировано на неделю тебе, или ты там что-то ответишь с телефона, потому что у тебя есть только телефон, или ты работаешь с тетрадью и потом фотографируешь, мне пересылаешь, то здесь уже приходилось подстраиваться так. То есть вот у нас была проблема — техника учащихся. 19:29

И: А скажите, а скольким ученикам выдали технику?

19:32

Р: Мы всего лишь... Это было 3 человека, у нас таких возможностей в школе нет,

чтобы дать технику.

19:38

И: А к кому вы обращались, если возникали сложности в процессе проведения урока?

19:44

Р: Ну, как раз я тот человек, к которому обращались. У нас 2 педагога-информатика, <...> Романович и Любовь Николаевна, и вот мы были в тот момент выделены теми людьми, которые осуществляли техническую поддержку всех участников образовательного процесса, мы помогали детям, родителям и ученикам. На нас как раз легла вот эта нагрузка. 20:09

И: А посещали ли вы какие-то внешние мероприятия по поводу методической поддержки, какие-то онлайн-семинары?

Р: Вот как раз об этом говорю. Да, конечно, на момент пандемии мы активно включились в собственное повышение квалификации, и такие семинары посещались очень активно. Мы практически так работали, что мы первые полдня работали с детьми, а потом работали на собственное, так сказать, повышение квалификации. 20:36

И: А вы по своей инициативе их посещали или это была школа?

20:40

Р: И так и так. То есть были мероприятия, которые организовала школа, а те, что организовала не только школа, но и методические службы города, к которым мы привлекались, поэтому ну и потом я как бы. Все предметники понимали, что нужно искать что-то для себя и, соответственно, то же самое. Давайте мы еще раз прервемся. 21:05

И: Вы говорили о мероприятиях по поводу методической поддержки. А какие были проведены именно школой?

21:17

Р: Именно школой вот это только то, что я вам говорила, это были 3 базовых семинара, которыми мы пытались, так сказать, погрузить учителей в технологии цифровые. Это 3 семинара учебных мы проводили перед началом самого дистанта, а дальше уже многочисленные мероприятия нашли извне, то есть предложение постить тот или иной мастер-класс прям сыпались из всех источников: и Департамент образования, Институт развития образования,

127

различные методические объединения, в то время началась уже какая-то движуха <...> в плане самообразования педагогов.

21:58

И: Поменялось ли ваше отношение к дистанционному обучению за период пандемии?

22:06

Р: Не скажу, что прям менялась, было одно ощущение, что это плохо. То есть было ощущение, что это просто тяжело физически, морально и учителям, и детям, и основное было такое вот ощущение, что нужно, чтобы это закончилось быстрее. Вот это было основное внутреннее такое чувство, которое говорило о том, что это нехорошо, это сложно. Вот могу сказать, что мы так вышли из этого дистанта, что увидели, что у многих педагогов началось обострение хронических заболеваний, потому что действительно это было тяжело, то есть это прежде всего сидячая такая [деятельность], круглосуточная, компьютер, это зрение, это там варикозные какие-то вопросы. То есть все поняли, что это тяжело. Ну у меня вот как сначала я поняла, что мне это не нравится, так я и жила с этой мыслью. 23:07

И: Давайте поговорим о ваших взаимодействиях с учителями во время пандемии. Как оно проходило?

23:12

Р: Так, у нас прежде всего есть, конечно, группа в «Вайбере», которая в основном являлась тем быстрым средством взаимодействия, которое мы использовали. Мы там проводили все, мы даже там работали таким образом, что нужно какой-то опрос узнать, что учителя думают, мы быстро это опрашиваем, администрация что-то присылает, какие-то вопросы решаем, обсуждаем. То есть это был как раз самая мобильная такая группа, но поскольку это пандемия, а учебный процесс никто не отменял, конечно, мы проводили педагогические советы, и тогда взаимодействие, но через коннекторы, то есть мы общались через «Зум» и через опять «Гугл Мит» в основном. И обозначали, в какое время все собираемся, и мы все собирались и дальше радостно смотрели друг на друга и взаимодействовали. 24:04

И: А отличалось ли это взаимодействие от взаимодействия до пандемии?

24:05

Р: Да, конечно. В основном мы, конечно, взаимодействовали очно. Тут не о чем говорить. Мы встречались, мы разговаривали, мы обсуждали, методические объединения, совещания, и тут мы резко перешли на формат печатных форм взаимодействия, конечно. 24:25

И: А вы или какие-то отдельные учителя организовывали встречи друг с другом?

24:30

Р: Да, конечно. Ну а потом, знаете, учителя — люди общительные, и методические объединения вообще хотели поговорить, просто поговорить, даже о тех вещах, которые не связаны с работой, и встречи неформального рода даже организовывались. Люди пили чай там или не чай. В общем, они просто разговаривали, они просто смотрели друг на друга, и то есть это было необходимо в тот момент, даже просто поддержать друг друга и поплакаться. Это тоже было плюсом, и мы это понимали, что люди, которые общаются друг с другом ближе, они постоянно так взаимодействуют. 25:09

И: А вот эти встречи, которые в «Зуме» были, они администрацией организовывались?

25:17

Р: Нет, официальные встречи в «Зуме», которые назывались «совещание» или «педагогический совет», — это организовывала администрация, а общение людей по предмету, методическим объединениям, естественно, организовал председатель методического объединения, а друг с другом — это понятно. 25:27

И: А вот в «Вайбере» эта группа...

25:29

Р: Она до сих пор существует, да... 25:30

И: Она по инициативе учителей создана или это?..

25:32

Р: Смотрите, у нас, конечно, очень интересно получилось, конечно, она не для этих целей была создана. Получилось так, что у нас был такой проект, который назывался «Цифровой ликбез», это было тогда очень актуально, это был 17-й год, и мы решили показать всем учителям, что есть цифровые образовательные ресурсы, и погрузили их в платформы «Гугл», сервисы «Гугл», рассказали про ментальные карты, про ленты времени, то есть то, что они как бы должны были бы знать, но не знали. И в рамках этого проекта нам нужно было отвечать на вопросы, которые возникали в практической деятельности педагогов. Эта группа была названа «Лучшие педагоги гимназии 53», и она была только до того, чтобы отвечать на вопросы в рамках этого проекта. И все участники этой группы — это были участники проекта, там было около 40 человек, и эта группа закончила свое существование. Она как-то висела, особой нужды в ней не было, и вдруг она резко понадобилась в момент дистанта. И тут же она возродилась, и так до сих пор она осталась. И в общем, мы все привыкли, что она есть, и так же продолжаем взаимодействовать внутри этой группы. 26:51

И: А все остальные учителя присоединились?

26:53

Р: Да, именно так. Те, костяк, который был, остальных мы быстро подключили и

дальше, соответственно, работать стали в этой уже группе в «Вайбере».

27:03

И: Поняла. А была ли у вас ситуация, что вы находили какой-то новый инструмент для урока, то есть который.

27:11

Р: Это у нас, мне кажется, постоянно возникало, потому что ты вдруг что-то прочитал, или ты послушал мастер-класс, или ты услышал совет коллеги: «Слушай, а вот эта штука, там вот это есть», «Посмотри в „Яндекс Учебнике", там вот это вот есть», «Смотри, там музыка появилась, давай скажем учителю музыки, что это появилось». Это причем было очень быстро, а потом мы увидели, что

130

производители контента, они быстро стали подстраиваться под проблемы школы и что-то новое туда загружать, поэтому мы тут же пытались вот это увидеть и сказать коллегам: «Смотри, вроде там биологии не было». Все, особенно вся физкультура, страдающие были, то есть они думали, как бы им помочь, чтобы что-то там у них было. Ну то есть. Вот, конечно, да. 27:57

И: А вы сами делились советами?

28:00

Р: Да, конечно. Советами мы, мне кажется, всегда делимся. Это, вообще, норма у педагогов. Естественно, если что-то увидишь, например... Вот пример, да, простой: вот мы работаем в ВК, и вдруг один говорит: «Слушайте, я научилась рисовать карандашом на работах детей и проверять». Все говорят: «Ой, как ты это сделала?» — «Вот я зашла, открыла, выбрала редактирование рисунка, там есть карандаш, и я подчеркнула ошибки», — все, это была фишка, которую всем нужно было срочно рассказать. Естественно, ты вот уже в «Вайбере» выкладываешь, вот это делалось вот так вот, давайте, попробуйте, все говорят: «Как классно, давайте мы так же будем сочинения проверять, черкать там, в ВК». Да, конечно, и это как раз было такое время... Вот, получается, что пандемия была точкой роста. Да, с одной стороны, началось время, когда, получается, что пандемия, она была некая такая точка роста, с одной стороны, началось время, когда все воспринималось быстро и все пытались что-то новое освоить для себя, полезное. 28:50

И: А был ли у вас в школе определенный порядок действий, как можно поделиться новыми какими-то советами, инструментами для работы?

28:56

Р: Нет, такого порядка действий не было, мы такие механизмы не отрабатывали, но, единственное, что мы делились... (с 29:06 по 29:12 фоновый шум, кто-то зашел,)

И: Так, давайте вернемся. Появились ли у вас новые задачи, обязанности во время пандемии?

29:16

Р: Ну, как учитель, наверное, новые обязанности, задачи. Ну, так вот я, наверное, не сформулирую. То есть те, конечно, обязанности, которые были учебные, у меня остались, но вот лично у меня, только как у информатика, появились обязанности помогать и консультировать именно в направлении технических каких-то таких особенностей, которые возникали. С точки зрения выполнения своих текущих обязанностей они не изменились. Это та же урочная деятельность, внеурочная деятельность, работа с электронным журналом, это все осталось. То есть каких-то определенных новых нет, у меня не было. 29:55

И: А как происходило вот это распределение вот этих обязанностей по консультированию, вы одна этим занимались?

30:02

Р: Нет, нет. У нас было два педагога-информатика. Просто что касается родителей, то в специальном разделе на сайте мы прописали наши контакты, да, и они, соответственно, обращались к нам, а педагоги, они все к нам хорошо относятся — одной позвонили, другой позвонили. То есть никак не распределяли: кто хочет к кому, к тому и обращается. 30:22

И: А вот возросла ли у вас нагрузка в целом?

30:24

Р: Да, значительно возросла, потому что все-таки это работа, так сказать, значительная по подготовке урока, это проверка учебных материалов, это проведение... Ну, наверное, раза в два возросла как минимум, поэтому все понимали, что рабочий день — это он бесконечный, то есть 12-15 часов — это норма прям. 30:49

И: То есть у вас не было каких-то в школе практик по выделению рабочего времени и отдыха, то есть баланса между работой и отдыхом?

30:58

Р: Нет, понятно, что балансировать должен каждый, находясь у себя дома на дистанте, но ты же понимаешь, что у тебя есть вещи, которые ты должен сделать,

132

и понятно, что учитель не может отступиться или не ответить на вопросы детей, когда они тебе в ВК пишут, или не проверить работы, или не подготовиться к уроку. Поэтому как бы кто ни хотел выделить свое личное время, это просто не удавалось физически, поэтому все все равно пытались качественно выполнять свою работу, поэтому это и время было бесконечное рабочее. 31:31

И: А вот эта нагрузка, она не перераспределялась среди коллектива?

31:34

Р: Нет, ну а как вот? Есть учителя по 30 часов нагрузки, кому их перераспределишь? Это его личная нагрузка, его ученики, его предмет, его тетрадки условно, куда вот это денешь. Там, единственное, был как бы путь уменьшить себе нагрузку — это найти ресурсы или методы, позволяющие максимально автоматизировать свою деятельность. Вот это был путь, когда ты мог как-то себе помочь, ты условно не проверяешь 20 контрольных, а делаешь электронный тест и получаешь сразу результаты работы всех учеников. Вот это могло только уменьшить рабочее время. 32:18

И: А как вам кажется, были ли в школе учителя, которым было тяжелее работать на дистанционном?

32:21

Р: Да, конечно, потому что учителя были на тот момент разного уровня подготовленности, психологической, технологической. И конечно, многим было гораздо сложнее. Действительно это так. 32:25

И: А оказывали ли вы им поддержку?

32:28

Р: Ну да, конечно. А куда же денешься? Конечно, мы оказывали поддержку, как могли, — и советами, и помощью, и реальной, и нереальной. «Ну, сделай так, нажми это». Вот эти разговоры по телефону у меня бесконечные были: как ты должен зайти, вот у меня висит, вот у меня не получается. Это как раз таки было вот такое время, когда мы постоянно отвечали на эти вопросы.

33:02

И: Ваши коллеги, получается, тоже <...>?

33:03

Р: Да. То есть мы постоянно. И то вот даже звонок: «У тебя есть урок?» Ты говоришь: «Нет», — и все: «Давай я тебя спрошу». Вот эти вот дыры восполнялись разговорами о проблемах, которые возникали у педагогов. 33:31

И: А были ли ситуации, когда кто-то вообще не смог адаптироваться и это послужило причиной увольнения?

Р: Нет, таких ситуаций не было. В той или иной степени адаптировались все, то есть таких у нас ситуаций не было. Другое дело у кого-то лучше получалось, у кого-то хуже, но никто не выпал из коллектива, и никто, так сказать, не проявил слабость, то есть все пытались и кто как мог все равно работал в дистанте качественно. 34:00

И: А может было такое, что кто-то хотел уволиться, но?..

34:03

Р: У нас в коллективе нет. Я о таких случаях слышала, но вот у нас так-то ни одного человека не нашлось, кто хотел и кто уволился. Как они работают, так до сих пор все работают.

34:17

И: Давайте с вами поговорим о родителях учеников, как была выстроена с ними коммуникация?

34:23

Р: Во-первых, это прежде всего классные руководители имеют вот эти группы родительские в мессенджерах, это было сразу обозначено, то есть они там взаимодействуют с ними. И второе, мы понимали, что если мы сейчас выложим контакты, телефоны предметников, то предметник не сможет работать, да. То есть он будет постоянно находиться... Поэтому мы в специальном разделе на сайте выложили все почты предметников, чтобы спокойно родитель мог сформулировать вопрос, и предметник в своем случае, соответственно, ответить.

134

То есть получилась цепочка такая: если вопрос такой, максимально важный, быстрое решение, тогда родители сразу обращаются к классному руководителю, который быстро находит предметника, если это вопрос методический или в течение суток можно ответить спокойно, то тогда взаимодействие шло через электронную почту. 35:14

И: А изменилось количество, содержание обратной связи от родителей учеников вот во время пандемии, если сравнивать с периодом до пандемии?

35:21

Р: Это вообще в разы, потому что до пандемии, понятно, учитель все объяснил на уроке, материал понятен, и были, может быть, единичные случаи обращения. А во время пандемии, я считаю, что особый удар получила начальная школа, потому что началка, тут дети маленькие, и родители, конечно, практически занимались тем, что воспитывали и учили детей сами, да, поэтому они взаимодействовали с педагогом очень плотно, он все время находился с ними в контакте. 35:57

И: А про что чаще всего спрашивали родители?

36:00

Р: В началке, точно я понимаю, что это суть задания, то есть что делать, как это можно решить, как это можно объяснить, или среднее звено, да. То есть ребенок не понимает, куда ему зайти, когда у него урок, что ему задали, то есть вот такие или почему это 2, почему это 5, то есть вопросы вот такого рода. 36:18

И: А если взять другие звенья?

36:21

Р: Ну, среднее звено — это вопрос оценок или просто вопрос таких вот: «Когда я могу вам прислать?» или «Могу я вам прислать?», «Правильно ли я вам прислал?», «Получили вы или не получили?», «А что вы нам задали?», «А к какому дню вот это?..». То есть понятно было, что, чтобы уменьшить количество вопросов, учителю надо было дать исчерпывающую информацию, чтобы себя, соответственно, потом освободить от лишних ответов, то есть это в основном

135

среднее звено, это организационного характера вопросы, а началка, наверное,

больше учебного.

37:00

И: Как вы считаете, на каких учениках дистанционное обучение отразилось сильнее всего с точки зрения образовательных результатов?

37:10

Р: Ну, на тех, кто до этого не получил навык учения, то есть на тех, кто не умел учиться в очной форме. Если у ребенка не выработались определенные навыки самостоятельности в учебной деятельности, вот на таких отразилось в полной мере. То есть они выпали вообще из процесса, они не понимали, что происходит, что им делать. Те, кто учился достаточно успешно в очном обучении, да, они прекрасно перешли на дистант, особого дискомфорта не испытали и говорили нам о том, что нам стало легче, потому что материала стало меньше, у меня загружено полдня, мы все по урочной деятельности успевали сделать, я успевал поспать, сходить еще куда-то, у меня все прекрасно. То есть выпали те, у кого учебные навыки не были сформированы. 37:56

И: А как вы с этим работали?

37:59

Р: Ну, удаленно очень сложно. Вопрос только в том, что мы просили родителей посодействовать, помочь ему адаптироваться, подсказать, куда ему зайти, какое задание выполнить, то есть классный руководитель буквально вел его как слепого и говорил, что. Звонит Вася, у тебя 5, у тебя в 11 урок, ты должен зайти туда-то, посмотри вот эту ссылку, ты сейчас заходишь. То есть только таким способом, больше никак. Ну, на конец года появились, конечно, такие должники, и здесь уже работа была администрации, и мы понимали, что администрация занимается тем, что напрямую взаимодействует с родителями, пытается им помочь из этой ситуации, как из болота, вытянуть себя. 38:46

И: А была ли такая ситуация, что какие-то дети учились онлайн, в то время как остальные учились очно?

38:52

Р: Ну, эта ситуация... В весенний период ее не было, такая ситуация была у нас в осенний период 2020 года, то есть во второй четверти у нас действительно вышел приказ от министерства, у нас некоторые параллели учились дистанционно, а некоторые учились очно. 39:11

И: А по какому критерию выделялось, кто как учится?