Взаимодействие педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Антипова, Александра Петровна

• Антипова, Александра Петровна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Антипова, Александра Петровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГОВ И СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ С УЧЕТОМ ПОЛОВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ.

1.1. Особенности развивающего взаимодействия педагогов и старших подростков в образовательном процессе.

1.2. Половозрастные проблемы старших подростков как ориентиры развивающего педагогического взаимодействия.

1.3. Учет половой дифференциации в образовательном процессе как педагогический принцип

1.4. Социально-педагогическая характеристика отношения современных старших подростков к различным сферам их жизнедеятельности.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГОВ И СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ С УЧЕТОМ ПОЛОВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

2.1. Особенности образовательной среды экспериментальной школы.,

2.2. Проектирование и реализация взаимодействия педагогов и старших подростков в урочной деятельности с учетом половой дифференциации.

2.3. Проектирование и реализация внеурочного взаимодействия педагогов и старших подростков с учетом половой дифференциации.^

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Взаимодействие педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации»

Одной из острых проблем современной педагогики является проблема построения взаимодействия, ориентированного на личностное развитие человека. В современной образовательной ситуации делаются попытки решить проблему учета половозрастных особенностей детей. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» создаются новые типы образовательных учреждений, дифференцирующих детей по признаку пола. В некоторых школах наряду с традиционными открываются классы с раздельным обучением. Продолжает существовать система полодифференцированного преподавания отдельных учебных предметов. Однако, как показывает обобщение опыта взаимодействия педагогов и учащихся, в условиях совместного обучения учет половозрастных особенностей последовательно не осуществляется. Типовые традиционные программы и учительские стратегии не соответствуют логике и индивидуальным особенностям развития познавательных процессов учащихся разного пола, не учитывают сложных полоидентификационных процессов развивающейся личности.

Проблема разработки взаимодействия педагогов и учащихся в образовательном процессе, построенного с учетом половой дифференциации, приобретает особое значение в связи со старшими подростками, как специфической возрастной группы, определение которой традиционно имеет психо-сексуальные и социо-культурные основания.

В педагогической науке имеется достаточное число исследований по проблемам полового воспитания и валеологического образования (В.А. Сухомлинский, Л.Я.Верб, ДН.Исаев, В.Е.Каган, Д.В.Колесов, А.И.Кочетов, Л.В.Майорова, М.Н.Певзнер, А.С.Роботова, Л.Г.Татарникова, А.Г.Хрипкова и др.), однако среди выполненных исследований нет работ, посвященных внутришкольной и внутриурочной дифференциации старших подростков с учетом половых различий. Освещены различные аспекты феномена совместного обучения в России и за рубежом (К.Н.Вентцель, Г.Г.Зоргенфрей, Г.Компейре, Е.В.Лозинский, О.АБелянова, М.В.Михайлова, Л.В.Мошкова, С.АЧерник и др.); накоплен значительный арсенал знаний о половых различиях учащихся и о значении этих различий в воспитании и обучении (П.П.Блонский, И.В.Дубровина, М.Г.Казакина, А. П. Краковский, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик, Н.Г.Некрасов, Б.И.Хасан и др.), однако процесс организации взаимодействия педагогов и учащихся в образовательном процессе с учетом этих различий не являлся предметом специального рассмотрения в этих исследованиях. Проблеме взаимодействия педагогов и учащихся посвящены работы Б.З.Вульфова, Т.Н.Мальковской, Н.Ф. Радионовой и др., но в них взаимодействие рассматривалось не в связи с половыми различиями.

Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы определили тему исследования: «ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГОВ И СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ С УЧЕТОМ ПОЛОВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ».

Объект исследования - взаимодействие педагогов и старших подростков в условиях современной школы.

Предмет исследования - процесс взаимодействия педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации.

Цель исследования - научно обосновать и практически реализовать подход к взаимодействию педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации.

Гипотеза исследования. В своем исследовании мы предполагали, что:

• построение взаимодействия педагогов и старших подростков в образовательном процессе находится в определенной взаимосвязи с характером половозрастных проблем учащихся;

• в качестве одного из путей содействия решению половозрастных проблем старших подростков может быть рассмотрено развивающее взаимодействие педагогов и старших подростков в образовательном процессе, построенное с учетом половой дифференциации;

• это взаимодействие оказывается успешным при определенной психологической и практической готовности к его осуществлению всех субъектов взаимодействия, при сориентированное™ образовательной среды на личностное развитие учащихся.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности взаимодействия педагогов и старших подростков в образовательном процессе.

2. Определить сущность учета половой дифференциации старших подростков в образовательном процессе.

3. Выявить общие тенденции, характеризующие отношение мальчиков и девочек старшего подросткового возраста к различным сторонам их жизнедеятельности.

4. Спроектировать и реализовать педагогический подход к взаимодействию педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, программно-методической продукции; диагностические методы (включенное наблюдение, беседы, интервью, анкетирование, специально разработанные полодифференцированные опросы и рейтинг-опросы, сочинения); методы статистической обработки; педагогическое проектирование взаимодействия педагогов и учащихся в образовательном процессе школы; педагогический эксперимент, направленный на апробирование подхода к организации развивающего взаимодействия с учетом половой дифференциации.

Методологической основой исследования являлись идеи о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений, о дифференциации как пути гуманизации образования, положения о влиянии полового диморфизма на развитие личности в разные возрастные периоды; теория развивающего и развивающегося взаимодействия педагогов и учащихся; теория кризисного характера подросткового возраста; положения о единстве рациональной, эмоциональной и поведенческой форм отношения; теория педагогического проектирования.

Базой исследования являлись школы №№ 122, 288, 359 Санкт-Петербурга. В массовом констатирующем эксперименте было опрошено 115 учащихся 8-9 классов (62 девочки и 53 мальчика). Пилотное исследование проводилось в школе № 83 Санкт-Петербурга. Основной экспериментальной базой стала школа № 122.

Этапы и организация исследования. На первом этапе (1994-1997 гг.) осуществлялось целенаправленное наблюдение за учащимися в процессе их учебной и общественной деятельности в ходе непосредственной работы со школьниками в качестве учителя математики и классного руководителя. Одновременно с этим изучалась литература по проблеме, обобщался накопленный опыт. На втором этапе (1997-1998 гг.) определялась концепция взаимодействия педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации; проводилось пилотное исследование, а также констатирующий эксперимент, в процессе которого были выявлены основные половозрастные проблемы старших подростков и отношение к ним педагогов и самих старших подростков. На третьем этапе (1998-1999 гг.) проверялась эффективность педагогического подхода к взаимодействию педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; взаимодополнительностью использованных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; апробацией полученных результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации статей, через выступления на проблемной аспирантской лаборатории кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена (1998 г.), на педагогическом совете 122-ой школы Санкт-Петербурга (1998 г.), на педагогическом консилиуме 122-ой школы (1999 г.), на родительском собрании в базовой школе (1999 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Антипова, Александра Петровна

Выводы по 2 главе.

Опытно-экспериментальная работа, осуществленная нами на базе школы № 122 Санкт-Петербурга, носила поэтапный характер. На каждом из этапов определялись задачи, содержание, формы работы, методы сбора и обработки информации, ожидаемые результаты.

В результате опытно-экспериментальной работы было выявлено, что ослабление или усиление влияния половозрастных проблем на развитие личности старшего подростка находится в сложной зависимости от школьной ситуации развития, в которой он оказывается. Были выявлены конкретные проявления этой зависимости. Школьная ситуация развития старших подростков разного пола оказалась неодинаковой. Так, в школьной ситуации развития девочек причиной обострения полоидентификационных проблем является такая односторонняя учительская установка, для которой характерно повышенное внимание к включению мальчиков во многие виды урочного взаимодействия с учителем в ущерб активности девочек. Обострение полоидентификационных проблем девочек в связи с этим проявляется в неуверенности в себе, в критическом к себе отношении, заниженной самооценке. Это, в свою очередь, влечет за собой такие учебные проблемы, как низкая учебная активность девочек, низкий уровень развития познавательных интересов, а также неудовлетворенность девочек отношением к себе со стороны некоторых учителей.

В ходе опьггно-экспериментальной работы установлено, что отсутствие в реальной практике взаимодействия педагогов и учащихся комплексного подхода к оценке девочек, учитывающего процесс активного формирования своего образа как женского приводит к одностороннему развитию девочки, которое проявляется в доминировании определенного вида жизненных интересов: либо учебных интересов в ущерб коммуникативных, в том числе общения со сверстниками противоположного пола, либо наоборот.

Было зафиксировано, что учительские стратегии пресечения, действующие в отношении мальчиков, не учитывающие их пубертатность, приводят к конфликтам во взаимоотношениях мальчиков с учителями, с родителями. Это приводит к развитию у мальчиков односторонней мотивации избегания неудач, в ущерб развития мотивации достижения. Неразработанность форм урочного взаимодействия педагогов и учащихся, учитывающих особенности поведения мальчиков, проявляющиеся в гиперактивности, динамичности, агрессивности приводит к обострению конфликтов мальчиков с учителями на уроках, что обусловливает нарушения в становлении половой идентичности мальчика, связанные с представлениями о мужском поведении как «антишкольном», а также повышает тревожность мальчиков, связанную с боязнью отрицательных последствий своего поведения.

Опытно-экспериментальная работа показала, что особенно сильное влияние на школьную ситуацию развития старших подростков оказывает асинхронность психофизического развития старших подростков разного пола, а также сложные внутренние полоидентификационные процессы личности учащихся.

Было зафиксировано, что комплекс проблем учащихся разного пола экспериментального класса пересекается с множеством половозрастных проблем, зафиксированных в массовом эксперименте, но полностью не совпадает с ним.

Исследование показало, что девочки экспериментального класса не были удовлетворены отношением к себе со стороны некоторых учителей и одноклассников - мальчиков; особенно сильно у них проявился синдром дисморфомании и "недодающий синдром"; была обнаружена неуверенность в себе; проявилась неадекватность воспринимаемого девочками отношения реальному отношению мальчиков к ним. Так, 88,9% девочек воспринимали отношение мальчиков к себе, как отрицательное, в то время, как только 11,1% опрошенных мальчиков указали на свое отрицательное отношение к девочкам. У мальчиков была обнаружена тревога за свое будущее, зафиксированы проблемы, связанные с учебой, с выражением чувства взрослости и др.

Анализ проблем, актуальных для старших подростков разного пола показал, что девочки выделяют в своей жизни большее число проблем и интенсивнее переживают их, чем мальчики. Однако для отношения девочек характерна тенденция к переживанию многих проблем без проявления активности в направлении решения этих проблем. Для мальчиков характерна установка на безпроблемность, на уход от переживания и осознания наличия этих проблем. Было установлено, что педагоги школы, благодаря длительной и целенаправленной инновационной деятельности сориентированы на учет возрастных, индивидуальных и личностных особенностей учащихся. Среди педагогов школы ярко выделялась группа учителей, которые не просто откликнулись на проблему учета половых различий в образовательном процессе, но оказались практически готовы к организации полодифференцированного проблемно ориентированного взаимодействия с учащимися.

Зафиксированное нами положение определило главные направления проектирования взаимодействия педагогов и старших подростков с учетом половой дифференциации - преодоление дисбаланса в школьной ситуации развития старших подростков разного пола, изменение отношения учащихся разного пола к своим проблемам путем их более глубокого осознания и переживания и развитие активности старших подростков, направленной на решение своих половозрастных проблем; изменение отношения педагогов к решению половозрастных проблем старших подростков.

В ходе опытно-экспериментальной работы старшие подростки и педагоги включались во взаимодействие , все составляющие которого были направлены на половозрастные проблемы старших подростков. При организации урочного взаимодействия в учебном материале выделялись содержательные блоки, позволяющие выйти на обсуждение реально существующих половозрастных проблем старших подростков. Взаимодействие педагогов с учащимися строилось на основе условного разделения старших подростков разного пола в зависимости от их отношения к своим половозрастным проблемам.

Ситуации внеурочного взаимодействия были непосредственно обращены к различным блокам проблем. При работе со старшими подростками разного пола с различным отношением к своим половозрастным проблемам дифференцировались задачи, способы и формы организации взаимодействия, механизмы включения учащихся в процесс, осмысления и переживания, поиск решения трудностей.

Учащиеся занимали как традиционную позицию ведомого, организуемого, обучаемого, так и выступали в роли учителей, соавторов учителей, организаторов. Учителя помимо традиционной позиции работали в творческом союзе с учащимися, выступали консультантами, помощниками учащимся. Так обогащалось взаимодействие педагогов и учащихся в урочной и внеурочной деятельности.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами была зафиксирована определенная динамика в изменении отношения старших подростков разного пола к своим проблемам, а также в изменении отношения педагогов к этим проблемам. В начале опытно-экспериметальной работы старшие подростки разного пола осознавали, что у них существуют некоторые проблемы, но далеко не все представляли возможность и значимость личного участия в решении этих проблем. При этом девочки больше переживали, чем практически действовали. Мальчики переживали небольшое число проблем, старались казаться безпроблемными.

Постепенно в результате взаимодействия с педагогами, которое было сориентировано на учет половой дифференциации, у старших подростков разного пола появлялась заинтересованность в решении своих проблем, расширился круг проблем, осознаваемых ими.

Взаимодействие педагогов и учащихся в урочной и во внеурочной деятельности было построено с учетом потребности старших подростков в разрешении своих половозрастных проблем, требовало от каждого выражения своей позиции по проблемным вопросам и поэтому стимулировало старших подростков разного пола к активному рефлексированию и поиску путей решения проблем.

Обогащался опыт действия старших подростков в ситуациях поиска решения своих проблем. Повысилась активность девочек, направленная на решение проблем, связанных с неопределенностью будущего. Эмоциональный опыт мальчиков обогатился переживанием своих проблем, а также сопереживанием трудностям других.

С другой стороны, такое взаимодействие требовало постоянного внимания педагогов к половозрастным проблемам старших подростков, осознания их значимости, необходимости ориентироваться на их решение при организации работы с учащимися и поэтому способствовало преодолению дисбаланса в ситуации развития старших подростков разного пола.

Как показала опытно-экспериментальная работа, реализация педагогического подхода к взаимодействию педагогов и старших подростков в образовательном процессе, построенного с учетом половой дифференциации привела к изменению отношения старших подростков разного пола к своим проблемам, а также способствовала решению некоторых половозрастных проблем учащихся. Изменилось и отношение педагогов к этим проблемам.

В результате опытно-экспериментальной работы полностью подтвердилось наше гипотетическое положение.

Заключение.

Важнейшей задачей современной школы является создание условий для развития личности: творчески активной, социально щедрой, духовно богатой, нравственно возвышенной.

Решение этой задачи требует разработки педагогических основ взаимодействия педагогов и старших подростков в образовательном процессе, направленного на учет не просто возрастных, но половозрастных особенностей учащихся.

Специфика нашего исследования заключалась в том, что усилия были сосредоточены на разработке педагогического подхода к взаимодействию педагогов и старших подростков с учетом половой дифференциации, которое осуществимо в реальной повседневной педагогической практике в условиях совместного обучения старших подростков разного пола. Необходимость и возможность такого исследования обусловлены противоречиями: между объективной общественной и личностной потребностью в новом характере взаимодействия, обращенного к личности с ее интересами, потребностями, особенностями и реально существующими традиционными унифицированными учебными программами и учительскими стратегиями; между накопленными в педагогической науке обширными знаниями о половых особенностях старших подростков и отсутствием богатого опыта учета этих особенностей в практике школ.

В ходе исследования было выявлено, что в философской, социологической, социально-психологической и психологической литературе единого подхода к проблеме взаимодействия педагогов и учащихся нет. Однако для многих авторов характерно рассмотрение данного феномена через личностную активность субъектов взаимодействия.

Следуя концепции развивающего и развивающегося взаимодействия (Н. Ф. Радионовой), мы рассматриваем взаимодействие и как особый тип их связей, отношений, характеризующий процессы их взаимного воздействия друг на друга, взаимного влияния и изменения; и как процесс их деятельностного и личностного "обмена", в результате чего происходит их взаимное обогащение и преобразование; и как особая форма организации их деятельности, предполагающая объединение усилий в воздействии на общий предмет деятельности.

Взаимодействие педагогов и старших подростков есть некоторая целостность, в которой в единстве выступают субъектно-субъектное и субъектно-объектное взаимодействие, практическое и духовное, предметное и межличностное. Субъектно-субъектные связи характеризуют взаимные положения педагогов и старших подростков как развивающихся личностей, субъектов собственной жизнедеятельности, а субъектно-объектные - подчеркивают функционально-ролевой характер их взаимных положений — «ведущий-ведомый». Практический «обмен» охватывает реальные действия педагогов и учащихся, духовно-информационный — предполагает обмен идеями, мыслями, чувствами, интересами и т.д., т.е. всем тем, что выступает достоянием внутреннего мира взаимодействующих. Деятельность и общение выступают как основные способы «обмена» между взаимодействующими.

Теоретический анализ показал, что взаимодействие педагогов и старших подростков становится развивающим по отношению к учащимся в меру их личностной активности в этом процессе, которая непосредственно связана с актуальными проблемами возраста.

Доказано, что весьма убедительным является «кризисный» подход к решению проблем развития личностной активности старшего подростка, в соответствии с которым специфическими особенностями этого возраста являются внутреннее напряжение, стрессы и тревоги, наличие целого комплекса проблем. Выявлено, что основное противоречие старшего подросткового возраста, связанное с проявлением чувства взрослости как особой формы самосознания, преломляется в сферу полоидентификационных конфликтов. Эта сфера порождает специфические проблемы старших подростков разного пола, обуславливая необходимость полового дифференцирования старших подростков.

Таким образом, исследование доказывает, что существенной особенностью развивающего взаимодействия педагогов и старших подростков является его сориентированность на возрастные проблемы, которые чаще всего рассматриваются учеными вместе с проблемами, обусловленными половыми различиями учащихся.

На основе анализа психологической литературы было установлено, что ученые связывают особенности старшего подросткового возраста с усилением роли половых различий, которые проявляются в асинхронности психофизического развития мальчиков и девочек, в специфике процесса формирования психологического пола, в особенностях протекания пубертатного периода и др.

На основании анализа полученных учеными данных о половых различиях старших подростков в исследовании делается вывод о том, что многие возрастные проблемы старших подростков необходимо рассматривать как половозрастные. Комплекс половозрастных проблем включает проблемы, связанные с отношением мальчиков и девочек к образам идеального мужчины и женщины, к себе, как к представителю определенного пола, к окружающим взрослым и сверстникам, к своему будущему и др.

Таким образом, наше исследование показало, существенной особенностью взаимодействия педагогов и учащихся в образовательном процессе, направленном на личностное развитие учащихся, выступает ориентация этого взаимодействия на решение половозрастных проблем старших подростков, которое связано с учетом половой дифференциации учащихся.

В результате теоретического анализа было установлено, что проблемы мальчиков и девочек, обусловленные фактором пола, находились в центре внимания ученых и практиков на протяжении длительного времени.

Выявлено, что важнейшей социальной предпосылкой разработки педагогического подхода к реализации принципа учета половой дифференциации во взаимодействии педагогов и старших подростков в образовательном процессе послужили периодические изменения в государственной системе образования, характеризующиеся введением раздельного или совместного обучения учащихся разного пола. Эти «колебания» в системе образования от раздельного обучения к совместному и наоборот послужили причиной того, что проблема учета половой дифференциации в образовательном процессе периодически оказывалась в центре острых научных педагогических дискуссий, в результате чего наукой был накоплен значительный арсенал знаний о половозрастных проблемах учащихся, связанных с половым созреванием, с сексуальным развитием, с развитием полового инстинкта и т.д. Ученые исследовали необходимость учета половых различий учащихся, вводили в научный оборот специальные термины - «половая педагогика», «педагогика индивидуального действия», исследовали проблемы пола в связи с вопросами нравственного воспитания.

Исследование показало, что наукой и практикой накоплены обширные знания о сущности учета половой дифференциации и о путях ее реализации, что дало основание рассматривать этот учет в качестве важного педагогического принципа, предполагающего сориентированность всех составляющих образовательного процессе и его субъектов на решение половозрастных проблем.

В соответствии со специально разработанной программой мы изучили отношение современных старших подростков разного пола к основным сферам их жизни: к школе, учению, учебным предметам, классу и одноклассникам, к себе и своему будущему, к окружающим взрослым и сверстникам своего и противоположного пола.

Сравнение эмпирических данных показало, что и мальчики и девочки старшего подросткового возраста имеют большое количество проблем, связанных с их отношением к различным сторонам жизнедеятельности. Эти проблемы существенно дифференцируются у мальчиков и девочек по своей направленности, по степени выраженности, по характеру проявлений.

Зафиксированы существенные половые различия в отношении старших подростков к школе и учению. Выявлено, что 71% девочек главной причиной, осложняющей их отношение к школе, считает непонимание отдельных предметов. Эта проблема также актуальна для мальчиков, но в меньшей степени, чем для девочек, так как на нее указывают 52,8% мальчиков. Кроме того, для 15,1% мальчиков отношение к школе осложняется проблемами во взаимоотношениях с учителями, в отличие от девочек - 1,6%.

Анализ полодифференцированного отношения к учебным предметам показал, что для девочек пятерку предметов, которые больше всего привлекают, составили такие предметы, как русский язык - 53,2%, информатика - 48,4%, литература - 41,9%, биология - 38,7%, алгебра - 35,5%. Для мальчиков пятью ведущими предметами оказались физкультура - 43,4% ( у девочек - только 16,1 %), алгебра - 39,6%, литература - 34%, информатика - 32,1%, история - 28,3% (у девочек - 12,9%).

Среди семнадцати учебных предметов 8-9-го классов была выявлена группа из 11 предметов, которая привлекает менее, чем 20% девочек. Это такие предметы, как геометрия, география, история, право, физкультура, физика, химия и др. Для мальчиков такая группа состояла из 6 предметов (в отличие от 11 - у девочек) и включала иностранный язык, правоведение, историю города, ОБЖ и др.

В результате исследования взаимоотношений старших подростков со сверстниками противоположного пола была зафиксирована неадекватность оценок разнополых учащихся. Это проявилось в том, что 39,6% мальчиков оценивают отношение к себе со стороны сверстниц как отрицательное, в то время, как только 4,8% девочек свое отношение к мальчикам оценивают как отрицательное. В оценках девочек также проявляется неадекватность, но она выражена в меньшей степени, чем у мальчиков.

Установлено, что проблема будущего у девочек, прежде всего, связана с его неопределенностью, что проявляется в отсутствии у большинства девочек конкретных представлений о своей будущей профессии, о качествах, необходимых для ее приобретения; в том, что 48,4% девочек затрудняются в определении смысла своей будущей жизни (у мальчиков это характерно только для 26,6% опрошенных). При этом у мальчиков при большей конкретности представлений о своем будущем зафиксирована недооценка идеи образования в жизни, что проявилось в том, что смысл своей будущей жизни связывает с получением образования только каждый девятый мальчик (и каждая пятая девочка).

Было выявлено, что педагоги по-разному относятся к решению половозрастных проблем старших подростков. В одних случаях они глубоко осознают эти проблемы и пытаются искать пути помощи подросткам. В других - они понимают значимость решения этих проблем, но практически не готовы их решать. В-третьих - они либо недооценивают значимость этих проблем, либо просто не думают о них.

Для того, чтобы проверить дифференцированный подход к построению взаимодействия педагогов и старших подростков с учетом половой дифференциации, мы обратились к опытно-экспериментальной работе.

Работа носила поэтапный характер и осуществлялась с заранее составленной программой. На каждом из трех выделенных этапов были определены задачи, содержание и формы опытно-экспериментальной работы, методы сбора и обработки информации, а также ожидаемые результаты.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствовал о том, что школьная ситуация развития старших подростков разного пола неодинакова. Так, была зафиксирована односторонняя учительская установка, для которой характерно повышенное внимание к включению мальчиков во многие виды урочного взаимодействия с учителем в ущерб активности девочек.

Установлено, что в реальной практике взаимодействия педагогов и учащихся отсутствовал комплексный подход к оценке девочек, учитывающий процесс активного формирования своего образа как женского.

Были зафиксированы конфликтные ситуации взаимодействия учителей с мальчиками, одной из причин которых являлась учительская стратегия пресечения, не учитывающая пубертатность мальчиков.

Доказано, что неразработанность форм урочного взаимодействия педагогов и учащихся с учетом особенностей поведения мальчиков приводила к обострению конфликтов на уроках, что повышало тревожность мальчиков, связанную с боязнью отрицательных последствий поведения.

При помощи специально разработанной диагностической программы были выявлены два показателя отношения учащихся к своим половозрастным проблемам - уровень рефлексии старших подростков своих проблем и их готовность к разрешению этих проблем, а также конкретные проявления данных показателей на различных уровнях.

Ряд последовательно проведенных методик позволил выделить шесть групп учащихся с различными уровнями проявления отношения к своим проблемам и внутри каждой группы выделить особенности отношения девочек и мальчиков. Выделенные группы мальчиков и девочек, различающиеся своим отношением к половозрастным проблемам, просматривались на протяжении всего исследования.

Анализ проблем, актуальных для старших подростков разного пола показал, что девочки выделяли в своей жизни большее число проблем и интенсивнее переживали их, чем мальчики. Однако для отношения девочек была характерна тенденция к переживанию многих проблем без проявления активности в направлении их решения. Для мальчиков была характерна установка на беспроблемность, на уход от переживания и осознания наличия этих проблем.

Зафиксированные положения определили главные направления проектирования взаимодействия педагогов и старших подростков с учетом половой дифференциации - преодоление дисбаланса в школьной ситуации развития старших подростков разного пола; изменение отношения учащихся разного пола к своим проблемам путем их более глубокого осознания, переживания и активной деятельности, направленной на их решение; изменение отношения педагогов к решению половозрастных проблем старших подростков.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили сделать вывод о богатых возможностях взаимодействия педагогов и старших подростков, построенного с учетом половой дифференциации для развития личностных потенциалов старших подростков.

Исследование показало, что это взаимодействие может обогатить старших подростков опытом действия в ситуациях поиска решения своих проблем; повысить активность девочек, направленную на продуктивное решение проблем, связанных с неопределенностью будущего; обогатить эмоциональный опыт мальчиков переживанием своих проблем, а также сопереживанием трудностям других.

Развивающее взаимодействие, построенное с учетом половой дифференциации способно помочь решению некоторых половозрастных проблем учащихся, связанных с межличностным общением, с профессиональным и личностным самоопределением, а также помочь преодолению дисбаланса в школьной ситуации развития разнополых старших подростков.

Опытно-экспериментальная работа показала, что организация развивающего взаимодействия педагогов и учащихся, построенного с учетом половой дифференциации требует соответствующей подготовки педагогов к систематическому изучению половозрастных проблем старших подростков, к проектированию образовательной среды, сориентированной на эти проблемы, к коллективному поиску их решения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем описаны особенности развивающего взаимодействия педагогов и старших подростков; раскрыта сущность учета половой дифференциации в образовательном процессе как педагогического принципа; выявлены общие тенденции, характеризующие отношение современных старших подростков разного пола к различным сферам их жизнедеятельности; разработан педагогический подход к осуществлению взаимодействия педагогов и старших подростков на основе принципа учета половой дифференциации в образовательном процессе и описаны условия по его успешной реализации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработаны проекты урочного и внеурочного взаимодействия педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации, которые могут быть реализованы учителями-предметниками и классными руководителями при работе со старшими подростками; предложены диагностические методики изучения половозрастных проблем старших подростков и их отношения к этим проблемам. Результаты исследования могут быть использованы работниками школ при проведении педагогических советов и консилиумов, при организации опытно-экспериментальной работы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Антипова, Александра Петровна, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. -336 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и осознание личности как субъекта деятельности //Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности/Отв. ред. Б.Ф. Ломов. -М.: Наука, 1989. С. 110-134.

3. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины. // Вопросы ПСИХОЛОГИИ.-1991.- №-4. С. 74-81.

4. Али-Заде А.А. Половой диморфизм и психологические проблемы формирования личных взаимоотношений: Автореф. дисс. докт. псих. наук. Баку, 1974. 37 с.

5. Амонашвилли Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. //Новое педагогическое мышление./Под ред. А.В. Петровского.-М.: Педагогика, 1989. 280 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л.: Институт мозга, 1935. 146 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. 340 с.

8. Артемьева Т.И. Категория возможности и действительности в психологии //Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1988.-С. 89-119.

9. Арямов И.А. Особенности поведения современного подростка. // Педология.-1928.-№-1.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

11. Балакирева Л.А. Технологии педагогического взаимодействия в учебном процессе. // Педагогика и образование. С-Пб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. С. 54-58.

12. Белкин А. И. Биологические и социальные факторы, формирующие половую идентификацию.//Соотношение биологического и социального в человеке. Материалы к симпозиуму. -М, 1975.

13. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания. (Методологический аспект). -Каунас: Швиеса, 1984. -190 с.

14. Блонский П.Л. Педагогика. М.,1922.

15. Блонский П.П. Педология. М., 1936.

16. Блонский П.Л. Очерки детской сексуальности. //Избранные психологические и педагогические произведения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. T.I. С. 202 - 277.

17. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Н Вопросы психологии. -1979,- № -4. С. 23-34.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: "Просвещение", 1968.

19. Бражник А.А. Как стать мужчиной, или "Агрессивная" практическая психология. -Краснодар: Сов. Кубань, 1995. -248 с.

20. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216с.

21. Васюнина Л.А. Женщина семья - общество. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992.-155 с.

22. Вейнингер О. Пол и характер: Принципиальное исследование. М.: Изд. Центр «Терра», 1992. - 480 с.

23. Верб Л.Я. Половое воспитание старших школьников как морально-педагогическая проблема. Дисс. канд. пед. наук. Л., 1972.

24. Вульфов Б.З. Важные аспекты исследования воспитательного взаимодействия. // Советская педагогика, 1983. № 5. С. 68 - 72.

25. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981. -94 с.

26. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

27. Выготский Л.С. Педология подростка. М., ГИЗ, 1929.

28. Газман О.Я. Воспитание: цели, средства, перспективы. //Новое педагогическое мышление.-1991,- С 221 238.

29. Галимова С.М. Личностно-ориентированное взаимодействие участников процесса обучения как фактор развития познавательной самостоятельности старшеклассников. Челябинск, 1996. с.

30. Гаупп Р. Психология ребенка. Л.: Госиздат, 1926.

31. Груздев П.Н. (Ред.) Педагогика: Учебное пособие.- М.: Учпедгиз, 1940. --624 с.

32. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте //Вопросы психологии.- 972.-№-2.

33. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Некоторые психологические особенности личности подростка. //Советская педагогика.-1965.- №-6.

34. Женское образование как альтернативное //Сб. ко 2-му всемирному году женщин. С-Пб., 1994.

35. Женщины в обществе: реалии, проблемы, прогнозы. / Под ред. Римашевской. Соц.-эк. иссл. М.: Наука, 1991. -125 с.

36. Загоровский П.Л. О так называемой негативной фазе в подростничестве. //Педология,-1928.- №-1.

37. Игнатенко М.С. Проблема полового просвещения и воспитания в современной школе. /Социальные и психолого-педагогические проблемы преподавания курса "Планирование семьи" в средней школе. Матер, междунар. семинара. С.-Пб.: "Образование", 1997. -151 с.

38. Каган В.Е. Половая идентичность у детей и подростков в норме и паталогии. Автореф. докт. мед. наук. Л., 1991. 53 с.

39. Казакина М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования. Л.: ЛГПИ.1981. - 69 с.

40. Казакина М.Г. О чем мечтают сегодня американские подростки? //Педагогика.-1995. -№-5 С.91-101

41. Кишурно В.А. Представления девочек-подростков об идеальных чертах современной девушки как будущей женщины-матери, супруги. /Научн. сб. Вып 29. Половое воспитание школьников. Минск: "Народная асвета", 1988,- С. 41-46.

42. Кле М. Психология подростка. М.: Педагогика, 1991. -171 с.

43. Ковалев В.И. Категория времени в психологии (личностный аспект) // Категории материалистической диалектики в психологии. / Отв. Ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, С.216-231.

44. Колесов Д. В. Мальчик -подросток-юноша. М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

45. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. В 2-х т./ Под ред. А.И. Пискунова. М.: Педагогика, 1982. Т. 1.-656с.

46. Компейре Г. Совместное обучение в США //Новые идеи в педагогике /Под ред. Зоргенфрея. Сб. 4. Совместное обучение. С-Пб.: Изд-во «Образование", 1914.

47. Кон И.С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1989. 331 с.

48. Кон И.С. Психология половых различий //Вопросы психологии,- 1981.-№-2.-С 47-57.

49. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. -255 с.

50. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978. 367 с.

51. Кочетов А.И. Педагогические основы полового воспитания школьников. //Педагогика. Республиканский межведомственный научный сборник. Вып. 29. "Половое воспитание школьников". -Минск: "Народная асвета", 1988.

52. Краковский А.П. О подростках. -М.: Педагогика, 1970.-2 с.

53. Краковский А.П. Трудный возраст,- М., 1966. 1GO с.

54. Кратохвил М. Жизнь Я.А. Коменского. М.: Просвещение, 1991. 189 с.

55. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 6-ти т. Т. I. М., 1978. --Зб? с.

56. Крыгина Н.Н. Особенности половой идентификации старших подростков, воспитывающихся в условиях детского дома. Автореф. канд. психолог, наук. М., 1993.--/7с.

57. Кулыпина Т. И. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема школы. Автореф. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997. - fSc.

58. Куинджи Н. Мужское и женское в школе. //Материнство.-1997.-№-12. С. 34-35.

59. Кукулите Т. Г. Развитие проблемы половой дифференциации в отечественной и зарубежной детской психологии. Автореф. канд психолог, наук. М., 1993. - 1J с.

60. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1983. 320 с.

61. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 с.

62. ЛийметсХ.Й. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 1982. - 72 с.

63. Лийметс Х.Й. Взаимодействие как категория педагогики. // Взаимодействие коллектива и личности. Таллин, 1979. - С. 16-21.

64. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д: Изд. Рост. гос. пед. унив., 1995. - 288 с.

65. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 448 с.

66. Лукин Н.С., Крутецкий В.А. Психология подростка. М. - 1965.

67. Луначарский А. В. Воспитание нового человека. О воспитании и образовании. -М„ 1976. 656 с.

68. Майорова Л.В. Половое воспитание в школе. /Социальные и психолого-педагогические проблемы преподавания курса "Планирование семьи" в средней школе. Матер, междунар. семинара. С.-Пб.: "Образование", 1997. -151 с.

69. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М., 1988. - 304 с.

70. Макаренко А.С. О воспитании. М., 1990. - 415 с.

71. Макаренко А.С. Половое воспитание. //Педагогич. соч. в 8-ми т. T.IV. М., 1983,- hOOc.

72. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8-ми т. Т.VII. М., 1983. Ъ£Ос.

73. Мальковская Т.Н. Воспитание чувств у детей и подростков./ Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, том 447. Л., 1971.

74. Мальковская Т.Н. Духовные интересы старшеклассников. /В сб. "Человек и общество". Вып. VI. Л: ЛГУ, 1969.

75. Манукян Э. Подростку нужен друг. М.: Знание. -1972.- hZC.

76. Моисеева A.M. Целостность человека как взаимодействие женского и мужского принципов и ее реализация в эстетико-педагогическом процессе. Орск, 1996. -170 с.

77. Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения в Западной Европе и Америке.//Современные педагогические течения. Пед. академ. в очерках и монографиях. М., 1913.

78. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. - Hi С.

79. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. - с.

80. Новоженов Ю.И. Статус-секс и эволюция человека. Свердловск: Изд-во Уральского университ., 1991. -162 с.

81. Огородников, Шимбарев. Педагогика: Учебное пособие. М., 1956. - ЧЪ2 С.

82. Оклендер В. Окна в мир ребенка. М., 1997.

83. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917 1980) / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой. - М., 1986. -288 с.

84. Певзнер М.Н. Подготовка подростков к будущей семейной жизни. Канд. дисс. -Л., 1991.-199 с.

85. Педагогика: Учебное пособие. /Под ред. Каирова. М, 1948. - Ь&Ц С.

86. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. (Авт,-состав. Батракова И.С., Мосина А.В., Тряпицына А.П.). Спб., 1993. - /36

87. Педагогическая энциклопедия. Т.4. М., 1968.

88. Первышева Е.В. Межличностный конфликт как фактор социализации старших подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1989.

89. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. М., 1965. Т.1. -357с.

90. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. М., 1981.

91. Петровский В.А. К построению модели развития личности в переходном возрасте. УДК 37:15. Проблемы мотивации общественно-полезной деятельности школьников: Сб. научн. тр. /Редкол. : Д.И. Фельдштейн и др. М., Изд. АПН СССР, 1984.-160 с.

92. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии. //Вопросы психологии. -1981,-№-2.

93. Пинкевич А.П. Педагогика: Учебное пособие. М.,1925.

94. ПистракМ.М. Педагогика: Учебное пособие. М.,1934.

95. Подросток в семье и обществе .//Подросток среди взрослых.- Вып. I. Саранск, 1975,- юг С.

96. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития //Вопросы ПСИХОЛОГИИ.-1994- №-1.

97. Половая социализация ребенка в семье и школе. Ч. 1. Спб., 1992- 49с.

98. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся /Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: АПН СССР, 1980. -159 с.

99. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебн. пособ. С-Пб, 1996. 140 с.

100. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учеб. пособие. Л.: ЛГПИ, 1989. - 84 с.

101. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество: Учебн. пособие. . Л.: ЛГПИ, 1989. 84 с.

102. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе. Дисс. докт. педагогич. наук. Л., 1991 .-410 С.

103. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994.-.31$ с.

104. Романов И. В. Об особенностях половой идентичности подростков. //Вопросы психологии. -1997.-№-4.-С.39-47.

105. Российская педагогическая энциклопедия./Под ред. Давыдова В.В.-М.: Большая российская энциклопедия, 1993.-Т 1-60?с.

106. Рубинштейн М.М. Половое воспитание с точки зрения интересов культуры.-М., 1926.

107. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Просвещение, 1957. - 328 с.

108. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. С-Пб., 1913.

109. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология,- Л.: ЛГУ, 1990,- ZS2.C

110. Смирнов М.И. Воспитание как взаимодействие воспитателей и воспитанников. // Новые исследования в педагогических науках. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. -С. 1820.

111. Советский энциклопедический словарь.- М.: Изд. "Советская энциклопедия", 1979,- 1600 с.

112. Совместное воспитание и образование. / Под. ред. И. Горбунова-Посадова. -М., 1914.

113. Современные образовательные стратегии и духовное развитие личности: м-лы Всеросс. научн. конф. Томск: Изд-во ТПГУ, 1996. -144 с.

114. Социальные и психолого-педагогические проблемы преподавания курса "Планирование семьи" в средней школе. Матер, междунар. семинара. С.-Пб.: "Образование", 1997. -151 с.

115. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии". - Спб., 1995.

116. Степанова Е.И. Опыт комплексного изучения человека в ленинградской школе психологов. //Психологический журнал,-1994,- №- 5.

117. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспит. Работы в се. Сред. Школе. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - 393 с.

118. Тархова Л. Воспитать мужчину. М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 286 С.

119. Тихомиров O.K. Психология мышления. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -272 с.

120. Фельдштейн Д.И. (ред.). Психология современного подростка.- М.: Педагогика, 1987. -240 с.

121. Феминизм: Восток, Запад, Россия./Сб. ст. -М., 1993.- ZHOC

122. Феминизм: перспективы социального знания./Сб. ст. -М., 1992. -Z4ZC.

123. Философская энциклопедия. М.: Изд. "Советская энциклопедия", 1962.-Т2.- 575с.

124. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту./Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Педагогика, 1987.- 181 С.

125. Фридан Б. Загадка женственности. М.: Изд. группа "Прогресс" "Литера", 1994(3) -496 с.

126. Хасан Б.И. Онтогенез половозрастной идентификации в образовании. /Социальные и психолого-педагогические проблемы преподавания курса "Планирование семьи" в средней школе. Матер, междунар. семинара. С.-Пб.: "Образование", 1997. -151 с.

127. Хасан Б.И. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола. // Вопросы психологии. 1998. - №-3.-С.32-39

128. Хасан Б.И., Бреслав Г.М. Пол и образование. Красноярск: Красноярский государственный университет, 1996.-174 с.

129. Хасан Б.И. Продуктивный конфликт как механизм развития личности. Дисс. докт. псих. наук, в виде научн. докл. Красноярск, 1996.

130. Хмельницкая Н.И. Пути и средства дифференциации обучения школьников. Автореф. канд. пед. наук. Челябинск, 1997,- 1%с.

131. Хозе С.Е. Педагогические основы совместной деятельности учительского коллектива и комсомольской организации школы. Автореф. канд. дисс. М., 1968. - 24 с.

132. Холл С. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте. Петроград, 1920.

133. Холл С. Социальные инстинкты у детей и учреждения для их развития,- С.-Пб. , 1913.

134. Хрипкова А.Г. Девочка подросток - девушка: Пособие для учителей. - М., 1981,- 128> с.

135. Циртман П. Совместное воспитание мальчиков и девочек в Германии и в Америке. // Новые идеи в педагогике /Под ред. Зоргенфрея. Сб. 4. Совместное обучение.- С-Пб.: Изд-во Образование, 1914.

136. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994. - 15<с С.

137. Черник С.А. Советская общеобразовательная школа в годы Великой Отечественной войны,- М., 1984. 240 с.

138. Щукина Г.И. Педагогика: Курс лекций. М.,1966. -<оЧ8с.

139. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М.: Гос. уч.-пед. изд. 1962. 232 с.

140. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. -250 с.

141. ЭльконинД.Б. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1989.-554с.

142. Эльконин Д. Б. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. //Вопросы психологии. -1992.- №-3-4.-С. 7-13.

143. Этнические стереотипы мужского и женского поведения. Спб., 1991. - с.

144. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996.-5ЮС,

145. Юферева Т.И. Образы мужчин и женщин в сознании подростков. // Вопросы психологии.-1985. -№-3. -С. 84-90.

146. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. -Самара, 1995.- 32 8 с.

147. Tutle L. Enciclopedia of Feminism N.Y; Oxford, 1986.1. Анкета для учащихся1. Дорогой друг!

148. I. Какие предметы, изучаемые в школе, тебя особенно привлекают? ^кажи столько предметов, сколько считаешь необходимым)15.