Формирование взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей: На предметах естественнонаучного цикла тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Коробкова, Светлана Александровна

• Коробкова, Светлана Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Коробкова, Светлана Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические основы формирования взаимоотношений учителя и подростков в образовательном процессе на основе учета половых особенностей.

§ 1.1 Учет половых особенностей в образовательном процессе как педагогическая проблема.

§ 1.2 Сущностные характеристики взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых различий.

Выводы по I главе.

Глава II. Процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков на основе половой дифференциации.

§ 2.1 Обоснование модели процесса формирования взаимоотношений между учителем и подростками с учетом половой дифференциации.

§ 2.2 Организация и проведение опытно - экспериментальной работы.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей: На предметах естественнонаучного цикла»

Актуальность исследования. Радикальные социально-экономические преобразования в России в конце XX века привели к серьезным изменениям бытия и сознания человека. Реформы в обществе затронули и сферу образования, прежде всего, его концептуальные основы. На смену знаниевоориентированной пришла гуманитарно-ориентированная образовательная па/ радигма.

Сегодня нельзя уже рассматривать ученика только как объект образовательного процесса. Речь должна идти о создании максимально благоприятных условий его обучения, в том числе и с позиций здоровьесберегающего фактора и природосообразности обучения.

Первостепенная задача педагогов - содействие становлению и развитию человеческой индивидуальности, внимание к внутреннему миру детей, их интересам и потребностям, обогащение духовного потенциала учащихся. Стоит задача поиска новых подходов к организации педагогической деятельности, акценты в которой должны быть сделаны на развитие и реализацию сущностных сил ученика. В связи с этим педагогическая общественность все больше возвращается к мысли о необходимости учета психофизиологических особенностей учащихся на всех этапах обучения, перехода от безразлично одинакового обучения к обучению, выявляющему особенности и поддерживающему интересы ученика к изучаемым дисциплинам, направленному на ученика как субъекта образовательного процесса. Раскрытие лучших качеств личности начинается со школьной скамьи и во многом зависит от характера взаимоотношений учителя и учащихся (К.С. Ханова, 2002).

Современная личностно ориентированная педагогика (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), опираясь на общефилософскую идею саморазвития, адекватно отражает гуманистическую сущность человека и процесс его воспитания. Развитие личности представляет собой сложную взаимосвязь эволюционного накопления личностного опыта и таких жизненных событий, которые обесценивают, или, напротив, усиливают какие-то из этих смыслов, требуют рефлексии накопленного опыта (В.В. Сериков). С этих позиций и должен строиться образовательный процесс.

Психологические теории личности, провозглашающие личность основной ценностью (А. Маслоу, В.А. Петровский и др.), ставят в центр внимания субъектное развитие, раскрытие ее потенциальных возможностей. На первый план выходят межсубъектные отношения между людьми, в которых имеет место равноправие взаимодействующих личностей (М.С. Каган). Личность признается активным деятелем, строителем своей жизни и отношений с людьми (И.Б. Котова, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов и др.).

Несмотря на это, в образовании существует ряд нерешенных проблем. Одна из них — проблема взаимоотношений - привлекает все больше внимания представителей различных наук, о чем свидетельствуют исследования последних лет в психологии и педагогике (А.Г. Александрова, 2002; С.А. Барсукова, 2002; Н.J1. Гундырева, 2001; Е.В. Коротаева, 2000; С.П. Куваев, 2004).

Проблема отношений учителя с учениками рассматривается в работах (В.В. Абраменковой, 2002; М. Андреевой, 2001; С.А. Барсуковой, 2002; А.С. Белкина, 1996; А.И. Выражаемской, 1995; В.В. Горшковой, 1992; H.JI. Гундыревой, 2001; Е.В Коротаевой, 2000; С.П. Куваева, 2004; К.С. Хано-вой, 2002). Все они направлены на поиск оптимального взаимодействия субъектов образовательного процесса и вносят вклад в общую теорию личностно ориентированного обучения.

За последние годы на уровне диссертационных исследований рассмотрены исторические, философские и психологические аспекты гендерных проблем в отечественной науке (С.Г. Айвазова, 2001; Н.П. .Аникеева, 2002; Г.Ф. Будде, 1999; О.М. Вовченко, 2000; Н.Л. Пушкарева, 1998; К. Уест и со-авт., 2000 и др.). Педагогические же аспекты тендерной проблематики рассматриваются в основном в рамках андрогогики. Перечень педагогических исследований по рассматриваемой проблеме невелик (М.Ю. Бужигеева, 2002;

М. Каргина, 2003; Н.В. Осетрова, 2002; Г. Силласте, 2001; С. Шаронова, 2002; JI.B. Штылева, 2000).

Имеющийся в педагогической науке опыт учета половых особенностей незначителен (А.Г. Александрова, 2002; А.П. Антипова, 1999; Н.Ю. Ерофеева, 2001; Г.К. Зайцев, 2002; И.Я. Каплунович, 2001; Г. Козловская, 2002; Н.Н. Ку-инджи, 1998; JI. Маленкова, 2002; A.JL Сиротюк, 2001; Л.И. Столярчук, 1999, 2003).

Массовая школьная практика показывает отсутствие продуктивного опыта формирования взаимоотношений учителя с подростками — мальчиками и девочками. Взаимоотношения педагогов с подростками чаще всего складываются стихийно, вне целенаправленно организованного процесса со стороны учителя. Главная причина - отсутствие у педагогов систематического знания о природе взаимоотношений, условиях и закономерностях их формирования. В знаниево-ориентированной педагогике преимущественно используется один тип учебного взаимодействия в качестве ведущего, в котором обозначены позиции учителя и ученика, т.е. ученик мотивирован на присвоение репродуктивного опыта, являющегося основным источником его развития.

Характер построения процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом их половозрастных особенностей, определение специфики средств, применяемых на каждом из его этапов и возможности их оптимального использования, не получили еще достаточно полного освещения в теоретических исследованиях и заслуживают дальнейшей разработки.

Анкетирование и опрос, проведенные среди учителей, подтвердили неготовность большинства из них работать с учетом половых особенностей учащихся. Опрошенные учителя (62 %) считают, что в процессе обучения в первую очередь необходимо учитывать уровень знаний. Учителя биологии, химии, физики (37 %) отмечают, что они давно заметили, что мальчики и девочки по разному подходят к изучению их предмета, но не знают специфики. Другие учителя (21 %) полагают, что учет половых особенностей поможет сделать обучение более интересным для детей и более эффективным. Результаты анкетирования позволили сделать вывод о том, что большинство учащихся (79 %) считают, что было бы гораздо интереснее изучать предмет, при учете учителем «женского» и «мужского» склада, характера восприятия материала.

Следует, к сожалению, констатировать тот факт, что в отечественной школе взаимоотношения между учителем и учащимися состоят не во взаимодействии конкретных личностей, а скорее, во взаимодействии конкретных социальных ролей: «я - учитель, вы - ученики, а какого вы пола мне не важно». В ходе всестороннего анализа исследуемой проблемы обнаружены противоречия между:

- потребностью общества в высококультурном человеке, ориентированном на гармоничные взаимоотношения и существующими научными позициями, не в полной мере раскрывающими возможности теоретического обоснования;

- объективной потребностью педагогической практики во взаимоотношениях учителей и подростков, детерминирующих самореализацию подростков и неразработанностью в педагогической науке целостного теоретического анализа этой проблемы;

- между назревшей необходимостью учета в образовательном процессе особенностей мальчиков и девочек на генетическом, когнитивном и психологическом уровнях и неразработанностью теоретических аспектов данного вопроса.

Таким образом, налицо потребность педагогической практики в формировании взаимоотношений учителей и подростков с учетом половых особенностей. Для ее решения сложились определенные теоретические предпосылки:

- идея асинхронной эволюции полов В.А. Геодакяна, рассматривающая различные тенденции развития полов;

- идеи гёндерного подхода в педагогике (М.Ю. Бужигеева, 2002; Н.В. Осетро-ва, 2002; Г. Силласте, 2001; С. Шаронова, 2002; J1.B. Штылева, 2000);

- целостный и системный подходы к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.);

- деятельностный подход к развитию личности и обучению (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.).

- идеи личиостно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- идеи психологии отношений (Г.М. Андреева, Л.Я. Гозман, Я. Коломинский,

B.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов);

- работы В.В. Абраменковой, М. Андреевой, С.А. Барсуковой, А.С. Белкина, А.И. Выражаемской, В.В. Горшковой, H.JI. Гундыревой, Е.В. Коротаевой,

C.П. Куваева, К.С. Хановой, рассматривающие аспекты формирования взаимоотношений, отношений, взаимодействия учителя и учащихся.

Проблема исследования заключается в научном обосновании процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половой дифференциации.

Важность, недостаточная теоретическая разработанность обозначенной проблемы, а так же потребность практики определили выбор темы исследования: «Формирование взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей (на предметах естественнонаучного цикла)».

Объект исследования: Взаимоотношения учителя и учащихся в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования: процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей (на предметах естественнонаучного цикла).

Цель исследования: научно обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей обучаемых.

Исходя из цели были определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать необходимость формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых различий.

2. Выявить сущностные характеристики взаимоотношений учителя и учеников подросткового возраста с учетом половых особенностей.

3. Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы модель процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков на основе учета половых особенностей обучаемых.

4. Выявить специфику системы педагогических средств формирования взаимоотношений учителя и подростков на каждом этапе их формирования.

Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о том, что процесс формирования взаимоотношений учителя и учеников будет более эффективным, чем в массовой практике, если: при проектировании и реализации учебно-воспитательного процесса будут учтены особенности формирования взаимоотношений с учетом половых особенностей обучаемых; основу взаимоотношений составит единство делового и личного аспектов через личностное равноправное взаимодействие и самореализацию мальчиков и девочек с учетом их специфики, проявляющейся на генетическом, когнитивном и психологическом уровнях; содержание этапов моделируемого процесса будет определяться уровнями сформированности взаимоотношений учителя и подростков; система средств, применяемых на каждом этапе, будет соответствовать общей логике формирования взаимоотношений учителя и подростков и предусматривать учет половых особенностей обучаемых.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория асинхронной эволюции полов В.А. Геодакяна, рассматривающая различные тенденции развития полов; тендерный подход в педагогике (М.Ю. Бужигеева, '2002; М. Каргина, 2003; Н.В. Осетрова, 2002; Г. Силласте, 2001; С. Шаронова, 2002; Л.В. Штылева, 2000); основы целостного, системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.); идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности и обучению (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); основы психологии подросткового возраста (Б.Г. Ананьев, А.С. Белкин, Л.И. Божович, И.В. Дубровина и др.); положения гуманистической психологии (А. Маслоу); идеи психологии отношений (Г.М. Андреева, Л.Я. Гозман, Я. Коломинский, В.Н. Мя-сищев, Н.Н.Обозов); положения современной психофизиологии (Н.Н. Данилова, Е.П. Ильин, Д. Кимура, Б.М.Теплов).

Методы исследования: Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: теоретические - анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта учителей; эмпирические - обсервационные: прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические: анкетирование, тестовые задания, ранжирование; прогностические: метод экспертных оценок; экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперименты; системный и качественный анализ экспериментальных данных, интерпретация данных в виде диаграмм.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных, достаточной выборкой, а так же апробацией соответствующих разработок в школе.

Научная новизна полученных результатов исследования состоит в том, что доказана необходимость и возможность формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей при обучении детей в классах смешанного типа с позиций целостного педагогического процесса; обоснован процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей обучаемых в условиях общеобразовательного учреждения; конкретизирован механизм формирования взаимоотношений на основе поло-дифференцированного подхода при взаимодействии учителя и подростков в личном и деловом аспектах, который обуславливает развитие эмоционально-поведенческого, когнитивно-ориентировочного и ценностно-рефлексивного компонентов.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в разработку научных основ формирования взаимоотношений между учителем и учащимися общеобразовательных школ; раскрыты сущностные характеристики взаимоотношений учителя и подростков, учитывающие половые особенности обучаемых; описаны уровни проявления, выявлена специфика средств формирования взаимоотношений учителя и учащихся подросткового возраста с учетом особенностей пола и динамика их применения. Результаты исследования могут служить теоретической основой для исследования формирования взаимоотношений учителя с учащимися других возрастных периодов.

Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности их использования для формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей и для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Обоснованная и разработанная модель процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков на основе учета половых особенностей позволяет учителям общеобразовательных школ пересмотреть традиционный подход к обучению и воспитанию, выделить новые приоритеты и ценностные ориентиры. Разработанные рекомендации по формированию взаимоотношений учителя и подростков посредством половой дифференциации, способствующие личностному росту учащихся, а также представленные диагностические методики, направленные на выявление характера взаимоотношений учителя и подростков могут быть использованы в практической деятельности педагогов общеобразовательных школ.

Апробация результатов исследования. Основные результаты диссертации отражены в 12 публикациях, из них: учебное пособие (Москва, 2004 г.); научные статьи, опубликованные в сборнике научных и методических трудов (Волгоград, ВГИПКРО, 2001 г.) и в журнале «Вопросы гуманитарных наук»

Москва, «Компания Спутник +», 2002 г.), и тезисы докладов международной, региональных и межвузовских научно-практических конференций. Общий объем публикаций - 6,87 п.л., личный вклад составляет - 6,87 п.л.

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы процесса обучения: «Модернизация аграрного образования» (Саратов, 2004); на научной конференции студентов и молодых ученых (Волгоград, 2001 - 2003 гг.); на региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области по направлению «Педагогика и психология» (Волгоград, 2001, 2003); на научно-практической конференции «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (Волгоград, 2002,2003).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической работы в МОУ СШ № 128; МОУ СШ № 33; МОУ СШ № 7; МОУ лицей № 5 г. Волгограда.

К защите представляются следующие основные научные положения: 1. Необходимость учета половых особенностей при формировании взаимоотношений учителя и подростков обоснована спецификой мальчиков и девочек, проявляющейся на генетическом, когнитивном и психологическом £р(13едвржательное наполнение эмоционально-поведенческого, когнитивно-ориентировочного и ценностно-рефлексивного компонентов взаимоотношений учителя и подростков обусловлено учетом половых особенностей и сущностными характеристиками данной возрастной категории. Выбор критериальных оснований взаимоотношений учителя и учащихся подросткового возраста определен его компонентным составом.

3. Процесс формирования взаимоотношений учителя и учащихся подросткового возраста, учитывающий их половые особенности, предполагает три этапа (побудительный, процессуальный и смыслообразующий) и строится на основе единства делового и личного аспектов; учитывает личностное равноправное взаимодействие и самореализацию мальчиков и девочек с учетом их половой специфики.

4. Система педагогических средств обусловлена логикой формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей и специфична для каждого этапа:

- на побудительном этапе: ситуация «стимулирование инициативы» (для мальчиков - демонстрация предмета в контексте его «глобальности», с позиций его значимости в науке и технике, предоставление возможности действия по принципу выделения частей из целого, стимулирование самопобуждения к деятельности, работа соревновательного характера между мальчиками, использование фактора неожиданности, удивления и восхищения в результате эксперимента; для девочек - снятие фактора тревожности и неуверенности по отношению к изучаемому предмету, конкретные ситуации с опорой на примеры из природы и жизни, новые впечатления).

- на процессуальном этапе: ситуация «радость познания» (для мальчиков - поощрение инициативы и самостоятельной работы, смещение акцентов на действие ради собственного интереса и удовлетворения «собственного я» в процессе взаимодействия на уроках, принятие смысла «что и для чего мне нужно это знать»; для девочек - коллективный поиск решения учебной задачи или проблемы, выполнение работы по образцу или алгоритму с учетом примеров, иллюстраций и правил, а также правил выполнения учебных действий, демонстрация способов реализации собственных возможностей с опорой на личный опыт учителя, принятие смысла «зачем и как мне этого достичь».

- на смыслообразующем этапе: ситуация «успеха» (для мальчиков — творческая инициатива при изучении материала по предмету, актуализация поисковой деятельности, которая направлена на осознание потребности в достижениях, появление интереса и побуждения к деятельности; для девочек - создание условий, при которых они могли бы видеть пользу изучаемого, осознавать то, что они могут быть не хуже других, проявлять усердие при работе над материалом, испытывать радость достижения).

Механизмом создания подобных ситуаций являются различного рода формы проведения учебных занятий, а также задачи и проекты, поставленные перед учащимися в ходе учебно-воспитательного процесса.

Базой исследования явились МОУ СШ № 128; МОУ СШ № 7; МОУ СШ № 33 г. Волгограда.

Этапы исследования:

Первый этап (2001-2002 гг.) - теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме отношений, изучение опыта использования дифференциации в педагогической реальности; формулирование общей методологии дидактического исследования, проблемы, целей, задач и рабочей гипотезы исследования.

Второй этап (2002-2003 гг.) - определение общей стратегии, выявление критериев и различного характера взаимоотношений учителя и учащихся подросткового возраста. Разработка диагностических методик. Построение теоретической модели процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половой дифференциации.

Третий этап (2003-2005 гг.) - проведение формирующего эксперимента; выявление эффективных педагогических средств формирования взаимоотношений; заключительная оценка всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы; итоговая математическая обработка и анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; формулирование выводов и оформление диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация, объемом 180 страниц, состоит из введения (11 стр.), двух глав (гл.1 - 72 стр., гл. 2-73 стр.), заключения, списка литературы (210 наименований), 16 приложений. Содержание диссертации включает 6 таблиц, 2 диаграммы, 3 схемы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Коробкова, Светлана Александровна

Выводы по II главе.

Формирование взаимоотношений учителя и подростков - сложный, многогранный процесс личностного развития. Выявленные особенности мальчиков и девочек на генетическом, когнитивном и психологическом уровне позволили построить модель формирования взаимоотношений учителя и подростков в зависимости от особенностей, связанных с половой спецификой. Установлено, что процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половой дифференциации целесообразно рассматривать как взаимообусловленную последовательность этапов на основе единства личного и делового аспектов взаимоотношений, преломленных через цель, содержание, средство и результат деятельности с позиций половых особенностей учащихся.

Система педагогических средств первого (побудительного) этапа способствует развитию положительно-эмоциональной атмосферы в классе, мотивирует подростков к учебе, познанию, формирует у них чувство принятия, готовности к взаимодействию. Доминирующим компонентом на данном этапе выступал эмоционально-поведенческий компонент. Основным средством формирования личных и деловых взаимоотношений между учителем и подростками выступили ситуации, учитывающие половые особенности учащихся. Применение ситуаций «стимулирование инициативы», построенных с учетом половой дифференциации на основе опоры на внутренние мотивы для мальчиков и девочек, позволило в экспериментальных классах осуществить переход от безразлично-пассивного взаимодействия к активному, к взаимоотношениям на основе симпатий и любознательности.

Цель второго (процессуального) этапа - формирование когнитивно-ориентировочного компонента взаимоотношений, отбор специфического содержания для девочек и мальчиков и оказание помощи в усвоении предметного материала. Ситуации «радость познания», учитывающие предметный контекст для мальчиков и девочек позволил сменить характер взаимоотношений учителя и подростков: от симпатий и проявления познавательной активности к отношениям на уровне взаимопонимания, самостоятельности и согласованности действий.

Третий (смыслообразующий) этап был ориентирован на формирование ценностно-рефлексивного компонента через создание ситуаций «успеха» с учетом половых особенностей учащихся. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность теоретической модели и выявила педагогические средства, способствующие росту потребности подростков в самореализации в учебной деятельности, проявлении своих способностей и возможностей.

В ходе опытно-экспериментальной работы наблюдался переход от низкого «диффузного» уровня, характеризующегося неустойчивостью отношений, к «локальному» и «интегральному» уровням, способствующим устойчивым, прочным взаимоотношениям и в итоге к высокому — «целостному» уровню взаимоотношений. Характер взаимоотношений учителя и подростков отличался стабильностью, в результате которой учитель и подростки могли продуктивно работать и испытывать чувство удовлетворения от взаимодействия друг с другом.

Таким образом, подтвердились теоретические предположения о необходимости и возможности формирования взаимоотношений учителя и подростков на основе учета половых особенностей и была доказана эффективность педагогических средств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ состояния в теории и практической деятельности рассматриваемой в диссертационном исследовании проблемы подтвердил ее актуальность и своевременность постановки вопроса о необходимости и возможности формирования взаимоотношения учителя и подростков на основе учета половых особенностей.

Специфика включения мальчиков и девочек в образовательный процесс обоснована их особенностями, проявляющимися на когнитивном, генетическом и психологическом уровнях.

Исследование показало целесообразность рассмотрения взаимоотношений учителя и учащихся с учетом половых особенностей как отношений, строящихся на основе единства делового и личного аспектов и учета половых особенностей учащихся, личностное равноправное взаимодействие и возможность самореализации мальчиков и девочек в учебной деятельности.

Деловой аспект характеризует особенности организации совместной деятельности в рамках учебно-воспитательного процесса; личный аспект способствует формированию эмоциональной атмосферы, личных симпатий и взаимопонимания; половой аспект ориентирован на особенности организации взаимодействия учителя с разнополыми учащимися.

Теоретико-прикладная модель процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков на основе учета половых особенностей представляет собой последовательность трех этапов (побудительного, процессуального и смыслооб-разующего), разворачивающихся в логике формирования взаимоотношений. На каждом этапе выделены доминирующие, приоритетные в соответствие с их иерархической соподчиненностъю.

Аналитическая работа позволила выделить основные критерии:

- сложившийся эмоциональный климат, такт, уважение, степень проявления осознанного интереса к изучаемому предмету, потребности в общении с учителем, проявление познавательной активности учащихся, выявление и учет возможностей обучаемых;

- готовность учащихся взаимодействовать с учителем, наличие самостоятельности и согласованности действий учащихся, характер приоритетов учащихся по отношению к учителю и изучаемому предмету, проявление инициативы, наличие своей позиции, точки зрения;

- степень самоорганизации учащихся своей учебной деятельности, сотрудничества с учителем, проявления самостоятельности и творчества учащихся, самореализации в учебной деятельности, удовлетворенности учащихся от результативности проделанной работы.

На основе обозначенных критериев и с учетом мнений независимых экспертов выявлены уровни сформированности взаимоотношений учителя и подростков:

1. Диффузный (характеризуется неустойчивыми, неясными, слабыми взаимоотношениями);

2. Локальный (взаимоотношения построенные определенным образом, но не допускающие дальнейшего развития отношений);

3. Интегральный (соотнесение складывающихся отношений в единое целое, способствующее устойчивым, прочным взаимоотношениям);

4. Целостный (характеризуется стабильностью установившихся взаимоотношений, в результате которой обе стороны получают удовлетворение в процессе взаимодействия).

Основным педагогическим средством, обеспечивающим эффективное формирование взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей, явилась ситуация: на первом этапе ситуация «стимулирование инициативы»; на втором этапе ситуация «радость познания»; на третьем этапе ситуация «успеха».

Ситуация «стимулирование инициативы» для девочек в деловом аспекте направлена на вербальный способ подачи учебной информации, на предъявление учителем алгоритма предстоящей работы на уроке, освоение технологии учебно-познавательной деятельности. В личном же аспекте данная ситуация для девочек направлена на снятие фактора тревожности, неуверенности учениц по отношению к изучаемому предмету.

Ситуация «стимулирование инициативы» в личном аспекте для мальчиков предполагает демонстрацию важности предмета в контексте его «глобальности», с позиций его значимости в науке и технике. В деловом аспекте эта ситуация направлена на постановку и решение учебных проблемных и экспериментальных задач, целостное представление об изучаемом объекте или явлении, разъяснение целей урока и его места в общей проблематике курса, установление связей между отдельными его частями.

Ситуация «радость познания» для мальчиков в деловом аспекте направлена на выдвижение гипотез и их апробацию, анализ и сопоставление опытных данных, поощрение инициативы и самостоятельности в работе. В личном аспекте - это смещение акцентов на действие ради собственного интереса и удовлетворения «собственного я» в процессе взаимодействия на уроках, принятие смысла «что и для чего мне нужно это знать».

Для девочек ситуация «радость познания» в деловом аспекте предполагает выполнение заданий по образцу или алгоритму, в основе которых - контекст интересных для девочек проблем, постепенный уход от действий по «шаблону» В личном аспекте - это демонстрация способов реализации собственных возможностей с опорой на личный опыт учителя, осознание (осмысление) того, «зачем и как мне этого достичь».

Ситуация «успеха» для девочек состояла в том, чтобы показать источник их неудачи, связанной с учебной деятельностью, доказать ее временный, случайный характер в личном аспекте и предоставление для них возможности «отсроченного достижения» в учебе в деловом аспекте.

Ситуация «успеха» для мальчиков направлена На поощрение творческой инициативы при изучении материала по предмету, поисковой деятельности в личном аспекте и предоставление для них возможности самореализации за счет вовлечения в решение нестандартных задач, требующих от них выход на твор-ческо-продуктивный уровень в учебной деятельности.

166

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Коробкова, Светлана Александровна, 2005 год

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства, в контексте развития отношений ребенка в мире//Вопросы психологии. - 2002. - № 1. -С. 3 -16.

2. Айвазова С.Г. Тендерное равенство в контексте прав человека. Пособие. -М.: Эслан. 2001. - 76 с.

3. Александрова А.Г. Полоориентированное воспитание учащихся в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Башкир, гос. пед. ун-т. Оренбург, 2002. - 18 с.

4. Алексеев Н.А. Организация личностно ориентированного обучения. — Тюмень: Изд-во ТО ГИРРО, 1996. - 97 с.

5. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. -160 с.

6. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и жен-щины//Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 74 -81.

7. Ананьев Б.Г. Генетические и структурные взаимосвязи развития лично-сти//Хрестоматия по возрастной психологии/Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия. -1994.- С. 77-84.

8. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. — 170 с.

10. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. -М.: Просвещение, 1964. 304 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М. - Аспект-Пресс, 2000. - 95 с.

12. Андреева М. Строим отношения с каждым учеником и со всем классом: А ведь это далеко не одно и тоже!//Первое сентября. 2001. - 16 янв.1316,17,18,19,20.