Возрастные и индивидуально-типологические особенности восприятия пространственно-предметных сред тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат наук Доронина, Татьяна Владимировна

• Доронина, Татьяна Владимировна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Доронина, Татьяна Владимировна

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ПРОСТРАНСТВЕННО-ПРЕДМЕТНЫХ СРЕД 1.1.Общие принципы и закономерности чувственного отражения пространства

1.2. Возрастные особенности восприятия пространственно-предметных сред

1.3. Индивидуально-типологические различия восприятия пространственно-предметной среды

1.4. Эмоциональная сфера личности: особенности возрастного развития и связь с восприятием

1.5. Пространственно-предметный компонент образовательной

среды

ГЛАВА

ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННО-ПРЕДМЕТНЫХ СРЕД

2.1. Этапы исследования и методы

2.2. Возрастные особенности восприятия пространственно-предметных сред в зависимости от эмоционального отношения к ним

2.3. Исследование субъектности в отношении пространственно-предметных сред

2.4. Исследование возрастных особенностей репрезентации

пространственно-предметного компонента образовательной среды

ГЛАВА

ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННО-ПРЕДМЕТНЫХ СРЕД

3.1. Этапы исследования и методы

3.2. Исследование зависимости структуры психологической репрезентации пространственно-предметных сред от когнитивного стиля личности

3.3. Исследование зависимости психологической репрезентации пространственно-предметных сред от характерологических особенностей

личности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Возрастные и индивидуально-типологические особенности восприятия пространственно-предметных сред»

ВВЕДЕНИЕ

Исследование посвящено изучению возрастной специфики (в интервале от младшего школьного до юношеского возраста) восприятия пространственно-предметных сред, которые в самом общем виде рассматриваются как совокупность определенным образом структурированных пространственно-предметных отношений и свойств, в которых происходит обыденная жизнедеятельность человека во всех ее проявлениях.

Актуальность исследования. В экологической психологии -психологическом направлении, одним из основателей которого является Дж.Брунер, исходным является тезис о том, что психическое развитие, обучение и поведение человека нельзя рассматривать вне его связи с окружающей средой. В современной отечественной психологии эти идеи получают дальнейшее развитие, в частности, в области психологии образования (М.В.Григорьева, Г.А.Ковалёв, В.И.Панов, Ю.Г.Панюкова, В.В.Рубцов, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, В.А.Ясвин и др.)

В отечественной психологии проблема взаимосвязи жизнедеятельности человека и пространственно-предметных сред долгое время рассматривалась в русле теории психического отражения (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, Б.М.Теплов и др.). В рамках этого подхода восприятию пространства и формированию психического образа посвящены работы таких ученых, как В.А.Барабанщиков, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, Д.А.Ошанин, В.И.Панов, Ю.П.Панюкова, С.Д.Смирнов и др.

Новый этап в изучении пространственно-предметных сред связан с разработкой проблемы становления образа мира, который является регулятором деятельности человека, осуществляя его связь с окружающей средой. Первым на это указал А.Н.Леонтьев. В настоящее время многими разделяется суждение о том, что восприятие любой ситуации или предмета, отвлеченной идеи или конкретного человека определяется целостным

4

образом мира, а он, в свою очередь, опытом общественной практики человека и всей его жизни (Е.А.Артемьева, Г.А.Берулава, Ф.Е.Василюк, В.В .Петухов). В сравнительно меньшей степени исследовался генетический аспект становления образа мира, особенности образа мира на разных возрастных этапах, вариативность его развития. Это обстоятельство и определило проблематику данного диссертационного исследования, в центре которого оказался такой компонент образа мира как репрезентация пространственно-предметных сред обыденной жизнедеятельности человека.

Практическую актуальность такого подхода к изучению проблематики становления образа мира определяют задачи развития отечественной системы образования в плане совершенствования всех компонентов образовательной среды, включая пространственно-предметный.

Цель исследования - выявить возрастные особенности восприятия пространственно-предметных сред у представителей разных возрастных групп (младшие школьники, подростки, юноши/девушки); определить специфику межиндивидуальной вариативности в восприятии пространственно-предметных сред и изучить ее в контексте таких индивидуально-типологических характеристик, как когнитивный стиль и акцентуации характера.

Объект исследования - репрезентация пространственно-предметных сред в образе мира младших школьников, подростков и юношей/девушек.

Предмет исследования - возрастные (в интервале от младшего школьного до юношеского) и индивидуально-типологические (характер и когнитивный стиль) особенности восприятия пространственно-предметных сред обыденной жизнедеятельности человека.

Гипотеза исследования: пространственно-предметный компонент образа мира в аспекте репрезентации сред обыденной жизнедеятельности человека является динамическим образованием, имеющим сложную

структуру и связанным с возрастными и индивидуально-типологическими особенностями развивающейся личности.

Для проверки основной гипотезы были выдвинуты частные гипотезы:

1. В процессе возрастного развития структуры репрезентации пространственно-предметных сред претерпевают изменения, заключающиеся в доминировании в каждом возрасте формального или содержательного компонентов репрезентации и характеризующих эти компоненты параметров.

2. Соотношение представленности формального и содержательного компонентов в репрезентации пространственно-предметных сред связано с эмоциональным отношением к ним.

3. Структуры репрезентаций пространственно-предметных сред имеют специфические особенности у младших школьников, подростков и юношей с различными индивидуально-типологическими характеристиками.

Указанные цель, предмет и гипотезы исследования обусловили постановку следующих задач:

Задачи исследования:

1. Провести обзор научной литературы и проанализировать теоретические подходы и эмпирические исследования по таким проблемам, как психологическая репрезентация пространственно-предметных сред, а также возрастные и индивидуально-типологические особенности этой репрезентации.

2. Определить комплекс методик, позволяющих выявить особенности репрезентации пространственно-предметных сред в зависимости от возраста и индивидуально-типологических различий.

3. Исследовать особенности репрезентации пространственно-предметных сред представителей трех возрастных групп (младшие школьники, подростки и юноши/девушки).

4. Выявить характер связи особенностей репрезентации пространственно-предметных сред обыденной жизнедеятельности человека с эмоциональным отношением к ним.

5. Выявить характер связи особенностей репрезентаций пространственно-предметных сред обыденной жизнедеятельности человека с индивидуальными характеристиками (когнитивный стиль, акцентуации характера) и исследовать их в контексте эмоционального отношения к среде.

Методологическую базу исследования составили фундаментальные теоретические положения теории психического отражения (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.), представления об образе мира как регуляторе деятельности человека, осуществляющим его связь с окружающей средой (А.Н.Леонтьев, С.Д.Смирнов, Е.Ю.Артемьева и др.), разработанные в когнитивной психологии представления о репрезентации и о репрезентативных структурах (О.Е.Баксанский, Б.М.Величковский, Г.Виткин, В. А. Лекторский, Е.А.Сергиенко, М.А.Холодная и др.) и положения экологической психологии (Дж.Брунер, Г.А.Ковалев, В.И.Панов, Ю.П.Панюкова, В.АЛсвин и др.).

Проверка выдвинутых в работе гипотез осуществлялась при помощи комплекса следующих методик:

- для анализа особенностей репрезентации пространственно-предметных сред использовался «пространственный» семантический дифференциал (Ю.Г.Панюкова);

- для определения эмоционального отношения к средам - проективная методика «Цветовой тест отношений» А.М.Эткинда;

- для определения субъектного отношения к пространственно-предметным средам - контент-анализ сочинений на тему «Что бы я сделал с этим местом, если бы у меня были все возможности для этого?» (стимульным материалом являлся набор фотографий различных пространственно-предметных сред);

- для выявления специфики восприятия образовательных сред -контент-анализ сочинений, написанных с использованием характеристик пространственно-предметных сред, составляющих шкалы семантического дифференциала, на темы «Мой школьный кабинет», «Мой школьный двор», «Актовый зал моей школы» (для младших школьников и подростков) и «Учебная аудитория моего университета», «Двор моего университета» и «Актовый зал моего университета» (для юношей/девушек);

- для определения когнитивного стиля личности (полезависимость-поленезависимость) тест замаскированных фигур Г.Виткина;

- для выявления акцентуаций характера - тест личностных акцентуаций (ПДО) А.Е.Личко (в варианте модифицированного В.П.Дворщенко патохарактерологического диагностического опросника для подростков);

Для количественного анализа полученных данных использовались следующие математические методы: метод определения достоверности различий и факторный анализ, реализованные в стандартизированном пакете программ SPSS, Excel.

Характеристика выборки. В исследовании приняли участие ученики 1, 2, 3, 10, 11 классов УВК№1623 и студенты Московского городского психолого-педагогического университета. Всего 270 человек в возрасте от 7 до 21 года.

Научная новизна исследования состоит в том, что образ мира в аспекте репрезентации пространственно-предметной среды обыденной жизнедеятельности человека в ней представлен как динамическое образование, имеющее сложную структуру и определенную возрастную специфику, а также взаимосвязанное с индивидуальными особенностями человека. В работе выявлены закономерности изменения соотношения формального и содержательного компонентов репрезентации в интервале от

младшего школьного до юношеского возраста. Прослежена возрастная

8

динамика роста субъектности в отношении к пространственно-предметным средам. Определено соотношение формального и содержательного компонентов репрезентации пространственно-предметных сред во взаимосвязи с эмоциональным отношением к ним на детско-юношеском этапе развития. Показано, что выявленные закономерности развития восприятия пространственно-предметных сред обыденной

жизнедеятельности в целом распространяются на восприятие пространственно-предметных компонентов образовательной среды. Вместе с тем репрезентация пространственно-предметного компонента образовательной среды имеет и свои отличительные особенности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты детализируют представление о становлении такого сложного образования как образ мира на детско-юношеском этапе развития: показано, как в этот период меняется соотношение формального и содержательного компонентов репрезентации пространственно-предметных сред и растет субъектность отношения к ним. Выявлена вариативность репрезентаций у детей, подростков и юношей с различными индивидуально-типологическими особенностями. В работе определен характер взаимозависимости особенностей репрезентации пространственно-предметных сред обыденной жизнедеятельности человека с эмоциональным отношением к ним. Результаты исследования расширяют изучаемые в экологической психологии представления о взаимодействии человека с окружающей его средой, в частности, пространственно-предметным компонентом образовательной среды.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы с целью обустройства пространственно—предметной среды обыденной жизнедеятельности человека на детско-юношеском этапе развития, при котором она будет наиболее

эффективно способствовать удовлетворению потребностей личности в

9

зависимости от ее возрастных и индивидуальных особенностей. Особое значение результаты имеют для обустройства пространственно-предметного компонента образовательной среды, так как она является важным условием для успешной учебной деятельности и гармоничного развития личности ребенка, подростка и юноши/девушки. Результаты исследования могут быть использованы в процессе обучения студентов, специализирующихся в области общей, возрастной и педагогической психологии.

Апробация работы и внедрение результатов исследования

Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры Социальной психологии развития Московского городского психолого-педагогического университета (2011); заседаниях кафедры общей психологии Московского городского психолого-педагогического университета (2009-2011); конференции молодых ученых "Психология - наука будущего" (ИП РАН, 2011); международной научной конференции "Современная психология: теория и практика" (Москва, 2011); конференции «Ребенок в обществе» (МГППУ, 2011). По материалам диссертации опубликовано 6 работ.

Результаты исследования используются психологами в консультативной и коррекционной работе с педагогами, родителями и учащимися на базе ГБО УСОШ №282, а также внедрены в практику проведения лекционных и практических занятий со студентами МГППУ по дисциплинам «Общая психология» и «Риторика».

Положения, выносимые на защиту:

1. Положенная в основание исследования модель психологической репрезентации пространственно-предметных сред обыденной жизнедеятельности, в которой представлено отражение формального (топологические и метрические характеристики) и содержательного (прагматические, эстетические и этические характеристики) компонентов репрезентации, расширена за счет осуществления анализа эмоционального

отношения субъекта к средам. Данная расширенная модель позволяет более дифференцированно анализировать процесс становления образа мира.

2. Выраженность и соотношение формального и содержательного компонентов репрезентации пространственно-предметных сред связаны с положительным, отрицательным или нейтральным эмоциональным отношением к ним и специфичны для каждого из исследованных возрастов (младшие школьники, подростки и юноши/девушки).

3. Для разных возрастных групп характерны специфические особенности в проявлении субъектного отношения к пространственно-предметным средам, свидетельствующие о росте субъектности по отношению к ним. Среды, воспринимаемые эмоционально положительно, младшие школьники и подростки склонны использовать, а юноши/девушки -совершенствовать. Среды, воспринимаемые эмоционально отрицательно, младшие школьники стремятся избегать, подростки - не замечать, а юноши/девушки - улучшать.

4. На детско-юношеском этапе развития в процессе восприятия пространственно—предметного компонента образовательной среды, с одной стороны, прослеживается общая для восприятия различных пространственно-предметных сред тенденция снижения с возрастом значимости формального и увеличения роли содержательного компонента репрезентации, а с другой стороны, наблюдаются специфические для данного типа среды особенности ее репрезентации, состоящие в том, что у младших школьников и подростков структуры репрезентаций в целом схожи, что проявляется в преобладании формальных характеристик, а у юношей/девушек увеличивается значимость характеристик «динамика» среды и ее «ресурсность» (наполненность среды предметами, которые можно использовать).

5. В репрезентации пространственно-предметных сред обнаружены различия в зависимости от когнитивного стиля личности: у

поленезависимых испытуемых при восприятии сред, вызывающих как эмоционально положительное, так и отрицательное отношение, преобладают формальный компонент и прагматическая составляющая содержательного компонента; в группе полезависимых в репрезентации сред, вызывающих эмоционально положительное отношение, преобладает эстетико-этическая составляющая содержательного компонента, а вызывающих эмоционально отрицательное отношение - формальный компонент.

6. В зависимости от характерологических особенностей личности в подростковом и юношеском возрасте выделяются акцентуанты с доминированием в репрезентации пространственно-предметных сред формального компонента (гипертимный, астено-невротический, конформный типы акцентуаций) и с доминированием содержательного компонента (циклоидный, лабильный, психастенический, шизоидный и эпилептоидный типы акцентуаций).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений, изложенных на 147 страницах. Диссертация включает 7 таблиц, 10 рисунков, 2 приложений. Список литературы содержит 134 наименования (15 на английском языке).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ПРОСТРАНСТВЕННО-ПРЕДМЕТНЫХ СРЕД 1.1 Общие принципы и закономерности чувственного отражения пространства

В психологии, не смотря на то, что область исследования восприятия является одной из наиболее разработанных, пока нет единого понятийного аппарата, в котором было бы представлено все огромное поле накопленных фактов. В психологии восприятия имеется множество теорий и моделей. В.А.Барабанщиков (2002) подчеркивает, что эта область психологической науки включает в себя такое множество различных методов и подходов, что сложно говорить как об их связанности между собой, так и когерентности данной области в целом.

Термин «восприятие» традиционно выступает в двух определениях. Первое из них представляет это понятие как субъективный образ объективно существующего предмета, процесса или явления, которые непосредственно воздействуют на анализатор, то есть перцептивный образ, причем не просто со стороны точности отображения, а с сосредоточением на максимально полной характеристике того, что дано субъекту. А также как сложный психофизиологический процесс, обеспечивающий наглядное осознавание предмета и формирование перцептивного образа. Во втором определении данный термин обозначает систему действий, которые направлены на ознакомление субъекта с предметом, который воздействует на его органы чувств, то есть здесь представлена наблюдательная деятельность, обозначаемая как чувственно-исследовательская. Так, в рамках деятельностного подхода рассмотрение восприятия концентрировалось на роли моторики, а образная сторона оставалась в тени.

В качестве методологических особенностей исследователи обозначают, во-первых, слабую разработанность самого понятия

«перцептивный процесс», а, во-вторых, существующую тенденцию к сведению такого сложного и многопланового явления к одному из множества моментов. Это ведет к «расколотости» понятия на множество составных частей, различных сторон и аспектов, причем каждый из них предстает как равноправный референт. В различных обзорах исследований, посвященных проблемам психологии восприятия дифференцируются различные походы, направления и теории восприятия. Б.М.Величковским выделено (1973) несколько групп, объединяющих такие теории.

Первая группа - ассоциативная теория восприятия. В их основе лежит принцип специфической энергии, присущей органам чувств. Среди ее представителей можно назвать таких немецких ученых как В.Бундт, Г.Гельмгольц, Э.Мол, Г.Э.Мюллер, И.Мюллер и американский психолог Э.Б.Титченер. По мнению этих исследователей, объективный образ, который воспринимается человеком, на самом деле представляет собой сложное объединение первичных элементов сознания, то есть ощущений, которые, в свою очередь являются осознанными состояниями органов чувств, которые были подвергнуты воздействию раздражителя. Далее эти ощущения объединяются в восприятие, при этом работают такие механизмы как ассоциации по сходству или смежности, которые связаны с наличием прошлого опыта.

Вторая группа - гештальтпсихология (М.Вертгеймер, В.Келер, К.Коффка). Исследователи, работающие в рамках данного направления, основывали свою работу на положении о том, что все процессы в природе изначально являются целостными. Поэтому и процесс восприятия рассматривается ими не в качестве единичных элементарных ощущений, а взаимосвязанным со всем «полем» внешних раздражителей, которые действуют на организм, то есть целостной структурой всей воспринимаемой ситуации.

Третья - концепция, разработанная Дж.Гибсоном, рассматривает восприятие в качестве активного процесса добывания информации об окружающей среде. Результатом этого поиска является уменьшение неопределенности положения в ней организма. Данный подход базируется на представлении о так называемом «экологическом мире», в котором на самом деле живет человек - в противовес «физическому миру», который, по мнению Дж.Гибсона, относится к области исследований таких наук как физика, химия и другие. Субъектом же, обладающим способностями видеть, слышать, осязать и т.п., реально может восприниматься только «экологический мир».

Четвертая - теория восприятия Д.Хэбба. Согласно этой теории восприятие объекта как единого целого не дано изначально. В рамках данного подхода оно рассматривается в качестве навыка, который формируется в процессе жизнедеятельности, то есть которому нужно обучаться.

Пятая - теория Ж.Пиаже, в которой за основу восприятия принимаются интериоризированные сенсо-моторные схемы локомоций и манипуляций с предметами. Развитие же восприятия представляет собой постепенную организованную деятельность, направленную на установление отношений между различными деталями сенсорного поля.

И, наконец, шестая - теория перцептивных действий (В.П.Зинченко, A.B.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов). В русле этой теории восприятие рассматривается как совокупность процессов, направленных на обеспечение субъективного, пристрастного, но в то же время и адекватного отражения объективной действительности. Адекватность образа дана не изначально, она достигается благодаря тому, что при формировании образа восприятия происходит уподобление воспринимающих систем свойствам воздействующего объекта. По своему

месту в структуре деятельности процессы восприятия являются

действиями. В самом деле, создание адекватного образа не представляет собой самостоятельного мотива, но в то же время оно является необходимым условием успешности всякой деятельности. При этом практическая деятельность предъявляет к восприятию определенные задачи, которые называется перцептивными. Само же восприятие рассматривается в качестве решения поставленной перцептивной задачи, так как оно должно создавать адекватное отражение предмета или ситуации, то есть восприятие являет собой систему перцептивных действий, из которых каждое может быть осуществлено по средствам разных операций.

В области восприятия одним из наиболее обстоятельных является обзор исследований В.А.Барабанщикова (Барабанщиков, 2002). Восприятие рассматривается в качестве последовательности определенных событий, которые ведут к появлению чувственного образа объективной действительности, а процессуальность восприятия выступает классическим постулатом всей психологической науки (Б.Г.Ананьев, Б.М.Величковский, В.Вундт, У.Джемс, Н.Н.Ланге, И.М.Сеченов, Г.Спенсер, Э.Титченер и др.).

В.А.Барабанщиков подчеркивает, что в зависимости от содержания событий, приведших к появлению чувственного образа и того, как они были организованы, перцептивный процесс представлен исследователями в различных аспектах, таких как: конструирование образа (Б.Г.Ананьев, В.Вундт, Б.Ф.Ломов, И.Рок, С.Л.Рубинштейн); физиологические механизмы восприятия (В.Вундт, Б.Ф.Ломов); перцептогенез (Н.Н.Ланге, Б.Ф.Ломов, М.П.Никитин); возникновение и разрушение гештальта (К.К^Ака, 1.КоЫег, М^егШетег); восприятие как функция стимуляции (Ч.Х.Грэхем, Дж.Гибсон); восприятие как процесс решения определенной задачи (Дж.Брунер, Р.Грегори); восприятие как непрерывный циклический

процесс функционирования когнитивных структур (Б.М.Величковский,

16

У.Найссер, Ж.Пиаже); восприятие как прием и переработка информации (Л.М.Веккер, Б.М.Величковский, В.П.Зинченко, Г.Линдсей, У.Найссер, Д.Солсо); восприятие и личность (П.К.Анохин, Дж.Брунер, К.Левин, Б.Ф.Ломов, Ш.А.Надирашвили, У.Найссер, А.С.Прангишвили, Д.Н.Узнадзе); восприятие и действие (Л.А.Венгер, A.B.Запорожец, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев).

Традиционно принято рассматривать в качестве предмета психологии восприятия чувственный образ, представляющий собой превращение свойств объективной действительности во внутреннее субъективное достояние воспринимающего, а также описание его свойств и структуры. Таким образом, процесс перехода действительности, то есть внешнего мира, окружающей среды, в ткань сознания формирует основу психологии восприятия как самостоятельной науки. В отечественной психологии выделяются четыре парадигмы психологии восприятия, согласно которым происходит дифференциация существующих направлений и отдельных теорий, направленных на изучение восприятия.

В рамках первой парадигмы, в качестве объекта психологии восприятия выступает связь между проксимальным и дистальным стимулами. Вторая парадигма рассматривает связь между чувственной тканью и психофизикой. Третья, семантическая парадигма, изучающая перцептивную деятельность, исследует связь между чувственной тканью и предметным содержанием образа. Четвертая направлена на изучение соотношения между дистальным стимулом и предметным содержанием образа. А.Д.Логвиненко характеризует данную позицию как «наивный реализма в психологии познания», представляющий идею о том, что мы видим вещи такими, какие они есть на самом деле.

Адекватность соответствия форм человеческой деятельности тому, как они отражаются в сознании человека в психологии восприятия принято

рассматривать в контексте таких свойств образа, как реальность,

1?

объективированность, константность, означенность и полимодальность (Логвиненко, 1987). Предметный образ имеет под собой чувственную основу и является осознанным образом восприятия, чем характеризуется его отличие от других образных явлений, таких как мысленный, фантомный образ, галлюцинация и ряд других.

С позиций деятельностного подхода анализ пространственного восприятия обозначил две категории, такие как пространственность чувственной ткани и пространственность предметного содержания образа.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Доронина, Татьяна Владимировна, 2012 год

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Ананьев Б.Г. Новое в учении о восприятии пространства //Вопросы психологии, 1960. - № 1. - С. 18-28.

2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. - М.: Наука,

2001.-279 с.

3. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-752 с.

4. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. -М., 1973.-С. 5-61.

5. Анохин П.К. Теория отражения и современная наука о мозге. -М.: Знание, 1970.-46 с.

6. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. -М.: Наука, Смысл, 1999. - 350 с.

7. Артемьева Е.Ю., Серкин В.П., Стрелков Ю.К. Описание структур субъективного опыта: контекст и задачи // Мышление, общение, опыт. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1983.

8. Баксанский O.E., Кучер E.H. Образ мира: когнитивный подход. -М., 2000.

9. Баксанский O.E., Кучер E.H. Репрезентирование реальности: когнитивный подход. - М., 2001.

10. Баксанский O.E., Кучер E.H. Современный когнитивный подход к категории "образ мира" // Вопросы философии. - 2002. - №8. - С. 52-69.

11. Барабанщиков В.А. Восприятие и событие. - СПб.: Алетейя,

2002.- 512 с.

12. Барабанщиков В.А. Системогенез чувственного восприятия. -Москва: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 2000. - 464 с.

13. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. - М.: Прогресс, 1979. -

320 с.

14. Берулава Г.А. Стили индивидуальности. М.: MATO.- 1996. -44 с.

15. Берулава Г.А. Тест для диагностики когнитивного стиля «дифференциальность-интегральность» (ДИ).- Бийск: НИЦ БиГПИ. 1995.30 с.

16. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

17. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и патология. М.: Педагогика, 1990.

18. Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование// Вопросы психологии, № 3,1990.

19. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. - М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

20. Бурно М.Е. О характерах людей. М.: Академический проект, 2006

21. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). - М.: МГУ, 1984. - 198 с.

22. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. - М.: МГУ, 1973. - 246 с.

23. Вундт В. Очерки психологии. М.: Московское книгоиздательство, 1912. - 304 с.

24. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом "Удмуртский университет", 2001. - 304 с.

25. Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008

с.

26. Габидулина С.Э. Психосемантика городской среды (объективные и субъективные факторы отношения горожан к элементам городского ландшафта). - Автореф. Дисс. ... канд. Психол.н. - М., 1991. - 23 с.

27. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988. - 464 с.

28. Григорьева М.В. Субъективное благополучие личности как результат школьной адаптации в разных условиях обучения // Психологическая наука и образование. 2009. №2. - С. 41 - 46

29. Губанова Н.Ю. Взаимосвязь образа мира и характерологические особенности личности: дис.... канд. психол. наук. Сочи, 2004

30. Давыдов В.В. Учение А.Н.Леонтьева о взаимосвязи деятельности и психического отражения \\А.Н.Леонтьев и современная психология. -М.: МГУ, 1983. - С. 128-140.

31. Дерябо C.B., Ясвин В.А. Методологические проблемы становления и развития экологической психологии //Психологический журнал, 1996. - № 6. - С. 4-18.

32. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. - 480 с.

33. Дерябо С.Д., Ясвин В.А., Панов В.И. Экопсихология и здоровье человека //Прикладная психология, 2000. - № 4. - С.52-66.

34. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. - М.: Изд-во АПН, 1960.-429 с.

35. Запорожец A.B., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и струкруте эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. -1974, №6.

36. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа (исследование деятельности зрительной системы) - М.: МГУ, 1969. -106 с.

37. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. -М.: МГУ, 1983.- 165 с.

38. Изард Керол Е. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 439 с.

39. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная Среда //Вопросы психологии. - 1993. - № 1. - С. 13 - 23.

40. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие. Теория. Методология. Практика. Автореф. Дисс. ...доктора психол.н. - М., 1991. - 46 с.

41. Костандов Э. Л.Влияние отрицательных эмоций на восприятие //Вопросы психологии. - 1973. - № 6. - С. 60-72.

42. Левин К. Теория поля в социальных науках. : Пер. с англ. - Спб., 2000. - 368 с.

43. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. - М.: Наука, 1980. -

359 с.

44. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая.

- М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 255 с.

45. Леонгард К. Акцентуированные личности. - Киев: Вища школа, 1981.-390 с.

46. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - Изд. 2-е. -М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

47. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 1959. -

495 с.

48. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1979. №2. - С.3-14.

49. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С.Выготского (критическое исследование) //Вопросы психологии. - 1998.

- № 1.

50. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками. // Вопросы психологии. 1982.- № 4.-С. 18-35.

51. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - М.: Медицина, 1977. - 208 с.

52. Логвиненко А.Д. Психология восприятия. - М.: МГУ, 1987. - 82

с.

53. Логвиненко А.Д. Чувственные основы восприятия пространства -М.: МГУ, 1985.-223 с.

54. Логвиненко А.Д., Столин В.В. Восприятие пространственных свойств предметов //Познавательные процессы: ощущения, восприятие. - М.: Педагогика, 1982. - С. 246-276.

55. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984 . - 350 с.

56. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. Избранные психологические труды. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 424 с.

57. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. - М.: Наука, 1980. - 277 с.

58. Мусейибова Т. Развитие ориентировки во времени у детей дошкольного возраста//Дошкольное воспитание - 1972 -№2. - С. 48-55.

59. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред А.А.Бодалева.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - 356 с.

60. Найссер У. Познание и реальность. - М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

61. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. - СПб.: Питер, 1999. - 288 с.

62. Ошанин Д. А.. Моросанова Н.И. Динамический образ пространственно-временной структуры // Психологические вопросы регуляции деятельности. М., 1973.

63. Панов В.И. Введение в психологию экологического сознания. -М., 2000.-38 с.

64. Панов В.И. Введение в экологическую психологию: Учеб.

Пособие. Часть 1. - М.: Изд-во МНЭПУ, 2001.- 144 с.

149

65. Панов В.И. О предмете психологии экологического сознания //Прикладная психология, 2000. - № 6. - С. 1-15.

66. Панов В.И. Психические состояния как объект и предмет психологического исследования //Мир психологии, 1998. - № 2. - С. 20-35.

67. Панов В.И. Психические состояния с точки зрения экопсихологического подхода //Прикладная психология и психоанализ. -

2002, № 3. - С. 23-37.

68. Панов В.И. Экопсихологические аспекты детства //Мир психологии. - 1997, № 1. - С. 55-68.

69. Панюкова Ю.Г. Психологическая репрезентация пространственно-предметной среды обыденной жизнедеятельности. Красноярск: Красноярский государственный педагогический университет,

2003.-274 с.

70. Петренко В.Ф. К вопросу о семантическом анализе чувственного образа //Восприятие и деятельность. - М.: МГУ, 1976. - С. 268292.

71. Петренко В.Ф. О семантике образа //Психологические исследования. Проблемы психологии восприятия. - Вып. 6. - М.: МГУ, 1976. -С. 72-75.

72. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. - М.: Изд-во МГУ, 1988.-208 с.

73. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. - М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

74. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. - 512 с.

75. Петровский В.А., Кларина Л.М. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. - М.: Mill У, 1993. - 68 с.

76. Петухов В.В. Образ Мира и психологическое исследование

познания //Вестник МГУ. - 1984. - Сер.14. - №4. - С. 13-21.

150

77. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

78. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация. - М.: Изд. иностр. литер.- 1963. - 448 с.

79. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. - М.: Наука, 1982.-309 с.

80. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. - М.: Педагогика, 1990. - 158 с.

81. Рейковский Я Экспериментальная психология эмоций. - Москва,

1979.

82. Рок И. Введение в зрительное восприятие. - (в 2-х кн.). - М.: Педагогика, 1980.

83. Рубинштейн C.JI. О восприятии времени и пространства. //Мир психологии. - 1999. - № 4. - С. 16 - 25.

84. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. -СПб.: Питер, 2001.-720 с.

85. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. - М.: Наука, 1997. - 191 с.

86. Рубцов В.В. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. ПИ РАО, Москва, 1996

87. Рубцов В.В. Московская психологическая школа: история и современность. 4 том, Москва, МГППУ ПИ РАО под редакцией Рубцова

88. Рубцов В.В. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся, Москва, 2007, ПИ РАО

89. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. - М.: Изд-во Ин-та практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -384 с.

90. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. Московский городской психолого-

педагогический университет, Москва, 2002 г.

151

91. Рубцов В.В., Марголис A.A., Корепанова И.А. Московская психологическая школа: история и современность. Т. IV "Развитие Московской психологической школы в МГППУ" / Издательство ПИ РАО, МГППУ; Москва, 2007 г.

92. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. -М.: Наука, 1992.-138 с.

93. Сергиенко Е.А. Современное состояние исследований когнитивных процессов //Психологический журнал. - 2002. - № 2. - С. 19-35.

94. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира //Вестник МГУ. - Сер. 14.-1981.-№2.-С. 15-29.

95. Смирнов С.Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов \\А.Н.Леонтьев и современная психология. -М.: МГУ, 1983. - С. 149-155.

96. Смирнов С.Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения. - М.: МГУ, 1985. - 231 с.

97. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме //Вопросы психологии. - 1987. - № 6. - С. 30-37.

98. Смирнова Е.О., Собкин B.C., Асадулина О.Э., Новаковская A.A. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье (на материале детских рисунков) //Вопросы психологии. -1999.-№6.- С. 18-28.

99. Степанова В.В., Толстых H.H. Школа развития индивидуальности // Прикладная психология, 2000. №4. - С. 37 - 44

100. Столин В.В. Исследование порождения зрительного пространственного образа //Восприятие и деятельность. - М.: МГУ, 1976. -С.101-208.

101. Теплов Б.М. Пространственные пороги зрения \\3рительные ощущения и восприятие. -М.: Соцэкгиз, 1935.

102. Терешенок T.B. Взаимосвязь интеллектуальных способностей с особенностями репрезентации пространственно-предметной среды: дис. ... канд. психол. наук. Красноярск, 2006

103. Толстых H.H. Практическая психология образования: учебное пособие для вузов. Дополненное и переработанное 4-е издание. Спб: ПИТЕР, 2004. - 592 с.

104. Толстых H.H. Хронотоп: культура и онтогенез. Смоленск-М.: Универсум, 2010. - 312 с.

105. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М.: Наука, 1966. -451 с.

106. Хейдметс М. Субъект и среда //Человек в социальной и физической среде. - Таллинн, 1983. - С. 67-68.

107. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

108. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

109. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

110. Чуприкова Н.И. Мозг, психика, сознание \\Мир психологии. -1999.-№ 1.-С.84-97.

111. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. -М.: Столетие, 1997.- 480 с.

112. Эриксон Э. Детство и общество. - Изд. 2-е, перераб. и доп. -СПб.: Ленато, ACT, Фонд "Университетская книга", 1996. - 592.

113. Эткинд A.M. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала //Вопросы психологии. - 1979. - № 1. - С. 1727.

114. Эткинд A.M. Тест Роршаха и структура психического образа //Вопросы психологии. - 1981. - № 5. - С. 17-27.

115. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

116. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М., 1997.

117. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред //Психологический журнал, 2000. - № 4. - С. 79-88.

118. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. - М.: «Сентябрь», 2000. - 125 с.

119. Altaian I. The Environment and the Social Behavior: Privacy, Personal Space, Territory, Crowding. Monterey, 1975.

120. Bell P., Fisher J., Loomis R. Environmental Psychology. Philad.,

1978.

121. Cheema I. Cognitive style — an overview and integration / R.J. Riding, I.Cheema // Educat. Psychology, 1991. V.l 1. - P. 193-215.

122. Cole, M., Gay, J., & Glick, J. (1968). A cross-cultural investigation of information processing. International Journal of Psychology, 3, 93-102.

123. Dawson J. Cultural and physiological influences upon spatial-perceptual processes in West Africa, Part 1. //International Journal of Psychology, 1967, v.2, pp.115-128.

124. Fisher J., Baron R. An equity-based model of vandalism //Population and environment. 1982, V. 5, 3.

125. Hall E. The hidden dimension. N.Y., 1966.

126. Hartup W.W. Adolescents and their friends // New Directions lor Child Development, 60. 1993. - pp. 3-19.

127. Hartup W.W. Social relationships and their developmental significance // American Psychologist, 44(2). 1989. - pp. 120-126.

128. Kagan J., Rosman В., Day L., Albert J., Phillips W. Information processing in the child: Significance of analytic and reflective attitudes. //

Psychological Monographs. 1964. - V.78. - N1. - P. 1-37

154

129. Kogan N. Educational implication of cognitive stilos./ In: Psychology and educational practice, Scott and Foreman, Glulviow, Illinois. — 1971.

130. Riding R.J. On the nature of cognitive style / R.J. Riding // Educat. Psychology, 1997. -V. 17 (1 and 2). P. 29-49.

131. Scribner, S., & Cole, M. (1973). Cognitive consequences of formal and informal education. Science, 82, 553—559.

132. Theoretical Perspectives in Environment-Behavior Research: Underlying Assumptions, Research Problems, and Methodologies. New York, Plenum, 2000.

133. Witkin H. A cognitive-style approach to cross-cultural research //International Journal of Psychology, 1967, v.2, pp.233-250.

134. Witkin H.A. Psychological differentiation: Studies of development / H.A.Witkin, R.B.Dyk. New York: Wiley, 1974. - 418 p.