Возрастная фонология: теория, эксперимент, практика тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 10.02.19, доктор филологических наук Богомазов, Геннадий Михайлович

• Богомазов, Геннадий Михайлович
• доктор филологических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор филологических наук Богомазов, Геннадий Михайлович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СУЩЕСТВОВАНИЯ ДВУХУРОВНЕВОЙ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ У НОСИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА.

1.1.Фонологические школы: сходства и различия.

1.1.1. Исходные положения.

1.1.2. Пражская фонологическая школа.

1.1.3. Московская фонологическая школа.

1.1.4. С-Петербургская (ленинградская) фонологическая школа.

1.1.5. Выводы.

1.2. Теоретические предпосылки существования двухуровневой фонологической системы у носителей русского языка.

1.2.1. Взгляды И.А.Бодуэна де Куртенэ.

1.2.2. Последний вариант фонологических представлений

Р.И. Авнесова.

1.2.3. Некоторые замечания и положения в работах

Л.В. Щербы и Л.Р. Зиндера.

1.2.4. Фонологическая концепция С.И.Бернштейна.

1.2.5. Работы современных лингвистов.

1.2.6. Выводы.

1. 3. Сосуществование двух фонологических систем в языке ребенка—

1.3.1. Общие положения.

1.3.2. Период детской дословесной речи.

1.3.3. Период голофраз и предпосылка для возникновения фонологической системы.

1.3.4. Период детской словесной речи.

1.3.5. Две фонетические тенденции в детской речи словесного периода и возникновение двух фонологических систем, обслуживающих слушание и говорение.

1.3.6. Выводы.

1.4. Соотношение понятий чутье языка, чувство языка, языковая компетенция, языковая способность.

1.5. Понятия об общих, групповых и индивидуальных моделях.

1.6. Основные принципы русского письма.

1.6.1. Основные категории письма.

1.6.2. Графика.

1.6.3. Орфография.

1.6.4 Мотивированные принципы.

1.6.5. Немотивированные написания.

1.6.6. Выводы.

1.7. Экспериментальная психолингвистика и фонология.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Возрастная фонология: теория, эксперимент, практика»

Еще И.А. Бодуэн де Куртенэ считал необходимым «обращать внимание на различие языковой церебрации (языкового мышления - Г.Б.) и на вариантность общих систем произношения и слухового восприятия у разных индивидуумов, принадлежащих к одной и той же языковой группе» (И.А. Бодуэн де Куртенэ Т И. 1963. - С. 195). При этом он особо подчеркивал то обстоятельство, что «существует также разница между психическо-языковой системой лиц, которые только говорят, то есть оперируют в сфере языка исключительно произносительными и слуховыми представлениями, и психическо-языковой системой людей, умеющих читать и писать, т. е. лиц, графические и оптические впечатления и представления которых регулируют и корректируют их произношение и слуховые восприятия» (там же - с. 195). Можно предположить, что состояние фонологической системы носителя языка и уровень владения навыками письма влияют друг на друга. С одной стороны, дефекты в организации фонологической системы конкретного носителя языка ведут к его малограмотности, с другой стороны, состояние фонологической системы носителя русского языка определенным образом зависит от уровня его грамотности. В диссертационной работе подвергаются лингвистическому анализу различные аспекты этого взаимовлияния.

Актуальность проведения настоящего исследования продиктована практикой преподавания и изучения русского языка в учебных и образовательных учреждениях нашей страны. Повышение грамотности и культуры речи учащихся является одной из важнейших задач начальной, средней и высшей школы.

Если в определении границ и объема понятия фонемы исходить, вслед за московскими фонетистами, из тождества морфемы (Р.И. Аванесов 1956. - С. 38), а точнее - из тождества морфов (В.А. Виноградов В.А. 2003. — С. 13), то наше письмо, ориентированное на соблюдение этого тождества ср. JLP. Зиндер 1987. - С. 94), в основе своей является фонологическим, т.е. письменные формы русской речи отражают не звуки, а фонемы. Следовательно, грамотность как орфографически правильное письмо и неграмотность как различные отклонения от принципов русской графики и орфографии должны быть определенным образом связаны с фонологической системой носителя русского языка. Однако отношения между письмом и фонологической системой языка могут носить весьма сложный характер (Р.И. Аванесов 1956. - С. 213-214). Возникает вопрос: каким образом в ненормативных написаниях находит свое отражение состояние фонологической системы носителя русского языка? Параллельно формулируется и другой вопрос: какое место занимает фонологическая система в таком явлении, как «чутье языка» и каким образом чутье языка, взаимодействуя с фонологической системой, оказывает влияние на уровень грамотности носителя русского языка?

Грамотность можно понимать в узком и широком плане. Если в узком плане грамотность понимается как нормативное письмо, то в широком плане - это определенная степень владения навыками чтения и письма в соответствии с грамматическими нормами русского языка. В связи с этим важно рассмотреть взаимодействие грамотности с различными характеристиками чтения и способностью носителя языка к различным видам слогоделения, которая отражает формирование автономности слога и морфемы, выступающих в качестве соотносительных элементов двоякого членения языкового целого. Вероятно, и овладение навыками чтения, и способность к тому или иному слогоделению связаны со становлением фонологической системы и чутья языка у различных групп учащихся.

Чтобы получить удовлетворительные ответы на поставленные вопросы, необходимо решить ряд проблем в теоретическом и исследовательском плане. Во-первых, какой фонологической системой реально пользуется носитель русского языка? Во-вторых, что представляет собой чутье языка в лингвистическом аспекте?

К сожалению, на первый вопрос мы не находим прямого ответа в системе фонологических взглядов основных фонологических школ, сложившихся в русле русской лингвистической традиции - таких, как Ленинградская (Санкт-Петербургская), Московская и Пражская фонологические школы. Нет определенного ответа и на второй вопрос. Чаще проблема чутья языка рассматривается как психологическая проблема, а не как лингвистическая (точнее психолингвистическая).

Между тем предпосылки к ответам на поставленные вопросы можно найти в трудах наших ведущих языковедов. Уже создатель учения о фонеме И.А. Бодуэн де Куртенэ, исходя из принципа двоякого членения «текущего языка» - речи, признавал различие единиц, входящих в состав единой фонологической системы, и определял фонему как «просто обобщение антропофонических свойств», с одной стороны, и как «подвижной компонент морфемы и признак известной морфологической категории» - с другой (И.А. Бодуэн де Куртенэ Т.1. 1963. - С. 122). Во всех последующих фонологических концепциях отмечается неоднородность фонологических единиц, функционирующих в системе. В учении Пражской фонологической школы выделяются фонемы и архифонемы. В Московской фонологической школе различаются фонемы и гиперфонемы, отличающиеся друг от друга набором дифференциальных признаков. Один из создателей МФШ Р.И. Аванесов в своем последнем варианте теории фонем последовательно развивает идею неоднородности фонологической системы и признает ее иерархичесое устройство. Он выделяет три плана, три аспекта, три «этажа» фонетической системы: 1) собственно фонетический (не фонологический — Б.Г.); 2) словофонематический, 3) морфофонематический. Таким образом, по его мнению, собственно фонологическая система русского языка состоит из двух уровней и имеет иерархическую организацию, и причем в состав последнего уровня входят фонемы разных «рангов», находящихся в сложных отношениях друг к другу и укладывающихся в определенные законченные фонемные ряды» (Р.И. Аванесов 1956. - С. 216). Наиболее однородной по своему составу фонологическая система предстает в щербовской фонологии. Однако разграничение полного и неполного типов произнесения, в которых различным образом проявляет себя фонологическая система, заставляет и представителей ЛФШ отмечать неоднородность устройства этой системы (Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкая, Л.А., М.В. Гордина, Л.Р.Зиндер, В.Б. Касевич 1974). Разрабатываемое щербовцами учение об интерференции фонологических систем, например литературного языка и диалектных форм, также свидетельствует о том, что фонологические системы могут сочетать в себе разнородные фонологические элементы (Интерференция звуковых систем 1987). Наконец, практика преподавания русского языка как иностранного приводит к выводу о формировании в процессе обучения в условиях субординативного двуязычия так называемых промежуточных систем, где сочетаются в различных вариантах разнородные компоненты, возникающие в результате взаимодействия фонологических систем русского и родного языка обучаемого (Н.А.Любимова 1988). Тем самым была поддержана теория интеръязыка. В этой связи этим представляется правомерным предположение A.A. Леонтьева рассматривать «грамотность как вид двуязычия» (A.A. Леонтьев 1964. - С. 72).

Осуществляя синтез фонологических теорий, развивающих идеи И.А. Бодуэна де Куртенэ, С.И. Бернштейн выделил в иерархическом устройстве фонологической системы русского языка три уровня. Фонемы каждого уровня обладают своей степенью обобщения (абстракции). В основе такой иерархически организованной системы лежат «фонемы» в щербовском понимании (фонемы 1-ой степени абстракции), над ними надстраиваются «фонемы» в понимании Московской фонологической школы (фонемы 2-ой степени абстракции), а далее следует уровень фонем

3-й степени, иначе «морфонем» как наиболее абстрактных единиц (С.И. Бернштейн 1962).

Учение Л.В. Щербы о пассивной и активной грамматике (Л.В. Щерба 1974) и факты детской речи (С.Н. Цейтлин 2000) позволили связать фонемы нижнего уровня с процессами восприятия речи, а более абстрактные фонемы второго (верхнего) уровня - с процессами порождения речи.

Такому решению способствовала и смена научных парадигм при изучении семиотических систем, к которым принадлежат и язык. Если первоначально основное внимание уделялось семантике, изучающей отношение знаков к объектам, а затем синтактике, исследующей межзнаковые отношения, то в настоящее время возобладала прагматическая парадигма и «весь язык соотносится с субъектом, который его использует» (Ю.С. Степанов 1985. - С. 216). Именно благодаря такой смене парадигм стали изучаться не только тексты, но и акты речевого общения, участниками которых являются слушающий и говорящий, а в письменных формах речи - читающий и пишущий. Разные требования к языковому коду со стороны слушающего и говорящего заставили пересмотреть системную организацию языка с позиций слушающего и говорящего (Е.С. Кубрякова - ред. 1991). Необходимость различения грамматики слушающего и грамматики говорящего возникла прежде всего в практике преподавания иностранных языков. Не случайно Л.В. Щерба изложил свою теорию активной и пассивной грамматики при определении лингвистических основ преподавания иностранных языков. Уже тогда было ясно, что дело не в пассивности слушающего и активности говорящего, а в том, что носитель языка как говорящий и как слушающий пользуется в определенной мере различными грамматиками, т.е. грамматическая система говорящего не эквивалентна грамматической системе слушающего.

Эта идея JI.B. Щербы нашла свой отклик и в русистике. Так, И .Г. Милославский при изучении грамматического строя русского языка предлагает последовательно различать перцептивную и продуктивную грамматику (И.Г. Милославский 2002). Такой подход нашел свое отражение и при создании национального корпуса русского языка (J1.A. Вербицкая, H.H. Казанский, В.Б. Касевич 2003. - С. 115 - 129).

Можно предположить, что подобное разграничение имеет место не только в грамматике, но и в фонетике. В фонетической традиции наряду с артикуляторно-акустической фонетикой, ориентированной на говорящего, выделяют перцептивную фонетику, ориентированную на слушающего (З.Н. Джапаридзе 1985). Механизмы восприятия отличаются от механизмов порождения речи. Это подтверждают, в частности, наблюдения над больными анартрией (E.H. Винарская 1971).

В таком случае и фонологическая система должна иметь иерархическую организацию, состоящую из двух уровней, где нижний уровень фонем ориентирован на процессы восприятия речи, а верхний — на процессы порождения речи и фиксации ее на письме, причем с развитием грамотности на различных этапах обучения предположительно должны изменяться состояние фонологической системы и уровень развития чутья языка у учащихся. Нерешенность указанных проблем определяет актуальность настоящего исследования.

Опираясь на идеи И.А. Бодуэна де Куртенэ, удалось вложить новое лингвистическое (психолингвистическое) содержание и в понятие чутья языка, поэтому все сказанное выше позволяет разносторонне рассмотреть взаимодействие грамотности учащихся различного этапа обучения с состоянием их фонологической системы и уровнем развития их чутья языка.

Объектом исследования являются формы фонологической модели в ее психолингвистическом понимании во взаимодействии с письменными формами речи. Особое внимание уделяется анализу грамотности, на формирование которой оказывают воздействие фонологическая система, а также различные виды чтения и слогоделения, вносящие свой вклад в формирование грамотности.

Предметом исследования в настоящей диссертации является фонологическая система и ее отражение в языковом сознании детей на разных этапах освоения русского языка, а также в переходный период от детства к отрочеству. Таким образом, исследуется фонологическая система как элемент языкового сознания.

Основная цель исследования - выяснить, какой фонологической системой реально пользуется носитель языка на различных этапах освоения русского языка в своей речевой деятельности, что возможно лишь с использованием основных понятий и представлений психолингвистики.

Достижение поставленной цели обеспечивается решением ряда задач:

- обобщить достижения современной фонологии, которые помогли бы обеспечить достижение поставленной цели;

- проанализировать факты детской речи для установления основных этапов усвоения ребенком фонологической системы родного языка;

- разработать методику и организовать проведение экспериментов по выявлению функционирования подсистем согласных и гласных в идиолектах учащихся на разных этапах обучения русскому языку;

- уточнить способы установления свойств общих фонологических моделей и их более частных вариантов;

- организовать и провести такие эксперименты, которые позволяют с количественной стороны оценить уровень развития определенных сторон чутья языка учащихся;

- определить методы, которые помогут установить уровень взаимодействия грамотности с разными видами чтения и слогоделения, а также взаимодействия грамотности с различными сторонами фонологической модели;

- установить критерии, по которым можно делить учащихся одного класса на подгруппы с целью индивидуализировать процесс их обучения русскому языку;

- с помощью экспериментальных методов определить связь между физиологическими и психологическими особенностями учащихся и своеобразием функционирования их фонологических моделей.

Материалом исследования послужили факты детской речи. В основном это результаты различных экспериментов, с помощью которых определяются организация и свойства общих и индивидуальных фонологических моделей за период обучения исследуемой группы учащихся в 3-м, 5-м и 6-м классах. При этом анализу подлежит так называемый отрицательный материал, т.е. ошибки на «переворачивание» слов, ошибки на различные виды слогоделения, ненормативные написания двух типов: «пишу так, как слышу», «пишу не так, как слышу». Ненормативные написания первого типа, по мнению исследователя, отражают состояние нижнего уровня иерархически организованной фонологической системы, а ошибочные написания второго типа -состояние верхнего ее уровня. Кроме того, в работе анализируются количественные характеристики разных способностей учащихся исследуемого класса, а именно - скорость и глубина чтения, скорость чтения деформированных текстов.

Используются разнообразные методы исследования, прежде всего разные виды экспериментального изучения, причем эксперименты носят как лингвистический, так и психолингвистический характер. Помимо лингвистических и психолингвистических методов исследования, в том числе метода моделирования процессов становления и развития фонологической системы, при обработке экспериментальных данных в диссертации активно используются методы математической статистики, в частности приемы корреляционного анализа. Это дает возможность с разных сторон изучать такие явления, как грамотность, чутье языка, разные виды чтения, производить количественную оценку связи грамотности с отдельными сторонами речевой деятельности носителя языка.

Объективность и надежность выводов, полученных на основе анализа исследуемого материала, обеспечивается разнообразием используемых методов, а также значительным количеством испытуемых, которые принимали участие в проводимых экспериментах. Так, на первом этапе в проведении эксперимента, где использовался словарный диктант, состоящий из отдельных слов, принимало участие 270 учеников 1-х, 2-х и 3-х классов. Было обработано 1085 ненормативных написаний по замене «о» на «а» и «а» на «о». На втором этапе в экспериментах приняли участие 540 учащихся с 1-ого по 5-ый классы. В экспериментах на «переворачивание» слов было получено и проанализировано 8100 ответов учащихся. С помощью двух тестов на вставку безударных гласных вместо пропущенных букв было выявлено 5096 ненормативных написаний, которые были подвергнуты статистическому анализу.

Кроме того, был проведен длительный эксперимент, когда группа одних и тех же учащихся в количестве 22-25 человек исследовалась на протяжении трех лет (в 3-м, 5-м и 6-м классах). Давалась количественная оценка проявлению различных сторон их языковых способностей, выяснялся уровень взаимодействия этих способностей с грамотностью. Всего в процессе экспериментов, проводившихся в течение трех лет, было получено 16500 ответов различного рода.

В целом выводы автора строятся на основе статистической обработки свыше 100000 ответов учащихся, полученных в разнообразных экспериментах.

Научная новизна данной диссертационной работы определяется тем, что в ней впервые экспериментально доказывается двухуровневое устройство фонологической системы носителя русского языка, которое вытекает из функциональной необходимости обеспечивать процессы восприятия и порождения речи, в основе которых лежат различные механизмы.

В работе впервые чутье языка понимается как срез (момент) на определенном этапе развития языкового мышления учащегося. Впервые предлагаются способы количественной оценки чутья языка, т.е. устанавливается количественная мера чутья языка. Такой мерой в первом приближении может служить скорость чтения особым образом деформированного текста. Это позволяет меру чутья языка сопоставить с мерой развития фонологической системы и мерой развития навыков грамотного письма, а также с другими языковыми способностями учащегося, которые также имеют свою меру количественного измерения. Все это дает возможность совместить качественную характеристику сопоставляемых явлений с их количественным анализом.

В свою очередь, количественные оценки взаимодействия различных явлений помогают уточнить некоторые утверждения, которые носили универсальный и в то же время абстрактный характер. Так, утверждалось, что чтение способствуют повышению уровня грамотности учащихся. Оказалось, однако, что положительное влияние чтения на грамотность действует лишь до определенного времени и на определенном этапе обучения.

Впервые предлагается оценить состояние фонологической системы идиолекта учащегося с трех основных позиций: сформированности, устойчивости и эффективности функционирования. Предлагаются способы количественной оценки этих характеристик фонологических систем идиолектов.

Впервые ненормативные написания с использованием принципа «пишу не так, как слышу» рассматриваются не только как проявление гиперкоррекции, но и как отражение степени сформированности верхнего уровня фонологической системы, следовательно, не только как психологическое явление, но и как фонологическое (психолингвистическое) явление. При этом не отрицается, что в ненормативных написаниях по принципу «пишу так, как слышу» и «пишу не так, как слышу» имеет место как фонологическая (психолингвистическая), так и психологическая составляющая. Предлагаются приемы выделения психологических и фонологических сторон в такого рода ненормативных написаниях.

Рассматривается трехступенчатая модель поэтапного формирования навыков грамотного письма: предфонологическая, фонологическая, постфонологическая. Все это позволяет более конкретно рассмотреть взаимодействие двухуровневой фонологической системы отдельных учащихся с их грамотностью.

Теоретическая значимость диссертации заключается не только в том, что впервые обосновывается и экспериментально доказывается двухуровневое устройство фонологической системы носителя русского языка, но и то, что такая система рассматривается как в статике, так и в динамике ее развития. Для этого привлекаются факты детской речи, которые показывают, что такая сложная по своей организации система складывается не сразу, а постепенно. Общая тенденция состоит в том, что от использования одноуровневой фонологической системы на определенном этапе в своей речевой деятельности ребенок переходит к последовательному использованию двухуровневой фонологической системы. Этот период совпадает с постепенным переходом от детства к отрочеству и, вероятно, завершается в 5-6 классах, т.е. к 10-11 годам.

Анализ процесса формирования общей модели двухуровневой фонологической системы позволяет выделить основные этапы овладения носителем языка такой сложной системой. В свою очередь это дает возможность сформулировать основы новой теоретической дисциплины, названной в работе возрастной фонологией и являющейся составной частью возрастной фонетики, принципы которой отражены в ряде публикаций и в учебном пособии: Винарская E.H., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. М., 2005.

Необходимо подчеркнуть, что двухуровневая фонологическая система представляет собой открытую систему, которая постоянно взаимодействует с социальной средой и благодаря этому может изменяться и принимать модифицированные формы. Экспериментальный материал показал, что двухуровневая фонологическая система, закрепленная в языковом сознании носителя языка (Е.Ф. Тарасов 1997, 2000), обладает различной степенью устойчивости к неблагоприятным условиям функционирования. Устойчивой фонологическую систему можно считать тогда, когда в различных ситуациях речевой деятельности она в общем не меняет своих характеристик. Неустойчивой она считается тогда, когда в различных условиях использования она может модифицироваться, т.е. может менять свои характеристики, например, приобретать свойства, которые характерны для более ранних этапов ее формирования. Все изложенное позволяет подразделять носителей языка на различные группы, учитывая особенности характеристик их групповых и индивидуальных фонологических моделей.

Практическая ценность проведенного исследования заключается прежде всего в том, что его результаты и выводы позволяют сформулировать лингвистические (точнее, психолингвистические) основы индивидуализации процесса обучения русскому языку в школе. Выделение различных групп школьников с различными свойствами их групповых фонологических характеристик дает возможность разрабатывать более рациональные и эффективные методы преподавания русского языка в школе, в частности индивидуализировать процесс обучения грамотности в средней школе, индивидуализировать процесс формирования у школьников навыков культуры речи, т.е. более рациональным путем в школьных условиях формировать у учащихся их языковое чутье. В целом это позволит повысить уровень владения русским языком наших учащихся. Производственная учебная деятельность учителя станет носить более осмысленный характер, так как будет опираться на более точные и объективные закономерности, преподаватель сможет более полно использовать в учебном процессе особенности личности каждого обучаемого.

Наконец, применяемые методы анализа письменных работ учащихся, изложенные в диссертации, помогут организовать мониторинг определения уровня грамотности учащихся на конкретном этапе обучения.

Необходимо подчеркнуть, что новизна многих подходов в решении поставленных задач опирается на прежние достижения в исследуемой области, что обеспечивает преемственность в развитии научной традиции.

На защиту выносятся основные положения диссертации:

1. Наряду с общей фонологической системой языка, в частности русского языка, представляет интерес психолингвистическая модель фонологической системы, существующей в языковом сознании носителя языка и используемая им в речевой деятельности. В данной работе она именуется фонологической системой носителя языка определенного возраста и имеет двухуровневую структуру: нижний уровень обеспечивает процессы восприятия речи и состоит из фонем 1-ой степени абстракции, а верхний ориентирован на процессы порождения речи и фиксации ее на письме и состоит из фонем 2-ой степени абстракции. Эта система организована иерархически: без нижнего уровня не может возникнуть верхнего.

2. Двухуровневая фонологическая система формируется в языковом сознании носителя языка с возрастом. В раннем возрасте, когда доминируют процессы восприятия речи, идет формирование фонем нижнего уровня, которые обеспечивают все речевые потребности ребенка. Переход от одноуровневой фонологической модели к двухуровневой в основном совпадает у ребенка с периодом перехода от детства к отрочеству. Сформированная в языковом сознании носителя модель фонологической системы является отражением общей фонологической системы языка, в частности русского языка, и обеспечивает носителю безошибочное пользование языком в устной и письменных формах.

Изучение основных этапов формирования иерархически организованной двухуровневой модели является базой для создания новой дисциплины, которая названа в работе возрастной фонологией и представляет собой составную часть такой дисциплины, как возрастная фонетика. Состояние двухуровневой фонологической системы носителя языка на каждой стадии ее становления целесообразно описывать такими характеристиками, как сформированность, устойчивость, эффективность функционирования.

3. Состояние двухуровневой фонологической системы отражается в таких проявлениях языковых способностей, как число ненормативных написаний и количественное распределение по их видам в тестовых письменных работах, скорость чтения обычных и определенным образом деформированных текстов. Эта гипотеза явилась основанием для разработки экспериментальных методов, позволяющих оценить состояние фонологической системы определенных возрастных групп (учащихся средней школы), а также установить связь состояния фонологических систем носителей с их психическими и физиологическими особенностями.

4. Результаты экспериментов, проведенных под руководством автора, позволили выявить основные этапы формирования двухуровневой фонологической системы носителя языка, количественно оценить связь между различными формами проявления языковых способностей на каждом этапе развития фонологической системы и, в частности, оценить связь грамотности учащихся со степенью сформированности подсистемы гласных и согласных их индивидуальных фонологических систем.

5. Одним из важнейших проявлений языковых способностей носителя языка является способность к целостному восприятию лингвистических (речевых и письменных) структур и внутренней оценке их соответствия нормам русского языка, названная И.А. Бодуэном де Куртенэ чутьем языка. Развитие чутья языка происходит одновременно с развитием индивидуальной фонологической системы носителя. Предложенные в работе экспериментальные методы позволили количественно оценить степень развития чутья языка у конкретных носителей. 6. Использование представлений о структуре индивидуальных фонологических систем носителей языка и динамике их развития, а также методов оценки текущего состояния фонологической системы каждого носителя языка на различных этапах ее формирования создает психолингвистические основы для разработки и анализа эффективности различных методик обучения русскому языку и индивидуализации обучения.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования и его отдельные положения представлены в докладах и выступлениях на конгрессах и симпозиумах МАПРЯЛ (1996, 1997, 2002, 2003); на международных конференциях, организованных сектором фонетики Института русского языка РАН РФ (1998, 2000, 2002, 2003, 2004); на международных симпозиумах по психолингвистике, организованных Институтом языкознания РАН РФ (1997, 2000, 2003); на всероссийских научных конференциях «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты», проходивших в городе Пенза (2001, 2002) и организованных Институтом языкознания РАН РФ совместно с ПГПУ им. В.Г. Белинского; на международных и всероссийских конференциях по проблемам детской речи (С.-Петербург: 1999, 2004; Череповец: 1998, 2000; Орел: 2002); на двух международных конгрессах исследователей русского языка, организованных филологическим факультетом МГУ (2001, 2004); на международной научной конференции «Русистика на пороге XXI века: проблемы и перспективы», организованной научным советом «Русский язык» РАН (2002); на IV Шмелевских чтениях 2000 г., проведенных

Институтом русского языка РАН; на международной конференции «100 лет экспериментальной фонетике в России» (СПбГУ, 2001); на мероприятиях Петербургского лингвистического общества, членом которого является автор, а также на заседаниях постоянно действующего семинара по детской речи при РГПУ им. А.И. Герцена.

Теоретические положения, изложенные в диссертации, использованы автором при создании спецкурса «Детерминантные свойства русского языка и его фонологической системы», прочитанного для студентов 5-го курса филологического факультета Московского городского педагогического университета (МГПУ), при чтении спецкурса «Актуальные проблемы фонетики русского языка» на четвертом курсе, а также курса «Фонетика современного русского литературного языка» для первокурсников филологического факультета.

Работа обсуждена на заседании отдела экспериментального исследования речи Института языкознания РАН.

По теме диссертации опубликовано свыше 50 работ (объемом свыше 70 п.л.), в том числе монография объемом в 20 п. л., два учебных пособия (общим объемом свыше 47 п.л.), одно из которых вышло под грифом Министерства образования РФ.

Основное содержание работы

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и семи приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория языка», Богомазов, Геннадий Михайлович

4.5.4. Выводы по результатам

Обобщение полученных результатов показало, что использование в качестве экспериментального материала ненормативных написаний на месте безударных гласных в специально подготовленных тестах дает возможность эффективным образом определять состояние двухуровневой фонологической подсистемы гласных и динамику ее развития у исследуемой группы учащихся.

Напомним, что в этом разделе главы 4 исследуется, с одной стороны, связь грамотности с подсистемой гласных у учащихся, а с другой - связь меры чутья языка, избранной в данной работе, с той же подсистемой гласных. При анализе фонологической модели подсистемы гласных и динамики ее развития различаются: 1) групповая модель фонологической подсистемы гласных, характеризующая весь класс в целом, и 2) отдельные индивидуальные модели подсистемы гласных у конкретных учащихся исследуемой группы. В групповой и индивидуальных моделях подсистемы гласных выделяются два уровня: нижний, образуемый фонемами щербовской фонологии, и верхний, связанный с фонемами 2-ой степени абстракции, т.е. фонемами МФШ. Состояние системы фонем нижнего уровня определяется количеством фонетических ошибок, допущенных учащимися в проверочных работах на вставку безударных гласных, а состояние системы фонем верхнего уровня определяется количеством фонологических ошибок, допущенных учащимися в тех же проверочных работах. О степени сформированное™ подсистемы гласных по классу в целом, т.е. о сформированное™ групповой модели гласных можно судить по отношению количества фонологических ошибок к количеству фонетических ошибок. Чем больше величина этого отношения, тем выше уровень сформированное™ групповой модели подсистемы гласных. Эффективность действия этой модели в области грамотности определяется средним количеством ненормативных написаний, которое допускается учащимися при выполнении особо подобранных контрольных работ (обычно диктантов), а также количеством фонетических и фонологических ошибок в проверочных работах на вставку безударных гласных. Если число ошибок при выполнении обоих типов работ снижается, то эффективность взаимодействия фонологической подсистемы гласных с грамотностью увеличивается.

Общая статистическая тенденция взаимодействия каждого уровня (нижнего и верхнего) индивидуальной модели подсистемы гласных с показателями грамотности и меры чутья языка у данного учащегося определяется с помощью соответствующих коэффициентов корреляции. Для выявления уровня связи системы гласных 1-ой степени абстракции с грамотностью, а также с мерой чутья языка используются количественные показатели фонетических ошибок, допущенных каждым из учащихся. Для характеристики уровня связи между системой гласных 2-ой степени абстракции и грамотностью, а также мерой чутья языка и грамотностью используются количественные показатели фонологических ошибок, выявленных у каждого учащегося.

Представим себе, что обучение русскому языку в исследуемом классе происходит в благоприятных условиях, и никакие внешние факторы не осложняют процесс совершенствования фонологической подсистемы гласных и не снижают эффективности взаимодействия этой системы ни с грамотностью, ни с чутьем языка у каждого учащегося. В каком направлении и каким образом должны изменяться изучаемые нами количественные показатели в этом случае? Сначала нас интересует изменение изучаемых величин, характеризующих состояние и эффективность действия групповой модели подсистемы гласных. При нормальном развитии этой модели должна увеличиваться величина отношения количества фонологических ошибок к фонетическим, а само количество этих ошибок должно сокращаться. Речь идет об ошибках, которые делают учащиеся при выполнении проверочных работ на вставку безударных гласных. Также должны сокращаться средние показатели ненормативных написаний в проверочных диктантах.

Далее анализируются статистические тенденции, характеризующие уровень связи индивидуальных моделей подсистемы гласных с уровнем грамотности учащихся и мерой чутья языка, которая принята в данной работе. Таким образом, устанавливается эффективность взаимодействия индивидуальных подсистем гласных с показателями грамотности и мерой чутья языка.

При нормальных условиях обучения русскому языку коэффициенты корреляции, характеризующие степень связи между гласными фонемами нижнего и верхнего уровня, с одной стороны, уровнем грамотности и мерой чутья языка, с другой стороны, должны увеличиваться, т.е. должны возрастать коэффициенты корреляции между грамотностью и мерой чутья языка с фонетическими и фонологическими ошибками учащихся. При этом коэффициенты корреляции, характеризующие связь между фонологическими ошибками и сравниваемыми явлениями, должны превосходить по своей величине коэффициенты корреляции, отражающие связь между фонетическими ошибками и соответствующими явлениями. В то же время абсолютные величины коэффициентов корреляции должны быть значимы, т.е. должны превосходить в определенной степени величины коэффициентов корреляции, характерных для фоновой корреляции, т.е. должны принимать значения больше, чем 0,22.

Если при сравнении двух измерений коэффициент корреляции в одном случае принимает меньшие величины, а в другом - более значительные, то это понимается так, что во втором случае фонетическая подсистема гласных как двухуровневая модель взаимодействует с другими явлениями более эффективно, чем в первом случае. Конечно, и в данной ситуации величины сравниваемых коэффициентов корреляции должны быть значимы, а также иметь одинаковую направленность, т.е. одинаковые знаки.

Сформулированные здесь требования к сравниваемым абсолютным величинам коэффициентов корреляции относятся и к другим случаям и носят общий характер.

Такова предполагаемая динамика изменений изучаемых количественных показателей при учете общих свойств двухуровневой подсистемы гласных как в групповом, так и в индивидуальном варианте.

Теперь проанализируем реальные количественные показатели исследуемой группы учащихся и сравним их с ожидаемыми. Начнем с характеристики групповой модели подсистемы гласных. Сравним соотношение фонологических и фонетических ошибок в 5-м и 6-м классах. В

5-м классе это соотношение равно 1,55, а в 6-м - 2,64, т.е. оно значительно увеличивается, что вполне согласуется с ожидаемой динамикой развития. В

6-м классе сформированность подсистемы гласных проявляет себя более существенным образом по сравнению с 5-м. Снижается среднее количество ошибок, допущенных учащимися в проверочных диктантах. Это тоже свидетельствует о нормальном развитии групповой фонологической подсистемы гласных. Однако не выполняется третье условие. Не снижается суммарное количество фонетических и фонологических ошибок в проверочных работах на вставку безударных гласных в 6-м классе по сравнению с 5-м (в 6-м 127 ошибок, а в 5-м - 102). Особенно увеличивается количество фонологических ошибок (в 5-м классе их в среднем 2,82, а в 6-м — 4,09). Это увеличение может быть вызвано большей сложностью проверочных работ на вставку безударных гласных по сравнению с контрольными диктантами. Однако высокая степень корреляции (Кпб,Уб+гб=0,85) между совокупностью ошибок в контрольных диктантах и совокупностью суммарного количества фонетических и фонологических ошибок не подтверждает этого предположения. Следовательно, суммарное увеличение количества фонетических и фонологических ошибок (особенно резкое увеличение фонологических ошибок) в 6-м классе вызвано, вероятно, внешними причинами, т.е. причинами нелингвистического характера по отношению к динамике развития групповой фонологической подсистемы гласных. Это предположение подтверждается и другими количественными показателями. Величина коэффициента корреляции между совокупностью фонетических и фонологических ошибок в 6-м классе больше, чем величина подобного коэффициента корреляции в 5-м классе (в 6-м классе Куб^б = 0,78, а в 5-м классе Ку5,г5 = 0,57). Это можно интерпретировать следующим образом. Эффективность действия групповой модели подсистемы гласных исследуемой группы учащихся как иерархически организованной двухуровневой модели в 6-м классе в целом снижается по сравнению с 5-м классом. Это вызвано, вероятней всего, целой группой причин, среди которых можно выделить и причины внешнего порядка, т.е. не имеющих отношения к внутренним причинам лингвистического развития фонологической системы.

Далее переходим к рассмотрению статистических тенденций, характеризующих уровень связи индивидуальных моделей подсистемы гласных учащихся с их грамотностью и избранной мерой чутья языка. Сравнивая величины коэффициентов корреляции в 5-м и 6-м классах, отражающих связь фонетических и фонологических ошибок с грамотностью в этих классах, приходим к выводу, что в целом развитие индивидуальных моделей подсистем гласных происходит в ожидаемом направлении. Действительно, соответствующие коэффициенты корреляции в 6-м классе увеличиваются по сравнению с 5-м (см. данные Таблицы 3.4). В то же время в 5-м классе величина коэффициента корреляции Кп5,г5 = 0,67 больше коэффициента корреляции Кп5,у5 = 0,35. Это вполне согласуется с предполагаемым развитием индивидуальных подсистем гласных учащихся. Однако сравнение величин соответствующих коэффициентов корреляции в 6-м классе вступает в противоречие с ожидаемыми результатами. В этом случае величины коэффициентов корреляции равны друг другу (Кп6,У6 = 0,81 и Кпб,гв = 0,81). А естественное развитие индивидуальных подсистем гласных в их взаимодействии с грамотностью учащихся предполагает в 6-м классе большую величину коэффициента корреляции, отражающую связь между фонологическими ошибками и грамотностью, по сравнению с величиной коэффициента корреляции, характеризующего связь между фонетическими ошибками и грамотностью, т.е. числовое значение Кпб,гб должно превосходить величину Кпб,Уб- Этот момент заставляет искать причину, которая вносит искажение в естественный ход развития индивидуальных фонологических подсистем гласных учащихся. Что же это за причина? В главе 2 при анализе такого свойства фонологической системы как ее устойчивость, была высказана и в определенном смысле подтверждена экспериментально мысль о влиянии переходного возраста на развитие фонологической системы. В частности, для учащихся в 6-м классе негативное влияние переходного возраста на динамику развития и на состояние фонологической подсистемы согласных у исследуемой группы шестиклассников зафиксировано и в предыдущем подразделе. На данном этапе анализа мы вновь возвращаемся к этой проблеме. Полученные экспериментальные данные позволяют прийти к выводу, что отклонения реального состояния групповой модели гласных учащихся в 6-м классе от предполагаемой динамики ее развития можно объяснить влиянием переходного возраста на лингвистические процессы, происходящие в языковом сознании учащихся.

Теперь сопоставим реальный уровень связи между групповой моделью гласных и мерой чутья языка в 5-м и 6-м классе с ожидаемой динамикой развития этого типа связи, учитывая основные свойства предполагаемой модели гласных. Полученные данные показывают, что в целом рассматриваемые типы связи развиваются в ожидаемом направлении. Так, в 5-м и 6-м классах коэффициент корреляции между фонологическими ошибками и мерой чутья языка по абсолютной величине значительно превосходит подобный коэффициент корреляции между фонетическими ошибками и мерой чутья языка. Негативное влияние внешнего фактора на анализируемой процесс можно усмотреть в том, что связь между фонетическими ошибками и мерой чутья языка при переходе из 5-го в 6-ой класс увеличивается, а связь между фонологическими ошибками и тем же явлением остается почти на том же уровне (см. данные Таблицы 4.5). Кроме того, по-прежнему отмечаем суммарное увеличение количества фонетических и фонологических ошибок в 6-м классе по сравнению с 5-м.

Таким образом, можно предположить, что внешний фактор в 6-м классе оказывает большее негативное влияние на взаимодействие групповой модели гласных с грамотностью учащихся, чем на взаимодействие модели гласных с мерой чутья языка.

Из экспериментальных данных становится ясно, что общие статистические тенденции, которые характеризуют состояние и динамику развития групповой модели подсистемы гласных, общей для всех учащихся, различным образом проявляют себя при анализе функционирования модели подсистемы гласных у отдельных учащихся. Так, количественные показатели групповой модели подсистемы гласных, характеризующие успевающих учащихся, составляющих большую подгруппу, значительно отличаются от показателей другой меньшей подгруппы, ученики которой по уровню грамотности значительно уступают учащимся большей подгруппы.

Выявленные количественные различия требуют лингвистического комментария. Определим степень сформированное™ частной модели подсистемы гласных у учащихся обеих подгрупп. Процесс формирования подсистемы гласных определяется действием трех основных тенденций: во-первых, увеличением отношения фонологических ошибок к фонетическим, во-вторых, снижением количества ошибок в контрольных диктантах, что свидетельствует о повышении уровня грамотности учащихся; в-третьих, уменьшением суммарного количества фонетических и фонологических ошибок в проверочных работах на вставку безударных гласных. Количественные показатели учащихся большей подгруппы почти полностью удовлетворяют этим требованиям. Отношение между фонологическими и фонетическими ошибками увеличивается в 6-м классе по сравнению с 5-м в полтора раза (в 5-м - 1,5, а в 6-м - 2,25). Снижается среднее количество ошибок в контрольных диктантах за 6-ой класс в 1,54 раза по сравнению с 5-м. Не' снижается, но остается прежним суммарное количество фонетических и фонологических ошибок: по 65 ошибок в обоих классах. Несколько иначе отмеченные тенденции проявляют себя в меньшей подгруппе. Величина отношения фонологических ошибок к фонетическим тоже увеличивается в 6-м классе по сравнению с 5-м в 1,6 раза (в 5-м она равна 1,64, в 6-м — 2,64), т.е. даже несколько больше, чем в большей подгруппе. Однако не выполняются два других условия. Во-первых, не снижается, а увеличивается количество ошибок в контрольных диктантах (см. данные Таблицы 4.6 и 4.7), во-вторых, увеличивается суммарное количество фонетических и фонологических ошибок в 6-м классе по сравнению с 5-м (62:47) в 1,32 раза. Следовательно, учащиеся большей подгруппы по степени сформированности модели подсистемы гласных значительно, превосходят учащихся меньшей подгруппы, что вполне ожидаемо. Такой вывод подтверждает правильность использования статистических наблюдений, применяемых при исследовании.

Теперь переходим к сравнению статистических тенденций, определяющих связь индивидуальных подсистем гласных с грамотностью учащихся большей и меньшей подгруппы, с предполагаемым развитием связей такого рода. В этом случае ожидается соблюдение следующих критериев. Коэффициент корреляции между грамотностью и количеством фонологических ошибок по своей величине должен превосходить значение коэффициента корреляции между грамотностью и фонетическими ошибками в сравниваемых измерениях. Из приведенных значений в Таблице 4.9, где представлены сводные данные по коэффициентам корреляции для большей подгруппы, видно, что оба критерия не выполняются. В 5-м классе невозможно обнаружить действие обоих критериев, т.к. коэффициент корреляции между грамотностью и фонетическими ошибками значительно ниже фонового значения (0,05). В 6-м классе коэффициент корреляции между грамотностью и фонетическими ошибками по величине превосходит коэффициент корреляции между грамотностью и фонологическими ошибками в 2 раза, кроме того, Кб.п5,г5. = 0,56 больше Кб.п6,г6 = 0,23 в 2,44 раза. В то же время обнаруживается существенная связь между фонологическими ошибками и грамотностью в 5-м классе (Кб.П5,г5= 0,56).

Все отмеченные отклонения от ожидаемых результатов развития говорят о том, что существуют различные тенденции во взаимосвязях фонологической подсистемы гласных с грамотностью у учащихся большей подгруппы.

Несколько противоречиво развиваются у тех же учащихся связи между фонологической подсистемой гласных тех же учащихся и мерой чутья языка. Прежде всего следует отметить, что скорость чтения деформированного текста в 6-м классе по сравнению с 5-м снижается (см. данные Таблицы 4.1). Следовательно, чутье языка учащихся проявляет себя в 6-м классе в более сложных условиях по сравнению с 5-м. Однако это в основном не сказывается на связях между мерой чутья и фонологической подсистемой гласных, т.к. указанные связи развиваются в относительно ожидаемом направлении. Но и в данном случае также можно отметить отклонения. Уровень связи фонологических ошибок с мерой чутья языка при переходе из 5-го класса в 6-ой не увеличивается, а несколько снижается. Далее уменьшается различие по абсолютной величине между коэффициентами корреляции, характеризующими уровень связи между фонетическими и фонологическими ошибками и мерой чутья языка в 6-м классе по сравнению с 5-м. Так, в 5-м классе Кб.15,75 = -0,72 по своей абсолютной величине превосходит Кб.15,у5 = -0,32 в 2,25 раза, а вб-м классе лишь( -0,63 и -0,41) в 1,54 раза.

Таким образом, в 6-м классе начинает действовать фактор, который осложняет естественный процесс развития взаимодействия между фонологической подсистемой гласных, с одной стороны, и грамотностью и мерой чутья языка, с другой стороны. Правда, негативное влияние данного фактора на взаимосвязь между фонологической подсистемой гласных и грамотностью проявляется с большей силой, чем его влияние на связь между мерой чутья языка и фонологической подсистемой гласных. Таким образом, мы в более явном виде обнаруживаем действие переходного возраста на лингвистические процессы, происходящие в языковом сознании отдельных учащихся при их переходе из 5-го в 6-ой класс. Из сделанных наблюдений можно сделать и другой вывод. Связь фонологической подсистемы гласных с грамотностью вариативна и подвержена влиянию ряда факторов, а взаимодействие той же подсистемы гласных с мерой чутья языка более устойчиво и носит более общий характер.

Однако, несмотря на возникновение и развитие неблагоприятных обстоятельств в 6-м классе, у учащихся большей подгруппы двухуровневая фонологическая подсистема гласных в целом взаимодействует с грамотностью и мерой чутья языка довольно эффективно, т.к. среднее количество ошибок в проверочных диктантах у этих учащихся в 1,54 раза меньше, чем в 5-м классе, т.е. оно сокращается. Эффективность функционирования иерархически организованной подсистемы гласных обеспечивается сравнительно высоким уровнем ее сформированности (см. анализ соответствующих данных), а также естественно развивающимися связями с отдельными аспектами чутья языка у учащихся. Зафиксированные искажения в связях фонологической подсистемы гласных с грамотностью и чутьем языка у учащихся анализируемой подгруппы свидетельствуют, с одной стороны, о том, что развитие подсистемы гласных протекает в осложненных условиях, а с другой — темп развития фонологической системы гласных, очевидно, снижается.

Теперь перейдем к рассмотрению статистических показателей четырех учащихся меньшей подгруппы. Сразу отметим, что мы имеем дело со слабыми учащимися. Если сравнивать данные большей и меньшей подгрупп, представленные в таблицах 4.6 и 4.7, то уровень грамотности учащихся меньшей подгруппы в 5-м классе в два с лишним раза ниже уровня грамотности другой подгруппы, а в 6-м классе этот разрыв достигает пятикратной величины. Мера чутья языка у учащихся меньшей подгруппы снижена в 5-м и 6-м классе почти в два раза по сравнению с аналогичными данными других учащихся. Все отмеченные факты говорят о том, что состояние грамотности и мера чутья языка подвергаются серьезному воздействию негативного фактора в 6-м классе по сравнению с 5-м, может быть, более значительному, чем это наблюдается у учащихся большей подгруппы. Из этого следует, что сформированность фонологической подсистемы гласных у этих учащихся не достигла того уровня, чтобы противостоять негативным явлениям. А эффективность функционирования фонологической подсистемы гласных не проявляет себя должным образом в 5-м и 6-м классах. Такой вывод подтверждается и тем, что практически отсутствуют нормальные формы связи между фонологической подсистемой гласных с мерой чутья языка как в 5-м, так и в 6-м классе. Об этом свидетельствуют соответствующие значения коэффициентов корреляции (см. данные Таблицы 4.10). Они или по абсолютной величине ниже уровня фоновой корреляции, или имеют обратный знак от ожидаемого, т.е. наблюдается противоположная тенденция.

Однако рассматриваемая группа не является безнадежной в перспективе своего развития. Если в 5-м классе коэффициент корреляции между фонологическими ошибками и грамотностью не значим, т.е. значительно меньше фонового значения, а между фонетическими ошибками и грамотностью принимает отрицательное значение, т.е. прямо противоположное ожидаемому, то в 6-м классе картина меняется. Оба коэффициента корреляции, характеризующие связь грамотности с двухуровневой подсистемой гласных, резко возрастают и достигают значительных величин. Следовательно, данная фонологическая подсистема развивается в нужном направлении, но не достигает необходимого уровня сформированности. Тем не менее правильное направление развития не обеспечивает эффективность взаимодействия фонологической подсистемы с грамотностью и избранной мерой измерения чутья языка. Правда, и в этом случае коэффициент корреляции между грамотностью и фонетическими ошибками больше, чем коэффициент корреляции между грамотностью и фонологическими ошибками, что противоречит ожидаемым соотношениям. Но величины этих коэффициентов корреляции и соотношение между их значениями более сходны с общими показателями по группе в целом, чем величины подобных коэффициентов корреляции и соотношение между ними у учащихся большей подгруппы. Это лишний раз свидетельствует об ускоренном темпе развития фонологической подсистемы гласных учащихся меньшей подгруппы.

Об этом же свидетельствует довольно значительное увеличение среднего количества фонологических ошибок в 6-м классе в сравнении с 5-м (почти в два раза), а количество фонологических ошибок отражает активность использования учащимися принципа "пишу не так, как слышу" при выборе орфограмм безударных гласных. Так как в большинстве случаев использование этого принципа приводит к ошибочным решениям, то его использование еще не опирается на фонологический принцип русской орфографии (в понимании представителей МФШ), а имеет форму гиперкоррекции, т.е. имеет не фонологическую (лингвистическую), а психологическую природу. «Одна первоклассница, которая написала слово кроеный вместо красный, так объяснила свой выбор бабушке: «Ты, бабушка, не понимаешь - надо писать не как слышишь, а наоборот!"» (Цейтлин 2000: 233). Конечно, такое использование выше обозначенного принципа никакого лингвистического содержания не имеет. По-видимому, на начальном этапе так называемые фонологические ошибки не имеют собственно фонологического содержания, а отражают явление гиперкоррекции, имеющее психологическую природу. С развитием верхнего уровня фонологической системы, т.е. с формированием фонем 2-ой степени абстракции, поисковая деятельность учащихся при использовании принципа "пишу не так, как слышу" при выборе орфограмм приобретает все больше фонологическое, а не психологическое содержание. Постепенно фонологические ошибки, все эффективнее взаимодействуя с двухуровневой фонологической системой, приводят учащихся к правильному выбору орфограмм с точки зрения применения фонологического (морфематического) принципа русской орфографии. Развитие этого процесса приводит к сокращению общего количества ненормативных написаний учащихся. Однако этот переходный процесс может затягиваться у слабых учащихся, поэтому творческие поиски учащихся, опирающиеся на их активную мыслительную деятельность, могут долгое время сохранять психологическую форму, что в целом снижает уровень их грамотности. При действии негативных факторов, например при воздействии переходного возраста на языковое сознание учащихся, фонологические ошибки теряют свое лингвистическое (фонологическое) содержание и принимают форму гиперкоррикации, психологической по своей сути. В этом своеобразным образом проявляется неустойчивость фонологической системы. Тогда увеличение количества фонологических ошибок в написании учащихся указывает лишь на правильное направление развития иерархически организованной фонологической системы, а не на положительный результат этого развития, на его фонологическое содержание. Движение осуществляется как бы вхолостую. В этом случае фонологическая система повторяет более ранние этапы развития. Неустойчивость фонологической системы в этом смысле более свойственна фонологической системе учащихся меньшей подгруппы, чем большей подгруппы.

Свое лингвистическое содержание могут менять на психологическое и фонетические ошибки, отражающие использование принципа "пишу так, как слышу". Дело в том, что такие ошибки возникают у учащихся часто тогда, когда снижается их мыслительная активность, когда снижается их уровень внимания. В этом случае количество фонетических ошибок не столько отражает использование системы фонем 1-ой степени абстракции, т.е. фонем щербовской фонологии, при создании письменных текстов, сколько говорят об общем снижении уровня внимания учащихся. Таким образом, принцип "пишу так, как слышу" теряет свое лингвистическое содержание, а приобретает психологическое. В этом также проявляется неустойчивость иерархически организованной фонологической системы. Естественно, что такого рода неустойчивость проявляется тогда, когда функционирование фонологической системы происходит в осложненных условиях. Вероятно, увеличение значений коэффициентов корреляции между грамотностью и фонетическими ошибками в 6-м классе по сравнению с 5-м у учащихся как большей, так и меньшей подгруппы как раз и свидетельствует о такого рода неустойчивости фонологической системы у учащихся. Этот показатель возрастает именно в 6-м классе, когда начинает действовать фактор переходного возраста и когда фонетические ошибки в определенной степени теряют свое фонологическое содержание и приобретают психологическое. По-прежнему такого рода неустойчивость фонологической системы более свойственна учащимся меньшей подгруппы, чем большей подгруппы, о чем свидетельствуют соответствующие величины коэффициентов корреляции (сравн. данные таблицы 4.9 и 4.10). Известно, что переходный возраст проявляется в том, что снижается уровень внимания учащихся при выполнении различного рода операций, связанных с интеллектуальной деятельностью.

Следовательно, отклонение в развитии фонологической системы от предполагаемого пути можно объяснить как с фонологических, так и с психологических позиций. Правильное сочетание обоих подходов позволит приблизиться к объективной картине реального использования фонологической системы носителем языка.

Итак, главное отличие в функционировании подсистем гласных у сравниваемых подгрупп учащихся сводится к тому, что в большей подгруппе фонологическая подсистема гласных действует значительно более эффективно в 5-м и 6-м классах, чем в меньшей подгруппе.

Стабильность уровня эффективности в функционировании подсистемы гласных у учащихся большей подгруппы в обоих классах, исходя из полученных данных, можно объяснить, вероятно, значительным уровнем связи между фонологической подсистемой гласных и избранной мерой чутья языка. В то же время этот тип связи не обнаруживается у учащихся меньшей подгруппы. Если под чутьем языка понимать "суммарное представление носителя языка о системе языка и его использование в речевой деятельности" (см. 1.4), то тогда именно чутье языка обеспечивает эффективность функционирования фонологической подсистемы гласных, прежде всего — в сфере письменной деятельности учащихся. Это предположение в определенной степени подтверждается и анализом коэффициентов корреляции, отражающих связь между грамотностью и мерой чутья языка у учащихся обеих подгрупп. По абсолютной величине коэффициенты корреляции, характеризующие рассматриваемый тип связи для большей подгруппы в 5-м и 6-м классах, достигают существенных значений, что свидетельствует об относительно стабильном развитии этого типа связи. Иная ситуация складывается в меньшей подгруппе. В 5-м классе соответствующий коэффициент, корреляции по абсолютной величине достигает значительных величин (-0,98), но в б-м классе принимает положительный знак (0,68), что свидетельствует о проявлении противоположной тенденции. В этом случае полученные данные трудно интерпретировать как с лингвистической (психолингвистической), так и с психологической точки зрения. Ясно лишь одно, что в 5-м и 6-м классах рассматриваемый показатель проявляет себя противоположным образом. Для того чтобы вскрыть объективную сущность происходящих процессов с лингвистической (психолингвистической) и психологической точки зрения, необходимо расширение статистических данных.

Если признать естественность и эффективность развития двухуровневой фонологической подсистемы гласных у учащихся большей подгруппы в 5-м и 6-м классах, несмотря на негативные условия функционирования в 6-м классе, необходимо прокомментировать одно явление, которое связано с количественными показателями коэффициентов корреляции, характеризующих взаимосвязь описываемой подсистемы гласных с грамотностью и мерой чутья языка у учащихся этой подгруппы. Дело в том, что все коэффициенты корреляции, характеризующие связь грамотности с фонетическими и фонологическими ошибками, а также связь меры чутья языка с фонетическими и фонологическими ошибками, у учащихся большей подгруппы в обоих классах меньше по своей абсолютной величине, чем соответствующие коэффициенты, которые характеризуют группу учеников по классу в целом (сравни данные Таблицы 4.4, 4.5, 4.9). Иногда эти различия очень значительны. В то же время уровень сформированности фонологической подсистемы гласных и эффективность ее функционирования у учащихся большей подгруппы выше, чем соответствующие показатели, характеризующие функционирование фонологической подсистемы гласных по классу в целом. Ослабление связей фонологической подсистемы гласных с уровнем грамотности и мерой чутья языка у хороших и средних учащихся большей подгруппы, вероятно, можно объяснить тем, что процессы грамотного письма во всех его формах и другие явления, на которые оказывают влияние фонологическая подсистема гласных и различные стороны чутья языка, автоматизируются и уходят из области сознательной деятельности учащихся в подсознание. Этот процесс и находит свое отражение в снижении абсолютных значений соответствующих коэффициентов корреляции у учащихся большей подгруппы. Во многом процесс развития взаимосвязи двухуровневой подсистемы гласных с грамотностью и определенными сторонами чутья языка весьма сходен с подобным процессом развития в области подсистемы согласных, который описан в предыдущем разделе этой главы. Однако можно отметить и различия. В подсистеме согласных этот процесс зашел дальше в своем развитии, чем в подсистеме гласных, так как двухуровневая подсистема согласных развивается, как отмечалось ранее в главе 2, и формируется быстрее, чем соответствующая подсистема гласных. Это объясняется большей функциональной нагруженностью согласных по сравнению с гласными, так как согласные призваны отражать прежде всего неповторимые и оригинальные лексические значения слов, а гласные отвечают за отражение во многом повторяющиеся грамматических значений и ритмическую организацию речи (Богомазов (б)- 2001). В связи с этим фонологическая подсистема согласных снижает свою взаимосвязь как с грамотностью, так и с мерой чутья языка (см. данные предыдущего подраздела), соответствующая же подсистема гласных учащихся снижает уровень взаимосвязи с грамотностью, но сохраняет на достаточном уровне взаимосвязь с мерой чутья языка даже в 6-м классе, где процессы автоматизации навыков грамотного письма проявляются с большей последовательностью и в более явном виде по сравнению с 5-м классом (см. данные таблицы 4.9). Если вновь представить чутье языка учащихся в виде полевой структуры, то приемы грамотного письма в области гласных и сама фонологическая подсистема гласных, ее обеспечивающая, как естественные компоненты этой полевой структуры займут менее периферийное место в этой структуре, чем соответствующие навыки грамотного письма в области согласных и оказывающая на них влияние подсистема согласных. Этот большой сдвиг к центру фонологической подсистемы гласных по сравнению с подсистемой согласных в полевой структуре чутья языка вновь объясняется тем, что подсистема согласных менее значима для процессов грамотного письма, чем подсистема гласных. В то же время различие значимости каждой подсистемы в процессе грамотного письма мотивировано различием в уровне развитости фонологических отношений в каждой подсистеме. По уровню сформированности и эффективности функционирования, а также по степени устойчивости к воздействию неблагоприятных факторов фонологическая подсистема согласных превосходит соответствующую подсистему гласных на рассматриваемом этапе обучения.

4.6. Обсуждение результатов экспериментов и выводы по всей главе в целом

Основная задача данной главы состояла в целом в том, чтобы перейти от рассмотрения общих закономерностей фонологической системы носителей русского языка к более частным ее проявлениям в языковом сознании исследуемой группы учащихся определенного возраста, изучающих русский язык в 5-м и 6-м классах. Необходимо было установить взаимодействие групповых и индивидуальных фонологических моделей учащихся с уровнем их грамотности и чутья языка.

В связи с этим был разработан экспериментальный метод, позволяющий количественным путем оценивать меру развитости чутья языка учащихся, т.е. дать оценку уровня владения испытуемых русским языком. Для этого были использованы особым образом деформированные тексты, скорость чтения которых и определяла уровень владения языком, т.е. устанавливалась количественная мера чутья языка у учащихся.

Уровень сформированности, устойчивость и эффективность функционирования частных фонологических моделей определялась с помощью ранее разработанных экспериментальных методов: а) для подсистемы согласных применялись эксперименты на "переворачивание" слов; б) для подсистемы гласных использовались тесты на вставку пропущенных букв на месте безударных гласных.

Однако обработка полученных результатов была уточнена для того, чтобы полнее отразить функционирование групповых и индивидуальных фонологических моделей испытуемых.

Взаимодействие изучаемых фонологических систем с грамотностью и мерой чутья языка учащихся определялось с помощью использования метода корреляции.

Так как исследовалось прежде всего языковое сознание учащихся, то проводимые эксперименты носили психолингвистический характер. В результате проводимых экспериментов был получен в основном отрицательный материал, так что статистически обрабатывались ненормативные написания гласных, ошибки на "переворачивание" односложных слов, отклонения от принципов правильного морфослогоделения и т.п.

Статистическая обработка экспериментальных данных подтвердила вывод о том, что двухуровневая фонологическая система находит свое отражение в языковом сознании исследуемой группы учащихся и определенным образом используется в процессах письма как одного из видов порождения речи, а также взаимодействует с чутьем языка учащихся, составным компонентом которого является фонологическая система.

Представление о фонологической системе как иерархически организованной и состоящей из двух уровней, обладающих различными функциями в процессе речевой деятельности, позволило более детально рассмотреть основные этапы формирования такой системы, динамику ее развития, различные стороны взаимодействия этой системы с такими явлениями, как грамотность и чутье языка.

Во-первых, было установлено, что при переходе из 5-го класса в 6-ой морфологические связи конкретных морфем, которые ранее в языковом сознании ассоциировались с такой единицей, как слог, теперь переходят в ведение системы фонем верхнего уровня, т.е. фонем 2-ой степени абстракции.

Во-вторых, было подтверждено предположение о том, что подсистема согласных верхнего уровня формируется быстрее подсистемы гласных, т.е. у этих подсистем наблюдаются различные темпы развития.

В-третьих, было показано, что темпы усвоения учащимися фонологического (морфологического) принципа русской орфографии зависят от темпов формирования верхнего уровня фонологической системы (фонем 2-ой степени абстракции) как согласных, так и гласных. Отсюда методический вывод: нельзя вводить в учебный процесс правила с использованием фонологического (морфологического) принципа русской орфографии до сформированности у определенной группы учащихся фонологической системы верхнего уровня.

В-четвертых, были выделены три основных этапа взаимодействия фонологических подсистем согласных и гласных верхнего уровня с выработкой навыков грамотного письма. Первый этап можно назвать условно психологическим. Он связан с развитием сознательной поисковой деятельности ребенка, который связан с выработкой представления об орфограмме и правильном способе ее выбора. На этом этапе основным принципом русской орфографии для ребенка становится принцип "пишу не так, как слышу". Но этот принцип реализуется в форме гиперкоррекции, т.е. является психологическим по своему содержанию, поэтому его использование часто приводит к ненормативному выбору орфограмм, а правильный выбор может носить случайный характер. Второй этап, который мы называем фонологическим, связан с развитием и становлением фонологической системы верхнего уровня, которая обеспечивает процессы порождения речи. Абстрактное содержание речи ребенка усложняет ее в лексическом и грамматическом плане, делает ее более контекстной, независимой от речевой ситуации. Все это является толчком для формирования и развития верхнего уровня фонологической системы. Чтение ускоряет этот процесс. Благодаря этому принцип "пишу не так, как слышу" и поисковая деятельность, основанная на его использовании, наполняется фонологическим содержанием, что приводит к сокращению ненормативных написаний и правильному применению правил при выборе орфограмм. Третий этап связан с автоматизацией навыков орфографически правильного письма, которая происходит в рамках взаимодействия двухуровневой фонологической системы с грамотностью и чутьем языка учащихся. Автоматизация навыков письма переводит сам процесс письма из области сознания в область подсознательной деятельности, что отражается в снижении коэффициентов корреляции между грамотностью и характеристиками фонологических подсистем согласных и гласных.

Указанные этапы взаимодействия фонологической системы с навыками орфографически правильного письма необходимо учитывать в практике преподавания русского языка в школе. Дело в том, что слабые учащиеся могут отставать от остальных по уровню своей грамотности, потому что они без посторонней помощи не могут перейти от психологического этапа к фонологическому при выборе орфограмм, поэтому для них требуются специальные упражнения, стимулирующие развитие верхнего уровня фонологической системы. Кроме того, как указывалось ранее, нельзя прибегать к ранней автоматизации письменных навыков, если этот процесс не обеспечен достаточным уровнем сформированности двухуровневой фонологической системы. В то же время нельзя без особых причин навыки орфографически правильного письма переводить из области подсознания в область сознательной деятельности, так как это может привести к неправильному выбору уже нормативно усвоенных орфограмм. Известно, что при говорении носитель языка использует фонетические правила автоматически. Но если его спросить, какой звук Вы произносите перед [т] в фонетическом слове в тумане [фт°ума'н'иэ], он может ответить, что здесь произносится [в], несмотря на то, что сам он правильно произносит это сочетание согласных. Дело в том, что носитель языка автоматизированный навык переводит из области подсознания в область сознательной деятельности, сознательной оценки. И в этом случае правильное решение ему мешают принять неверные ориентиры: он ориентируется не на звучание, а на графическую форму слова. Следовательно, применение аналитического метода в преподавании русской орфографии имеет свои пределы, за которые не следует заходить. Кроме того, автоматизированные навыки письма приводят к неправильным орфографическим решениям тогда, когда подобные навыки сформировались без должного взаимодействия с фонологической системой учащегося.

В-пятых, признание психологического этапа во взаимодействии фонологической системы с усвоением навыков грамотного письма позволило двояко рассматривать отрицательный материал, полученный во время проведения экспериментов. Так, был поставлен вопрос о совмещении двух аспектов (лингвистического, точнее психолингвистического, и психологического) в ошибках на "переворачивание" слов и в фонетических, и в фонологических ошибках в тестах на вставку безударных гласных. Учет лингвистического аспекта позволял определить состояние и динамику развития фонологической подсистем согласных и гласных. Так, было установлено, что фонологическая система учащихся 6-го класса функционирует в более сложных условиях по сравнению с условиями, которые складываются в 5-м классе. В связи с этим было выдвинуто предположение, что возникновение негативных явлений, осложняющих функционирование фонологической системы, объясняется вступлением учащихся в переходный возраст. Факторы переходного возраста в определенной мере деформируют взаимодействие фонологической системы с грамотностью и чутьем языка учащихся. В частности, увеличение количества ошибок на "переворачивание" слов в 6-м классе по сравнению с 5-м свидетельствует не столько о развитии фонологической подсистемы согласных, сколько об общем снижении уровня внимания при выполнении различного рода операций у испытуемых шестиклассников. А, это в свою очередь, говорит о воздействии фактора переходного возраста на функционирование подсистемы согласных. В то же время коэффициент корреляции между ошибками на "переворачивание" слов и фонетическими ошибками выше по своей величине, чем между ошибками на "переворачивание" слов и фонологическими ошибками, полученные в испытаниях на вставку безударных гласных в 6-м классе (Крб,уб=0,61 больше Крб,2б=0,47). Повышенный уровень связи ошибок на "переворачивание" слов именно с фонетическими ошибками свидетельствует о том, что в фонетических ошибках на безударные гласные у шестиклассников повысилась психологическая составляющая, которая говорит о снижении уровня внимания учащихся. Это тоже свидетельствует об усложнении условий функционирования фонологической подсистемы гласных. Усиление уровня связи грамотности с фонетическими ошибками в 6-м классе также свидетельствует об этом. При этом фактор переходного возраста больше деформирует функционирование фонологической системы у слабых учащихся, чем у сильных и средних. Этот момент также нужно учитывать в школьной практике преподавания русского языка.

В-шестых, выделение третьего этапа взаимодействия фонологической системы с грамотностью и чутьем языка, связанного с автоматизацией навыков орфографически правильного письма, заставляет более детально разобраться в системе этих навыков как с психологической, так и с лингвистической точки зрения. В психологии существует представление о том, что "письмо как вид деятельности можно представить в виде последовательности операций, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему" (Корнев 2003: 26). В одной из работ, где рассматривается функционирование такой системы, предлагаются различные варианты хода решения орфографических задач в связи с автоматизацией этого процесса.

Вот варианты этого процесса, предлагаемые психологом: а) обнаружение орфограмм, актуализация правила, оценка орфографического поля, морфологический анализ слова, привлечение лексического и морфологического материала, необходимого по условиям правила, запись; б) обнаружение орфограммы, актуализация правила, подбор аналогии, запись; в) актуализация зрительного образа с орфограммой (без его осознанного выделения), запись; г) автоматизированная запись (на основе моторной памяти) без осознанного анализа орфограммы. (Корнев 2003: 26).

Если последовательность операций при решении орфограмм в процессе письма в пунктах а) и б) требует от пишущего использование системных представлений о языке, в том числе и фонологических, то в пунктах в) и тем более г) процесс письма становится чисто психологическим по своему характеру. В этом случае для характеристики процесса письма используются чисто психологические понятия: произвольное внимание и память, зрительная память, моторная память и т.п. Следовательно, из трех этапов развития взаимодействия фонологической системы с грамотностью первый и третий носят у учащихся психологический характер. Однако эти два этапа существенно отличаются друг от друга по своему содержанию. Назовем 1-ый этап предфонологическим, а 3-ий - постфонологическим. На первом этапе поисковая деятельность учащегося в области осмысления орфографических правил будет поддержана фонологической системой лишь в перспективе, а на 3-м этапе поисковая деятельность учащихся в области усвоения орфографических правил прошла горнило взаимодействия с двухуровневой фонологической системой и становится объектом автоматизации навыков орфографически правильного письма. В то же время первый и второй этапы противопоставлены третьему. Дело в том, что если на предфонологическом и фонологическом этапе процесс решения орфограмм происходит в области сознания, то на постфонологическом этапах этот процесс приобретает психологическую форму и решается в области подсознания. Однако следует подчеркнуть, что без периода непосредственного взаимодействия верхнего уровня фонологической системы с грамотностью учащегося не может возникнуть постфонологический период автоматизации. Таким образом, письмо как вид деятельности можно представить в виде трехуровневой иерархически организованной системы, где каждый уровень использует достижения ниже лежащего уровня.

ПИСЬМО КАК ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ г

Подсознательная деятельность V

Сознательная деятельность V

Постфонологический уровень (период автоматизации)

Фонологический уровень (период активного взаимодействия фонологической системы с грамотностью)

Предфонологический уровень (период активизации поисковой деятельности в области решения орфограмм)

Преобладает психологическое содержание высокого уровня

Преобладает лингвистическое содержание

Преобладает психологическое содержание элементарного уровня

Рис. 4.16. Письмо как вид деятельности В результате появления негативных факторов, осложняющих процесс письма как вида речевой деятельности, учащийся в процессе письма может переходить от постфонологического уровня к фонологическому, и от фонологического к предфонологическому. Все зависит от силы воздействия негативных факторов и от устойчивости иерархически организованной системы письма. Итак, процесс письма связан с поисковой деятельностью учащихся, который носит творческий характер. Поисковая деятельность учащихся может приводить к неправильным результатам. Задача учителя, не снижая уровня творческого характера поиска, направлять его в правильное русло, учитывая этапы освоения иерархически организованной системы письма. При этом важно, чтобы процесс освоения письма носил естественный характер, т.е. протекал при минимальном воздействии извне.

В этом отношении идеалом является возникновение так называемой «природной» грамотности у носителя языка. Что же такое природная грамотность? Она вырабатывается у носителя языка тогда, когда он естественным путем проходит все три этапа освоения трехуровневой системы письма. Вероятно, это происходит за довольно короткий период времени. Основным источником и ускорителем развития и двухуровневой фонологической системы, и навыков орфографически правильного письма на основе усвоения правил русской графики и орфографии является общение с письменными текстами, прежде всего чтение их. В данном случае письменные тексты — это своеобразный инпут в графической форме. И скорость перехода к третьему этапу усвоения навыков орфографически правильного письма зависит от уровня развития логического мышления, от развития различных видов памяти и внимания, наконец, от уровня развития фонологической системы и чутья языка. У носителя языка, обладающего природной грамотностью, трехуровневая система письма, включающая в себя и фонологический период, обладает довольно высокой степенью устойчивости по отношению к неблагоприятным факторам воздействия. Эта устойчивость определяется уровнем развития психических и лингвистических составляющих, обеспечивающих природную грамотность носителя языка.

В-седьмых, полученный экспериментальный материал позволяет определить динамику и основные этапы взаимодействия фонологической системы с избранной в данной работе мерой чутья языка, за которую принимается скорость чтения деформированного текста.

Динамика взаимодействия двухуровневой фонологической системы с чутьем языка учащихся в определенной мере сходна с развитием взаимодействия грамотности с чутьем языка. Основная тенденция выражается в том, что от класса к классу уровень связи грамотности с чутьем языка снижается. Это объясняется тем, что процессы, связанные с письмом, автоматизируются, а носитель языка в этом случае активно не использует свои суммарные представления о системе языка. В целом от класса к классу снижается уровень взаимодействия фонологической системы с избранной мерой чутья языка.

Чтобы вскрыть сущность анализируемых процессов, представим системную организацию чутья языка в виде полевой структуры. Тогда снижение взаимодействия фонологической системы с чутьем языка может означать, что фонологическая система и правила русской графики и орфографии, связанные с ней, будут со временем занимать в этой структуре периферийное место, т.е. двигаться от центра к периферии этой организованной структуры. При этом темпы этого движения зависят от темпов формирования фонологической системы в целом и ее отдельных подсистем. Общая тенденция здесь следующая: чем выше уровень сформированности двухуровневой фонологической системы, тем менее активно используются фонологические системные отношения и правила, на них базирующиеся, в процессе речевой деятельности. Взаимодействие фонологической системы с последовательностью операции, из которых состоит речевая деятельность, приобретает все более психологический характер, так как сами операции речевой деятельности автоматизируются. Поскольку подсистема согласных формируется быстрее, чем двухуровневая подсистема гласных, то последняя подсистема занимает наиболее периферийное место в полевой структуре чутья языка. Это подтверждается экспериментальными данными (сравн. абсолютные величины соответствующих коэффициентов корреляции 5-го и 6-го класса, приведенные в подразделе 4.4.3).

Двухуровневая подсистема гласных развивается медленнее и более сложным путем. Однако и здесь соответствующие коэффициенты корреляции фиксируют снижение уровня связи чутья языка с верхним уровнем фонологической подсистемы гласных в 6-м классе по сравнению с

5-м. Особенно ярко эта тенденция проявляется в большей подгруппе учащихся, состоящих из сильных и средних по уровню грамотности учащихся. Все это говорит о том, что подсистема согласных занимает более периферийное место в полевой структуре чутья языка в сравнении с подсистемой гласных. Движение подсистемы гласных от центра к периферии происходит более медленными темпами по сравнению с согласными. Таким образом, нами установлено, что взаимодействие фонологической системы с чутьем языка постепенно снижается и фонологическая система в этом случае занимает периферийное место в полевой организации чутья языка. Тогда возникает следующий вопрос. Какие структуры языка могут занимать центральное место по отношению к фонологической системе в полевой структуре чутья языка в момент ее исследования? Вероятно, центральное место займет морфология. Более периферийное место будет принадлежать лексике. Это объясняется тем, что развитие двухуровневой фонологической системы связано прежде всего с морфемами, выражающими лексическое значение, и лишь потом с морфемами, выражающими грамматические значения.

Естественно, что такое место в полевой структуре чутья языка фонологическая система и правила письма, основанные на ней, а также лексика и морфология займут лишь тогда, когда эта система будет развиваться естественным путем при нормальных условиях и при достижении определенного уровня устойчивости. Различные отклонения от естественного, с нашей точки зрения, правильного пути развития двухуровневой фонологической системы и взаимодействие ее с чутьем языка здесь не рассматриваются, так как этот аспект требует дополнительных исследований.

Однако следует отметить, что развитию избранной меры чутья языка так же, как и возникновению и развитию природной грамотности, способствует чтение, правда, не скорость чтения, а его глубина. Об этом свидетельствуют сопоставление соответствующих (см. 4.3) коэффициентов корреляции за 5-ый и 6-ой классы. Вероятно, через процесс развития осмысленного чтения можно воздействовать на естественный путь развития взаимодействия фонологической системы с чутьем языка.

Наконец, следует обратить внимание на следующее явление. С сокращением ошибок, допущенных учащимися в 6-м классе по сравнению с 5-м в проверочных диктантах, уменьшается различие в распределении фонетических и фонологических ошибок в исследуемой группе учащихся, которые допускают их в проверочных работах на безударные гласные. Следовательно, с повышением эффективности функционирования фонологической системы, снижаются различия в функционировании верхнего и нижнего уровня подсистемы гласных. Этот процесс находит свое отражение в увеличении коэффициента корреляции между фонетическими и фонологическими ошибками в 6-м классе по сравнению с 5-м. В 5-м классе Ку5,г5=0,57, а в 6-м классе Куб,гб=0,78. Эти данные говорят о том, что в 6-м классе распределение фонетических и фонологических ошибок среди учащихся более схожи, чем в 5-м классе. Правда, в большей подгруппе это явление менее ярко выражено, чем в меньшей подгруппе (сравни данные Таблицы 4.11, предыдущего раздела). Напомним, что в большую подгруппу входят средние и сильные по уровню грамотности учащиеся, а в меньшую подгруппу - с низким уровнем грамотности. Результат такого сопоставления позволяет нам сделать вывод о том, что это явление объясняется деформацией взаимодействия верхнего и нижнего уровня фонологической подсистемы .гласных, которое происходит под воздействием внешнего фактора, т.е. влияния переходного возраста. Выше нами отмечалось, что фактор переходного возраста больше воздействует на состояние фонологической системы учащихся меньшей подгруппы, чем большей. Все здесь определяется эффективностью и устойчивостью функционирования фонологической системы. Чем эффективней и устойчивей функционирует фонологическая система, тем сходства между функционированием верхнего и нижнего уровня фонологической системы выражены слабее.

ГЛАВА 5.

РАЗЛИЧИЯ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ПИСЬМЕННЫХ ФОРМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЗАВИСИМОСТЬ ЭТИХ РАЗЛИЧИЙ ОТ УРОВНЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ФОНОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ

5.1. Принципы разделения учащихся на 2-е подгруппы

Во 3-ей главе данной работы грамотность рассматривалась в широком аспекте как совокупность навыков нормативного письма и быстрого, и осмысленного чтения. В связи с этим анализировалась и способность учащихся к различным видам слогоделения, от которых зависит скорость и глубина чтения. Исследуя взаимодействия между грамотностью, с одной стороны, и скоростью чтения, глубиной чтения и различными видами слогоделения, с другой стороны, были изучены указанные виды взаимодействия между различными сторонами самого понятия грамотности в её широком понимании. При этом исследуемая группа учащихся рассматривалась как достаточно однородная группа по своим статистическим показателям, и нас интересовала лишь динамика изменений этих показателей.

В главе 4-ой рассматривалась взаимодействие грамотности с двухуровневой фонологической системой согласных и гласных и мерой чутья языка. При этом грамотность включает в себя навыки орфографически правильного письма, т.е. грамотность понимается в узком аспекте, хотя грамотное письмо по-прежнему представляет собой вид порождения речи в письменной форме.

Анализ взаимодействия грамотности с фонологической системой и чутьем языка (см. соответствующие диаграммы в главе 4) показывал, что характер взаимодействия грамотности с указанными явлениями зависит от уровня самой грамотности. У орфографически грамотных учащихся, т.е. допускающих небольшое количество ненормативных написаний, характер анализируемых видов взаимодействия носит один характер. У учащихся, обладающих низким уровнем орфографической грамотности, т.е. допускающих значительное количество ненормативных написаний, характер отмеченных видов взаимодействия носит совсем иной характер, отличный от другой подгруппы. В первой подгруппе из 18 учащихся, у них среднее количество ненормативных написаний составляло 4,14 в 5-м классе и 2,69 в 6-м классе. Вторая подгруппа из 4 учеников в 5-м классе в среднем допускала 9,63 ненормативных написания, а в 6 классе — 13,13.

Из сопоставления становится ясно, что изучаемый класс учащихся не представляет собой однородную совокупность по своим статистическим показателям. Для того чтобы выявить некоторые устойчивые статистические тенденции во взаимодействии грамотности — как в широком, так и в узком её понимании - с изучаемыми явлениями, необходимо поделить изучаемый класс учащихся на две подгруппы, добиваясь при этом максимальной однородности статистических показателей в каждой подгруппе. Только в этом случае наши статистические наблюдения и выводы будут носить объективный характер. Кроме того, при делении учащихся на подгруппы по уровню их грамотности необходимо преодолеть субъективность в оценке, а именно — каких из учащихся относить к успевающим, а каких — к неуспевающим. Здесь также необходимо выработать надежные критерии. Наконец, результаты деления на подгруппы не должны значительно отличаться от обычных представлений школьных учителей о среднем уровне грамотности учащихся в школьной практике. Если эти отклонения, например в худшую сторону, будут значительными, то тогда полученная после выделения группа не будет представлять особого интереса как с научной, так и с методической точки зрения.

Используя сформулированные критерии, постараемся оценить результаты деления на две подгруппы учащихся, принятого в 4-ой главе. Здесь выявляются следующие недостатки такого деления. Во-первых, субъективен критерий деления на две подгруппы по уровню грамотности, поскольку учитывались не сами показатели грамотности, а диаграммы, в которых грамотность сопоставлялась с другими явлениями. Этот критерий оказался не вполне надежным, так как позволил выделить в меньшую подгруппу учащихся с явным отклонениями от средних показателей. Кроме того, ориентир на анализ диаграмм позволял выделять разные подгруппы с различным составом учащихся. Об этом свидетельствуют варианты деления учащихся на две подгруппы, на что указывается в главе 4-ой. Далее, выделенные две подгруппы отличаются по степени однородности своих статистических показателей. Если в меньшей подгруппе однородность статистических показателей велика, то большая подгруппа по этому критерию значительно уступает меньшей. Об этом свидетельствуют отношения средних значений по грамотности и другим характеристикам к их среднеквадратичным отклонениям. В меньшей подгруппе эти соотношения значительно превосходят соответствующие соотношения в большей подгруппе, что говорит о большей однородности статистических показателей в подгруппе, состоящей из 4-х человек, по сравнению со степенью однородности этих показателей в подгруппе, состоящей из 18 человек (сравним данные таблицы 4.6 и таблицы 4.7). А это различие снижает объективность сделанных наблюдений и выводов.

Наконец, из сравнения полученных средних показателей по грамотности в обеих подгруппах со школьными представлениями о среднем уровне грамотности следует, что показатели в 5 и 6 классах в большей по численности подгруппе вполне сопоставимы со средними школьными показателями. В школьной практике обычно за 5 орфографических ошибок, допущенных учащимся в диктанте, выставляется неудовлетворительная отметка, а за меньшее количество ошибок — положительная. Таким образом, количество ошибок, допущенных учащимися второй - меньшей подгруппой, отделяет положительную оценку грамотности от неудовлетворительной в 5-м классе почти в 2 раза, а в 6-м классе почти в 3-4 раза. Все это говорит о том, что мы имеет дело с маргинальной группой, которая резко отличается от средних представлений о грамотности учеников, которые сложились в современной школе.

Итак, по трем выдвинутым критериям деление на две группы, принятое в 4-ой главе, можно считать не вполне корректным, хотя не совсем бесполезным, т.к. рассмотрение взаимодействия грамотности с другими показателями в этих подгруппах учащихся позволило определить правильное направление в делении на подгруппы и выявить определенные тенденции во взаимодействии грамотности с другими показателями.

Теперь попытаемся выработать такие способы деления на подгруппы, которые полнее удовлетворяют сформулированным выше критериям. Прежде всего следует избавиться от субъективизма при определении уровня грамотности учащихся. Вероятно, в этом случае следует рассматривать перспективу развития грамотности учащихся, т.е. динамику развития. Так, при переходе из 3-го класса в 5-ый все учащиеся исследуемой группы стали допускать меньшее или такое же количество ненормативных написаний в проверочных диктантах, т.е. уровень грамотности учащихся улучшился или остался на прежнем уровне. В этом случае считаем, что все учащиеся 3-го класса однородны по своему уровню грамотности. И действительно, среднее значение грамотности третьеклассников в два раза превышает среднеквадратичное отклонение. Это дает возможность высказать предположение об однородности характеристик и по другим показателям, в частности по скорости чтения, глубине чтения и различным видам слогоделения. И данные Таблиц П2.1 и П2.2 Приложения 2 подтверждают правильность этого предположения. Только в случае с количеством ошибок на слогоделение за 3-ий класс это предположение не подтвердилось, т.к. среднеквадратичное отклонение выше среднего значения. Однако этот факт можно объяснить большой неустойчивостью этого показателя во все периоды обучения (см. подробно об этом во 3-ей главе). Из всего сказанного можно сделать вывод, что учащихся 3-го класса нет смысла делить на подгруппы, т.к. эта группа учащихся относительно однородна и по грамотности и по другим основным показателям.

Иная ситуация складывается при рассмотрении уровня грамотности у тех же учащихся при переходе из 5-го класса в 6-ой. Напомним, что из 25 учащихся из 5-го класса в 6-ой класс с теми же списочными номерами перешло 22 ученика. Только эти ученики и рассматриваются при сравнительном анализе. При переходе из 5-го класса в 6-ой единый по тенденции развития уровня грамотности класс явно распадается на две подгруппы. У 14 учащихся со списочными номерами 1, 4, 5, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 19, 21 уровень грамотности улучшается (количество ошибок уменьшается) или остается на том же уровне при переходе из 5-го класса в 6-ой. У 8 учащихся со списочными номерами 2, 3, 6, 10, 22, 23, 24, 25 наблюдается обратная тенденция, т.е. они допускают большее количество ошибок в диктантах в 6-м классе, чем в 5-м (их уровень грамотности снижается). Такой принцип деления на подгруппы всего класса предлагался еще в 3-ей главе, но реально осуществляется только сейчас. Ясно, что в этом случае класс не является однородным по своим показателям грамотности ни в 5-м, ни в 6-м классах. На это указывают и данные Таблицы П1 Приложения 2. Если в 3-м классе, когда класс представляет собой однородную совокупность по грамотности, отношение среднего значения к квадратичному отклонению достигает 1,97, то в 5-м классе это отношение снижается до 1,51, а в 6-м классе оно почти равно единице. Все это свидетельствует о том, что однородность по уровню грамотности по классу в целом в 5-м и 6-м классах снижается. Разделяя класс на 2 подгруппы, мы постарались выяснить причину возникновения такого рода неоднородности на различных этапах обучения исследуемой группы учащихся.

Итак, назовем подгруппу, состоящую из 14 человек, подгруппой № 1 и причислим её учащихся к подгруппе успевающих, а подгруппу, состоящую из 8 человек, назовем подгруппой № 2 и отнесем её учащихся к подгруппе неуспевающих. Применяя новый критерий деления класса на подгруппы, мы добились определенной объективности при отделении успевающих учеников от неуспевающих, а также попытались добиться большей однородности по уровню грамотности в каждой из подгрупп. На сколько удачно произведено деление на две подгруппы, покажет дальнейший статистический анализ полученных результатов.

5.2. Постановка задачи

Главная задача данной главы состоит в том, чтобы сопоставить результаты взаимодействия грамотности с различными явлениями, набор которых определяется широким и узким пониманием грамотности в подгруппах учащихся № 1 и № 2, т.е. успевающих и неуспевающих учащихся. При широком понимании грамотности рассмотрению подлежит взаимодействие грамотности со скоростью и глубиной чтения, а также разными видами слогоделения. При узком понимании грамотности анализируется взаимодействие грамотности с двухуровневой фонологической системой согласных и гласных, а также мерой чутья языка, принятой в данном исследовании. В связи с этим важно получить характеристики в каждой выделенной подгруппе по степени однородности показателей уровня грамотности и другим показателям, т.к. от однородности состава рассматриваемых совокупностей зависит объективность результатов сопоставления.

Помимо этого в данной главе следует обосновать необходимость введения такого понятия, как эффективность функционирования фонологической системы. Показать, на какие параметры нужно ориентироваться при определении уровня такого рода эффективности. Далее продемонстрировать, каким образом уровень эффективности функционирования фонологической системы оказывает влияние на результаты взаимодействия грамотности с другими явлениями в подгруппах учащихся № 1 и № 2, попытаться выявить определенные тенденции при сопоставлении полученных результатов.

Помимо этого в 5-ой главе предполагается при сравнении некоторых статистических данных учащихся подгрупп № 1 и № 2 проверить некоторые предположения, которые были сформулированы в 4-ой главе.

5.3. Сопоставление статистических данных учащихся подгрупп № 1 и № 2

5.3.1. Грамотность в её широком понимании Начнем с рассмотрения грамотности в ее широком понимании и анализа взаимодействия грамотности со скоростью и глубиной чтения, а также различными видами слогоделения, т.е. повторим те подходы, которые использовались в главе 3-ой. Однако при этом сравним статистические данные учащихся подгруппы № I и № 2. В связи с этим сопоставим средние показатели различных явлений, принимающих участие во взаимодействии по подгруппе № 1 и № 2, представленные в Таблице 5.1 и Таблице 5.2.

При сопоставлении статистических данных в обеих подгруппах нас прежде всего интересует однородность характеристик, представленных в двух таблицах. Для этого вновь рассмотрим соотношения средних значений со среднеквадратичным отклонением от них. Чем больше по своей величине это соотношение, тем однороднее по своему составу рассматриваемая совокупность данных. Если сравнить однородность показателей по уровню грамотности в обеих подгруппах с общими данными по классу в целом, то увидим, что однородность этих показателей за 5 и 6 класс в подгруппах № 1 и №2 повысилась. Особенно заметно это по данным за 6-ой класс, а также за 5-ый класс в подгруппе № 1, но и за 5-ый класс в подгруппе № 2 однородность остается на достаточном уровне. Так, в подгруппе № 1 соответствующее соотношение за 5-ый класс равно 1,75, за 6-ой класс - 1,22, в подгруппе № 2 за 5-ый класс оно равняется 1,18, а за 6-ой - 1,54. Напомним, что по классу в целом это соотношение за 5-ый класс принимает значение 1,51, а за 6-ой практически равно единице. Все это показывает, что избранный критерий деления класса на подгруппы выбран правильно. Наконец, если сопоставить средние значения по грамотности в подгруппах № 1 и № 2 с критериями отделения успевающих от неуспевающих, принятыми в школьной практике, то и здесь эти показатели вполне сопоставимы. Среднее значение уровня грамотности за 5-ый и 6-ой класс в подгруппе № 1 ниже 5 ошибок, а в подгруппе № 2 выше этого значения. Следовательно, и в этом случае критерий деления на подгруппы избран правильно. Правда, в 6-ом классе в подгруппе № 2 среднее значение ошибок достигает 8,34, т.е. в 1,7 раза превышает критерий школьной практики. Но в малой подгруппе, состоящей из 4-х человек, полученной при делении класса на две подгруппы в 4-ой главе, школьный критерий был превышен в 2,6 раза. Таким образом, при новом критерии деления были получены лучшие результаты, чем в 4-ой главе, что свидетельствует о более эффективном способе деления на подгруппы. Таким образом, деление класса на две подгруппы с учетом динамики развития их грамотности оправдал себя и оказался надежным и эффективным во многих отношениях. Это позволит получить более надежные сведения при сопоставлении статистических данных успевающих учеников с неуспевающими по сравнению с подобным сопоставлением большой и малой группы учащихся, которое было проведено в 4-ой главе. Кроме того, следует напомнить, что деление на большую и меньшую подгруппы в 4-ой главе касалось лишь данных, связанных с характеристиками подсистемы гласных, а остальные данные не рассматривались. В данной главе ставятся более широкие задачи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования сделана попытка построения фонологической модели речевой деятельности носителя русского языка. Таким образом, найден ответ на вопрос, какой реальной фонологической системой пользуется носитель языка, и определены основные способы ее экспериментального изучения.

Представление о фонологической системе как иерархически организованной двухуровневой фонологической системе, каждый из уровней которой выполняет свои специфические задачи в речевой деятельности, расширяет объяснительные возможности данной фонологической модели в деле понимания реальных фонетических процессов, помогает выявить некоторые стороны взаимодействия фонологической системы с формированием навыков орфографически правильного письма у учащихся, делает более доступными для понимания некоторые факты детской речи и позволяет повысить динамику развития фонологических представлений у детей различных возрастных групп, яснее осознать организационное устройство данной фонологической модели с точки зрения современной систематологии.

В данном исследовании не только созданы теоретические основы существования такого рода модели, но и приведена целая серия экспериментальных доказательств её существования. Важным моментом в организации экспериментов и в обсуждении их результатов явилась разработка новых подходов в классификации ненормативных написаний учащихся, т.к. эксперименты были построены на использовании отрицательного материала, извлеченного из письменных работ учащихся. Оказалось, что основную массу ошибочных с орфографической точки зрения написаний можно свести к двум типам, или к двум принципам написаний: 1)«пишу так, как слышу»; 2) «пишу не так, как слышу». Таким образом, сделана попытка классифицировать ненормативные написания с точки зрения стратегии пишущего, т.е. предложить классификацию ненормативных написаний с психолингвистических позиций. В то же время была раскрыта фонологическая природа обоих типов написаний.

Предполагается, что ошибочные написания первого типа отражают состояние системы фонем 1-ой степени абстракции (Бернштейн 1962), т.е. фонем щербовской фонологии. Ошибочные же написания второго типа связываются с формированием верхнего уровня фонологической системы, или фонем 2-ой степени абстракции, т.е. с фонемами МФШ. Соотношение второго типа ошибок с первым определяет общее состояние двухуровневой фонологической системы у носителя русского языка или целой группы. Увеличение этого соотношения в пользу фонологических ошибок свидетельствует о формировании двухуровневой фонологической модели. Снижение соотношения говорит о замедлении темпов формирования двухуровневой фонологической модели, которое может быть вызвано различного рода неблагоприятными условиями как случайного, так и относительно закономерного порядка. Однако ненормативные написания двух типов имеют и психологическую природу. Так, ошибки 1-го типа, которые в работе называются фонетическими ошибками, могут свидетельствовать о снижении уровня внимания учащихся при выполнении различного рода заданий.

Значительное увеличение такого типа ошибок в экспериментальном материале по сравнению с общим количеством ошибок, которое допускается учащимися в обычных письменных работах, может свидетельствовать, с одной стороны, о снижении уровня внимания учащихся, с другой стороны, такое увеличение свидетельствует об определенной деформации двухуровневой фонологической модели, т.е. говорит о неустойчивости этой фонологической системы в целом.

В работе предлагаются статистические приемы, которые помогают определить, с одной стороны, наличие психологической составляющей в фонетических ошибках экспериментального материала, а с другой -количественно оценить неустойчивость фонологической модели как у отдельных учащихся, так и у определенных групп учащихся.

Соотношение психологической и фонологической составляющей в ненормативных написаниях 2-го типа, которые в работе названы фонологическими ошибками, носит более сложный характер, чем в фонетических ошибках. Дело в том, что наличие фонологических ошибок в письменных работах учащихся свидетельствует о развитии творческой поисковой активности этих учащихся в области освоения орфографических норм русского письма, поэтому фонологические ошибки, извлеченные из экспериментального материала, имеют три формы проявления.

На первом этапе освоения орфографических норм написания (когда написание подчиняется принципу "пишу не так, как слышу") фонологические ошибки имеют психологическую форму проявления 1-го рода, которую мы связываем с явлением гиперкоррекции. В этом случае поисковая деятельность в сфере орфографии осуществляется на чисто психологической основе, поэтому фонологические ошибки в слове распределяются относительно равномерно.

На втором этапе фонологические ошибки приобретают фонологическое содержание и начинают отражать процесс формирования верхнего уровня фонологической модели, состоящего из фонем МФШ. Тогда фонологические ошибки локализуются либо в предударной части слова, в которой выражено лексическое значение, либо в заударной части, в которой находят свое выражение грамматические значения. Все зависит от этапа формирования иерархически организованной фонологической модели.

Наконец, на третьем этапе освоения навыков орфографически грамотного письма фонологические ошибки вновь приобретают психологическое содержание, т.е. психологическое содержание 2-го рода (см. схему в выводах 4-ой главы). На этом этапе навыки грамотного письма автоматизируются, из области сознательной психической деятельности переходят в сферу бессознательной деятельности. Этот процесс можно количественно оценить с помощью величины коэффициента корреляции между распределением ошибок безотносительно к их типу в обычных письменных работах учащихся и распределением фонологических ошибок в экспериментальных работах тех же учащихся. Значительная величина таких коэффициентов корреляции свидетельствует, с одной стороны, о высоком уровне взаимодействия между верхним уровнем фонологической системы учащихся и уровнем их грамотности (вернее, их неграмотности), с другой стороны, о сознательном использовании данной фонологической системы в процессе письма. Низкий коэффициент корреляции отражает высокий уровень автоматизации навыков орфографически правильного письма и бессознательный характер взаимодействия фонологической системы с процессами письменных форм речи.

Таким образом, в работе определены основные параметры, характеризующие состояние развития фонологической модели, а также методы количественной оценки этих параметров. К основным параметрам следует отнести следующие: 1. сформированность; 2. устойчивость; 3. эффективность функционирования фонологической модели. Сформированность фонологической модели определяется соотношением фонологических и фонетических ошибок в момент измерения. Устойчивость фонологической системы в данный момент определяется соотношением психологических и фонологических компонентов в ошибках фонетического и фонологического типа. Это соотношение определяется разными способами. Один из них состоит в том, чтобы соотнести величины коэффициентов корреляции между распределением фонетических и фонологических ошибок, сделанных учащимися в работах на безударные гласные, с одной стороны, и распределением фонетических и фонологических ошибок в обычных письменных работах тех учащихся - с другой. Если второй коэффициент корреляции по величине больше первого, то фонологическая модель находится в нормальном состоянии, если наблюдается обратная тенденция, то таким образом проявляется неустойчивость фонологической модели. Наконец, эффективность фунщионирования фонологической модели определяется измерением количества ошибок в обычных письменных работах за период между двумя измерениями. Если за этот период количество ошибок уменьшается, то эффективность функционирования фонологической системы возрастает, при увеличении количества ошибок эффективность функционирования фонологической системы снижается.

Способы определения количественной оценки сформированности, устойчивости и эффективности функционирования фонологической модели применялись для определения характеристик фонологической модели успевающих и неуспевающих подгрупп учащихся в изучаемом классе. Этот класс наблюдался в течение трех лет: в 3-м, 5-м и б-м классах. Полученные характеристики фонологических моделей вполне согласовались с общими представлениями об успевающих и неуспевающих учащихся (о чем см. ниже).

При характеристике фонологических моделей встал вопрос о том, какие же конкретно фонологические модели анализируются. В связи с этим были выявлены различия между общей и более частными фонологическими моделями как в теоретическом, так и в практическом плане, в частности различие между общими, групповыми и индивидуальными моделями. В результате экспериментов было установлено, что групповая фонологическая модель мальчиков по своей устойчивости превосходит групповую фонологическую модель девочек. А отдельные индивидуальные модели мальчиков и девочек превосходят по своей устойчивости индивидуальные модели других мальчиков и девочек этого же класса. Были также установлены основные этапы развития общих фонологических моделей детей, овладевающих фонетической системой русского языка, и установлены основные характеристики моделей, свойственных определенному этапу развития.

Для ребенка существует три альтернативных способа распознавания смысла речевых контекстов взрослых: 1) путем их субъективной интерпретации; 2) путем ассоциирования слов с предметными представлениями и действиями и 3) путем анализа структуры слов с использованием фонемного кода языка» (Винарская, Богомазов 2002: 98). Фонологическая составляющая в речи ребенка возникает в период голофраз (приблизительно в возрасте около 1,5 лет). В период детского (физиологического) косноязычия, когда ребенок ещё не в полной мере освоил фонетическую систему языка, фонологическая система раздваивается. В этом случае фонологическая система, обслуживающая процессы восприятия, обгоняет развитие фонологической системы, принимающей участие в формировании собственной речи ребенка. Об этом свидетельствует факты детской речи. При этом фонемы, обеспечивающие слух, носят более конкретный характер и сходны с фонемами щербовской фонологии, а фонемы, обслуживающие собственную речь носят более синкретический (абстрактный) характер. Недостатки фонологической составляющей в речи ребенка компенсируются субъективной интерпретацией элементов ситуации, а также предметными представлениями и действиями (об этом подробнее Винарская, Богомазов 2002).

После завершения периода детского косноязычия, когда ребенок произносит все звуки правильно, с точки зрения стандартных норм произношения, у ребенка формируется одноуровневая фонологическая система, состоящая из фонем, близких по своей природе фонемам ЛФШ. Эта система фонем обслуживает все потребности ребенка как в процессе восприятия речи окружающих, так и в поддержании процессов собственной речи ребенка. Такой фонологической системой ребенок пользуется до тех пор, пока его речь носит предметный характер и тесно связана с конкретной ситуацией. В связи с тем, что речь ребёнка приобретает все более абстрактный характер и это заставляет ребенка в своей речи все более полно и активно использовать системный набор лингвистических элементов, к фонологической системе предъявляются новые требования, в следствие чего фонологическая система приобретает иерархическую организацию и становится двухуровневой. Начиная с периода позднего дошкольного возраста и кончая переходом от детства к отрочеству - это этап формирования двухуровневой фонологической системы. Судя по результатам экспериментов на "переворачивание слов" и вставку безударных гласных, подсистема согласных обгоняет по темпам своего развития подсистему гласных. Вероятно, это можно объяснить тем, что согласные в основном отвечают за выражение лексических значений, а гласные -грамматических значений, это также подтверждается соответствующими экспериментами. Исходя из экспериментальных данных можно прийти к выводу, что формирование двухуровневой фонологической модели завершается в 10-11 лет, т.е. в период перехода ребенка из детства в отрочество.

Физиологические и психологические особенности развития ребенка в этот период, с одной стороны, стимулируют развитие двухуровневой фонологической системы, с другой стороны, осложняют ее функционирование. Это выражается в том, что фонологическая система становится менее устойчивой. В ошибках, характеризующих состояние такой системы, развиваются психологические составляющие, что отражается в соотношении величин соответствующих коэффициентов корреляции. У изучаемой группы учащихся эта особенность фонологической модели наиболее ярко проявляется в 6-м классе.

Итак, нами дана характеристика общей фонологической модели на различных этапах её функционирования в речевой деятельности детей различного возраста. Однако изучение динамики развития общей фонологической модели на этапе перехода от детства к отрочеству заставляет переходить от характеристики общей фонологической модели к её конкретным проявлениям, в частности к характеристике групповых и индивидуальных фонологических моделей. Именно рассмотрение свойств групповых и индивидуальных фонологических моделей позволил установить, что по сравнению с девочками у мальчиков в 5 и 6 классе фонологическая модель обладает большей устойчивостью, а среди мальчиков и девочек выделить учащихся с устойчивой и относительно неустойчивой фонологической моделью. Это объясняется тем, что результаты переходного возраста по-разному воздействуют на состояние групповых и индивидуальных моделей у учащихся в 5-м и 6-м классах. Все зависит от того, когда тот или иной ученик вступает в переходный период, связанный с половым созреванием.

Однако к характеристикам групповых и индивидуальных фонологических моделей учащихся в переходный период приходится прибегать и по другим причинам, в частности из-за различного уровня эффективности функционирования фонологических моделей у различных учащихся. Несмотря на различное количество ошибок, допускаемых в письменных работах учащимися в начальной школе, т.е. в период детства, с переходом из класса в класс количество ненормативных написаний сокращается. Следовательно, эффективность функционирования фонологических моделей учащихся развивается в положительном направлении. Так, изучаемая группа учащихся при переходе из 3-го класса в 5-ый сократила количество ошибок в письменных работах. Однако при переходе из 5-го класса в 6-ой, когда учащиеся в целом вступают в переходный период из детства в отрочество, класс распадается на две подгруппы.

Из 22 учащихся 14 сокращают количество ошибочных написаний, а у 8 учащихся оно увеличивается. Следовательно, тенденции в развитии эффективности функционирования групповых фонологических моделей у этих учащихся будут различными. От различных тенденций в развитии эффективности функционирования фонологических моделей во многом зависят и другие характеристики этих групповых моделей. Прежде всего это сказывается на уровне и качестве взаимодействия фонологической системы с уровнем грамотности учащихся. В связи с этим учащихся можно поделить на успевающих и неуспевающих.

Переходя к описанию взаимодействия фонологической системы с грамотностью, напомним понимание грамотности в данной работе, которая рассматривается в широком и сравнительно узком значении. В широком понимании грамотность - это владение навыками чтения и письма в соответствии с нормами русского языка. В узком понимании грамотность -это нормативно грамотное письмо, которое в школе определяется количеством ошибок, допускаемых учащимися в проверочных работах. Таким образом, уровень грамотности в узком значении фактически определяется уровнем неграмотности носителя языка. При широком подходе изучается взаимодействие между внутренними элементами грамотности. В данном случае описывается взаимодействие грамотности, измеряемой количеством ошибок в проверочных работах, с характеристиками чтения, в частности со скоростью чтения, глубиной чтения и другими проявлениями языковых способностей, например с различными видами слогоделения.

Так, при широком подходе наблюдается снижение уровня взаимодействия между грамотностью и скоростью чтения, а также между грамотностью и глубиной чтения. Следует подчеркнуть, что у успевающих учащихся эти тенденция выражена более ярко, чем у неуспевающих. Отсюда можно сделать два методических вывода. Во-первых, через развитие чтения можно повлиять на уровень грамотности в младших классах, а в более старших чтение уже не оказывает должного влияния на повышение грамотности. Во-вторых, чтение оказывает большее влияние и на более длительном отрезке времени на неуспевающих учащихся, чем на успевающих.

О влиянии чтения на грамотность учащихся писал еще в 1927 году Л.В. Щерба: «Между тем механизм грамоты, несомненно, приобретается и чтением (я не буду здесь разбирать сложного вопроса о роли чтения в процессе создания грамотности; но что оно имеет большое значение в этом деле, не подлежит сомнению)» (Щерба 1957: 62). К сожалению, вопрос о качественном и количественном измерении влияния различных сторон чтения на грамотность ни в лингвистической, ни в методической литературе в последнее время не ставился, и это мешало определить динамику процесса взаимодействия этих явлений. В данном исследовании ставится и в какой-то мере решается эта задача.

Уровень взаимодействия грамотности с навыками правильного слогоделения у неуспевающих и успевающих различен. У неуспевающих учащихся этот уровень выше, чем у успевающих. Следовательно, фонетические упражнения на слогоделение полезны в 5-м и 6-м классах (может быть, и в более старших) для неуспевающих учащихся, но малоэффективны для успевающих учащихся. С теоретической точки зрения интересно проанализировать уровень взаимодействия между правильным морфослогоделением и грамотностью. Уровень этого взаимодействия от класса к классу падает и в 6-м классе достигает фоновых значений как у успевающих, так и у неуспевающих учащихся. По нашему мнению, это говорит о том, что в 6-м классе окончательно формируется двухуровневая фонологическая модель у разных групп учащихся. Морфологические ассоциации в языковом сознании учащихся связываются уже не со слогом, а с системой фонем МФШ. В то же время этот факт показывает, что до окончательного формирования двухуровневой фонологической модели морфологические ассоциации со слогом в речевой деятельности учащихся имеют место и. играют определенную роль. Несомненно, что эти факты интересны в теоретическом и прикладном плане и требуют дополнительного изучения.

Одним из центральных моментов исследования является выявление уровня взаимодействия групповых фонологических моделей с грамотностью на различных этапах обучения. Следует подчеркнуть, что состояние фонологической подсистемы согласных и гласных определялось с помощью различных типов экспериментов: 1) согласные с помощью изучения ошибок на "переворачивание" слов; 2) гласные с помощью анализа соотношения фонетических и фонологических ошибок, которые допускали учащиеся в специальных тестах на безударные гласные. Результаты экспериментов показали, что фонологическая подсистема согласных в общих и групповых моделях формируется быстрее, чем соответствующая подсистема гласных (об этом говорилось ранее). Следовательно, изучать уровень взаимодействия между грамотностью и фонологической моделью необходимо с двух точек зрения: с одной стороны, взаимодействия грамотности с подсистемой согласных, с другой стороны, взаимодействия грамотности с подсистемой гласных.

Взаимодействие грамотности с подсистемой согласны у неуспевающих и успевающих учащихся проявляется различным образом. У успевающих учащихся в 5-м и 6-м классах уровень взаимодействия грамотности с подсистемой согласных достигает одинакового среднего уровня. У неуспевающих учащихся в 5-м классе этот тип взаимодействия достигает значительной степени, а в 6-м классе снижается до средней величины (сравн. соответствующие коэффициенты корреляции в таблицах 5.11 и 5.12). В целом же уровень изучаемого взаимодействия у успевающих учащихся ниже, чем у неуспевающих учащихся. Это объясняется тем, что у хороших учащихся навыки грамотного письма, мотивированные и определяемые подсистемой согласных, в известной мере автоматизированы. А данное явление в свою очередь снижает уровень сознательного использования фонологической подсистемы согласных в процессах грамотного письма. Это же наблюдается среди неуспевающих учащихся. В 5-м классе они довольно активно и сознательно используют фонологическую подсистему согласных в процессе письма. В 6-м классе активное использование фонологической подсистемы согласных в письменных формах речи снижается в результате автоматизации самих навыков использования подсистемы согласных, т.е. этот процесс в значительной мере становится бессознательным.

Более сложная картина складывается при характеристике взаимодействия грамотности с подсистемой гласных в обеих подгруппах. У неуспевающих учащихся взаимодействие между грамотностью и подсистемой гласных в 6-м классе резко усиливается по сравнению с 5-м классом. Это можно объяснить тем, что двухуровневая фонологическая модель подсистемы гласных в 5-м классе не достигла значительного уровня сформированности, поэтому не может активно и сознательно использоваться в процессах грамотного письма. В 6-м же классе модель этой подсистемы достигает значительного уровня сформированности, поэтому появляется возможность её активного и сознательного использования при формировании навыков грамотного письма. Несколько противоречиво складывается взаимодействие грамотности с подсистемой гласных в группе успевающих учащихся. Верхний уровень фонологической модели подсистемы гласных у этой группы учащихся в 5-м классе достиг значительной степени сформированности, поэтому степень взаимодействия грамотности с верхним уровнем подсистемы гласных достигает значительной величины. Так как развитие верхнего уровня подсистемы гласных протекает в нормальном русле и носит естественный характер, то взаимодействие грамотности с верхним уровнем подсистемы гласных в 6-м классе снижается в результате автоматизации навыков использования гласных фонем этого уровня на письме, т.е. так же, как и снижается степень взаимодействия грамотности с подсистемой согласных. Но так как функционирование фонологической системы гласных реализуется в условиях переходного периода, когда возникают дополнительные трудности, то двухуровневая фонологическая подсистема гласных проявляет свою неустойчивость.

Это говорит о том, что групповая фонологическая модель подсистемы гласных менее устойчива по отношению к неблагоприятным условиям, чем соответствующая модель согласных, которая по темпам своего развития обгоняет подсистему гласных из-за разницы в темпах развития подсистем согласных и гласных. Последние более подвержены воздействию неблагоприятных условий, чем согласные. Известно, что во время переходного периода от детства к отрочеству непроизвольное и особенно произвольное внимание у учащихся снижается. Это ведет, с одной стороны, к увеличению ошибочных написаний фонетического типа (по принципу "пишу так, как слышу"), с другой стороны, к увеличению взаимодействия между грамотностью и нижним уровнем подсистемы гласных в 6-м классе по сравнению с 5-м классом. В этом и проявляется неустойчивость фонологической модели подсистемы гласных у успевающих учащихся в 6-м классе.

Итак, в работе описывается и дается количественная оценка взаимодействия групповой фонологической модели подсистемы согласных и гласных с грамотностью учащихся обеих подгрупп на завершающем этапе формирования двухуровневой фонологической системы, которое происходит в условиях переходного возраста.

Важным компонентом работы является то, что автор попытался дать собственное определение понятию чутья языка, опираясь на традиции, заложенные И.А. Бодуэном де Куртенэ. По мнению автора, языковое чутье это представление носителя языка о системном устройстве языка, которое проявляется в речевой практике. В работе дается не только новое определению понятия чутья языка, которое наболее полно коррелирует с понятием языковой способности в понимании A.M. Шахноровича (см. 1.4 гл. 1), но и разрабатывается своеобразная методика измерения чутья языка. Количественной мерой чутья языка становится измерение скорости чтения носителем языка особым образом деформированного текста. Это дает возможность измерять уровень взаимодействия между грамотностью и избранной мерой чутья языка в группах успевающих и неуспевающих учащихся.

Полученные статистические данные приводят к следующему выводу. Взаимодействие грамотности с избранной мерой чутья языка для успевающих учащихся при переходе из 5 класса в 6-ой остается приблизительно на одном и том же среднем уровне. При тех же условиях взаимодействие у неуспевающих учащихся достигает значительной величины. Вновь эти различия можно объяснить с помощью использования понятия об автоматизации навыков орфографически правильного письма. Средняя мера взаимодействия между двумя совокупностями данных у успевающих учащихся свидетельствует о том, что процесс грамотного письма у этой группы учащихся в значительной степени автоматизирован и переведен в область подсознательной деятельности, поэтому взаимодействие между избранными характеристиками достигает среднего уровня.

У неуспевающих учащихся анализируемый уровень взаимодействия достигает значительной величины. Это говорит о том, что грамотность слабых учащихся можно развивать, опираясь на развитие их чувства языка, которое можно совершенствовать с помощью расширения их лексических и грамматических знаний о русском языке, а также путем развития у них потребности использования этих знаний в их речевой практике. Как показывают экспериментальные данные, на развитие языкового чутья учащихся (особенно слабых) оказывает влияние развитие у них навыков углубленного, т.е. осмысленного, чтения.

Итак, использованные в работе методы показали, что взаимодействие между грамотностью и чутьем языка в обеих изучаемых подгруппах различно как в количественном, так и в качественном отношении. В работе показаны различия во взаимодействии фонологической подсистемы согласных и гласных с чутьем языка у успевающих и неуспевающих учащихся. Здесь повторяются закономерности, характерные для взаимодействия языкового чутья с грамотностью у обеих групп учащихся, так что нового в характеристике фонологических подсистем согласных и гласных, с одной стороны, и выявления новых свойств у меры чутья языка, с другой стороны, в результате анализа этого взаимодействия не возникает.

Полученный экспериментальный материал позволил представить модель использования чутья языка в речевой практике в виде полевой структуры. Соотношение центра и периферии в этой модели изменяется с развитием речевой деятельности. Так, в результате автоматизации процессов чтения и орфографически грамотного письма роль фонологической составляющей в этих процессах ослабевает. Фонологическая система как составной элемент чутья языка все больше сдвигается от центра к периферии Подсистема согласных занимает более периферийное положение в модели чутья языка, чем подсистема гласных.

Помимо попутных замечаний методического плана из результатов данного исследования можно сделать ряд существенных выводов, касающихся прикладных вопросов преподавания русского языка в школе. По нашему мнению, проведенные эксперименты и обобщение их результатов дают возможность поставить вопрос о разработке лингвистических (психолингвистических) основ новой методики преподавания русского языка в школе, которая будет более точно и адекватно учитывать мотивировку, особенности, интересы и возможности как отдельных учащихся, так и целых групп учащихся в классе при изучении русского языка (особенно на начальном этапе средней школы). В работе предлагаются лингвистические критерии, которые помогают выделить в классе определенные группы на объективной основе.

При выяснении уровня грамотности учащихся нужно учитывать не только количество ошибок, которые они допускают в этот момент в письменных работах, но и качественную сторону этих ошибок. Следует также учитывать и перспективу развития уровня грамотности (повышается этот уровень или снижается), так как от этого зависит эффективность функционирования фонологической системы. Вероятно, при создании основ новой методики необходимо научиться смотреть на ненормативные написания учащихся с лингвистической (психолингвистической) точки зрения, т.е. научиться анализировать их с точки зрения состояния фонологической системы учащихся и определять уровень ее сформированности, устойчивости и эффективности функционирования. Таким образом, возникает возможность не только фиксировать ошибки, но и вскрывать их лингвистическую (психолингвистическую) природу. Тогда наши рекомендации по повышению уровня грамотности отдельных групп учащихся приобретут более конкретный, осмысленный и обоснованный характер. Так, хронически неуспевающим учащимся можно рекомендовать ряд фонетических упражнений, связанных со слогоделением, т.к. это разовьет у этих учащихся способность анализировать фонетическую форму слова. Тем учащимся, у которых недостаточно сформирован верхний уровень фонологической системы (особенно подсистемы гласных), можно рекомендовать определенный вид орфографического чтения (Тоцкий 1991). При этом эта рекомендация возникает не только на основе интуиции учителя, а на основе более глубокого понимания взаимодействия грамотности с фонологической системой учащегося.

Мы не ставим перед собой задачу разработать конкретную методику и её приемы, мы стремимся лингвистически обосновать необходимость такой методики. Из результатов исследования становится ясно, что проблема индивидуализации обучения русскому языку особенно остро возникает в период перехода от детства к отрочеству, т.е. в 5-м и 6-м классах, когда активно развивается самосознание учащегося. В этом случае меняется представление о классе как единицы обучения. Класс в этот период распадается на подгруппы с различными индивидуальными особенностями, возможностями дальнейшего развития и не представляет прежнего единства. Каждая подгруппа ищет и находит свои пути усвоения русского языка и освоения норм орфографически правильного письма.

Из результатов работы следует, что методической мысли необходимо освоить в практическом плане представление о взаимодействии чутья языка с грамотностью, т.к. чутье языка - это момент в развитии русского языкового типа мышления. Вопрос о развитии русского типа мышления и его связи с грамотностью особенно остро встает в тех случаях, когда в классе совместно обучаются русскому языку учащиеся разных национальностей, так что для одних русский язык является родным, а для других родным не является. Отмеченное обстоятельство заставляет индивидуализировать процесс обучения русскому языку в подгруппах единого класса. Это же вызывает необходимость перехода от метафорического понимания чутья языка к его научно обоснованному пониманию и методическому осмыслению, а также к поиску реальной меры измерения данного явления, которая позволяла бы количественно оценивать уровень сформированности чутья языка и давала бы возможность оценивать степень развития русского языкового типа мышления учащегося.

В данной работе сделана попытка разработать экспериментальный метод количественной оценки меры чутья учащегося. Подводя итоги методическим выводам, можно отметить, что предложенные приемы и методы исследования можно использовать при организации мониторинга грамотности учащихся определенных классов. Такого рода наблюдения позволят более обоснованно с лингвистической (точнее, психолингвистической) и методической точки зрения разрабатывать индивидуализированные стратегии обучения русскому языку в конкретных классах.

Несколько слов о новизне и эффективности методов исследования, использованных в работе при решении поставленных задач. Для достижения поставленных целей автором были разработаны новые экспериментальные методики, которые позволили оценить сформированность, устойчивость и эффективность функционирования как общих, так и частных фонологических моделей. Заслуживает внимания и уже указанная экспериментальная методика по количественной оценке меры чутья языка учащихся. Конечно, статистические методы не впервые находят свое применение в лингвистике. Однако постановка таких видов экспериментов требует разработки своих методов измерения и обработки их результатов.

Необходимо отметить широкое использование в данном исследовании приемов корреляционного анализа, который в избранной области не нашел должного применения. В то же время величины коэффициентов корреляции между изучаемыми явлениями позволили оценить связь между этими явлениями не только с количественной, но и, что особенно важно, с качественной стороны.

В работе не ставится вопрос о достоверности количественных величин, полученных при статистической обработке экспериментального материала. Это является недостатком данной работы. Чтобы ликвидировать этот недочет в будущих исследованиях, необходимо или расширить материал экспериментального исследования за счет увеличения количества испытаний, или пойти по пути повторения экспериментов с определенным количеством учащихся одного и того же возраста. Чтобы наши знания в изучаемой области приобрели глубину и многогранность, необходимо не только расширять экспериментальную базу, но и совершенствовать сами методы исследования. И здесь тоже намечаются определенные перспективы.

Традиционно в школьной практике, да и в научных исследованиях скорость чтения и глубина чтения определяются количеством слов, прочитанных учащимся в минуту. В нашей работе мы не стали нарушать эту традицию. Однако измерять скорость чтения и глубину чтения можно и другим способом, в частности определять время, затраченное учащимся на прочтение одного слова. При таком подходе абсолютная величина коэффициента корреляции между скоростью чтения и грамотностью, а также между глубиной чтения и грамотностью возрастает. Из этого можно сделать вывод о том, что новый метод, вероятно, более точно соответствует реальным механизмам действия мозга при обработке такого рода информации. Для этих механизмов важно количество времени, затраченное на обработку одной единицы, а не количество единиц, обработанных за определенное время, т.е. для деятельности мозга важен временной фактор, а не какой-то другой. А если это так, то новый метод измерения позволяет глубже понять принципы деятельности мозга при обработке той или иной информации.

Хотя при новом методе измерения, учитывающем временной фактор, сохраняются прежние тенденции в описании взаимодействия между грамотностью и другими видами чтения, выявленного при старых методах, однако в прежние описания взаимодействия следует внести определенные коррективы. При переходе из класса в класс снижение взаимодействия между грамотностью и другими видами чтения осуществляется не столь стремительно, а носит сглаженный характер. Особенно это касается взаимодействия между грамотностью и глубиной чтения. Так, взаимодействие между грамотностью и глубиной чтения при переходе из 5-го класса в 6-ой не снижается, а остается приблизительно на том же уровне.

Такой же вывод относится не только к определению взаимодействия между грамотностью и глубиной чтения, но и между грамотностью и скоростью чтения деформированных текстов (мера чутья языка). Так, при старом способе измерения Кп5,15 = -0,76, КпбЛ = -0,69, а при новом способе измерения коэффициенты корреляции принимают следующие значения Кп5,15 = 0,77, Кпб,1б = 0,8. Из этого наблюдения следует и практический вывод. В период осложнения процесса обучения в результате неблагоприятного воздействия на него переходного периода уровень грамотности и чутье языка учащихся можно поддерживать с помощью использования углубленного (осмысленного) чтения. Вероятно, полученные результаты могут вызвать интерес не только у лингвистов и методистов, но и у представителей других специальностей.

Теперь постараемся оценить результаты исследования с позиций общей теории систем. С точки зрения современного понимания "система -это множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство" (Советская энциклопедия 1970 - 1977: система). При системном анализе используются следующие основные принципы: целостности (принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих её элементов и невыводимости из последних свойств целого; зависимость каждого элемента, свойства и отношения системы от его места, функции и т.д. внутри целого), структурности (возможность описания системы через установление её структуры, т.е. сети связей и отношений системы; обусловленность поведения системы поведением её отдельных элементов и свойствами её структуры), взаимозависимости системы и среды (система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь при этом ведущим активным компонентом взаимодействия), иерархичности (каждый компонент системы в свою очередь может рассматриваться как система, а исследуемая в данном случае система представляет собой один из компонентов более широкой системы), множественности описания каждой системы (в силу принципиальной сложности каждой системы её адекватное познание требует построения множества различных моделей, каждая из которых описывает лишь определенный аспект системы) и др." (Советская энциклопедия 1970- 1977: система).

Итак, любая система должна рассматриваться с учетом пяти основных принципов её организации: 1) целостности; 2) структурности; 3) взаимозависимости системы и среды; 4) иерархичности; 5) с точки зрения множественности описания каждой системы.

Рассмотрим предлагаемую иерархически организованную двухуровневую фонологическую систему, исходя из обозначенных принципов. Классическая фонология в лице представителей ЛФШ (СПФШ) и МФШ достигла серьезных успехов изучения фонологической системы с позиций её целостности и структурности. Главный недостаток классической фонологии - это отказ от рассмотрения взаимодействия фонологической системы со средой. По нашему мнению, это восходит к принципам структурной лингвистики. Фердинанд де Соссюр - основатель этого направления - в своем классическом труде заявлял: "Единственным и истинным объектом лингвистики является язык, рассматриваемый в себе и для себя" (Соссюр 1933: 207). Такой подход целенаправленно отрывал языковую систему от среды ее функционирования. Правда, классическая фонология в отличие от фонетики рассматривает свойства звуков с точки зрения использования их в процессах общения, т.е. с учетом внешнего фактора, хотя последний всегда понимался как нечто весьма абстрактное. Более конкретно представлял взаимозависимость среды и системы в своих работах Г.П. Мельников, который является достойным продолжателем системных взглядов в русской лингвистической традиции. В одной из своих работ он писал: «Исходным положением для системной лингвистики является не просто признание системности языка как социального явления, а утверждение, что язык входит в класс адаптивных (самонастраивающихся) и, следовательно, динамических систем» (Мельников 1971: 360).

В определенной мере недооценка взаимозависимости системы и среды свойственна представителям МФШ и ЛФШ, хотя этот недостаток преодолевался ими в конкретных прикладных исследованиях. Именно прикладные исследования и заставляют фонологов изменять свои взгляды на организационные свойства фонологических систем, преодолевать структуралистские недочеты в системном понимании фонологии.

Эта линия была продолжена в данном исследовании. При определении свойств двухуровневой фонологической модели нами всячески подчеркиваются её адаптивные свойства, её динамический характер, способность реагировать на запросы внешней среды. Взаимозависимость фонологической системы и среды рассматривается нами прежде всего в двух направлениях: 1) связь фонологической системы с организмом человека; 2) зависимость фонологической системы от различных форм общения с окружающими. Учет этих видов взаимозависимости позволили более четко противопоставить свойства общих фонологических моделей свойствам групповых и индивидуальных моделей. Первый подход дал возможность установить связь между личными физиологическими и психологическими особенностями носителя языка и такими свойствами фонологической системы, как устойчивость и эффективность ее функционирования. Второй же позволил показать основные этапы развития двухуровневой фонологической системы и оценить как групповые, так и индивидуальные фонологические системы с точки зрения их сформированности, т.е. способности в полном объеме принимать участие в процессах порождения и восприятия речи.

Все это в целом помогает определить и уточнить основы такой дисциплины, какой является возрастная фонология. В то же время понятно, что без учета взаимосвязи фонологической системы со средой, в широком понимании последней, не имеет смысла определять основные возможности возрастной фонологии, которая является частью возрастной фонетики. Последняя нами определяется следующим образом: «Возрастная фонетика -это иерархизированная наука с четкой последовательностью в её структуре функциональных уровней. Каждый функциональный уровень системы, порядок которых жестко детерминирован конкретными материальными структурами мозга, имеет специфические фонетические (перцептивные и артикуляторные) средства, специфические фонологические единицы и специфические механизмы перцепции и порождения- речи» (Винарская

Богомазов 2002: 92). Так как возрастная фонетика на определенном этапе вбирает в себя и возрастную фонологию, то обе эти дисциплины взаимосвязаны и взаимообусловлены так же, как и объекты их исследования.

Сравнивая представления классической фонологии и возрастной фонологии об устройстве фонологической системы, необходимо отметить, что возрастная фонология несколько иначе трактует иерархичность фонологической системы, чем это принято в классической фонологии. Последняя связывает иерархической устройство фонологической системы с тем, что фонемы представляют собой экспоненты значащих единиц языка любого уровня. Однако в классической фонологии если фонемы и различаются по своим свойствам, то эти свойства вытекают не из их различного участия в процессах порождения и восприятия речи, а по иным признакам, например, иногда выделяется особый уровень дифференциальных признаков фонем, фонемы группируются по различному набору у них дифференциальных признаков и т.п.

Возрастная фонология не отрицает способность фонем оформлять значащие языковые единицы различных уровней, но не это главное в её понимании иерархической организации фонологической системы. Существенным же является то, что выделение фонологических уровней связывается с различными функциями, которые выполняют фонемы в речевой деятельности. Следовательно, необходимость формирования двух уровней вытекает из различных условий, в которых разворачивается речевая деятельность носителя языка. Таким образом, по нашему мнению, иерархическая организация двухуровневой фонологической системы определяется глубинными свойствами самой речевой деятельности, наличием соответствующих уровней в механизмах деятельности человеческого мозга. Такой подход позволяет четко различать лингвистический и психолингвистический подход в понимании фонемы и фонологической системы (см. 1.7 гл.1). В то же время основы возрастной фонологии помогают понять и моменты единства в понимании фонемы и фонологической системы с точки зрения лингвистики и психолингвистики (особенно в ее экспериментальном применении).

Наконец, несколько слов о пятом принципе общей теории систем: множественности описания каждой системы (в силу принципиальной сложности различных моделей, каждая из которых описывает лишь определенный аспект системы). Так как язык может осваиваться различными способами и путями, то и фонологическая система, обеспечивающая этот процесс, может принимать различные формы и развиваться в разных направлении. Нами отмечалось, что у детей, для которых русский язык является родным, сначала формируется одноуровневая фонологическая система, состоящая из фонем щербовской фонологии, а затем над ней надстраивается верхний уровень, состоящий из более абстрактных фонем (фонемы МФШ). У взрослого человека, для которого русский не является родным и который осваивает русский язык, по нашему мнению, фонологическая система развивается в обратном направлении по сравнению с русскими детьми. Сначала на основе знакомства с письменными формами речи у иностранца формируется система абстрактных фонем, т.е. фонем МФШ, которая обеспечивает его процессы порождения и восприятия русской речи. В связи с этим у него возникает акцент в его собственной речи на русском языке. В то же время у него возникают значительные затруднения в понимании русской речи (особенно в разговорной форме). В этом плане наибольшие затруднения возникают тогда, когда речь непосредственно не обращена к нему, а он должен понимать речь носителей русского языка, которые общаются между собой. Далее постепенно над этой абстрактной системой фонем надстраивается другая система, состоящая из фонем щербовской фонологии. И тогда оба уровня фонем начинают выполнять различные функции. Верхний уровень фонем (фонем ЛФШ) обеспечивает процессы восприятия речи, а фонемы нижнего уровня (фонемы МФШ) участвуют в процессах порождения речи. При взаимодействии этих двух уровней фонемы обоих уровней могут развивать дополнительные свойства, которые не были им свойственны изначально. Конечно, у нас нет экспериментальных доказательств, которые бы подтвердили такое развитие двухуровневой фонологической системы у иностранца, обучающегося русскому языку. Однако наблюдения над русской речью иностранцев и наш личный многолетний опыт преподавания русского языка в иностранной аудитории говорят о том, что такого рода предположения имеют под собой почву. Многое, вероятно, зависит от способа изучения русского как иностранного.

Такого рода рассуждения показывают, что фонологическая система и её двухуровневый вариант могут принимать различные структуру и формы.

Таким образом, предложенная фонологическая модель выгодно отличается от образцов классической фонологии, потому что более полно и последовательно воплощает в себе основные принципы общей теории систем. Все изложенное выше показывает, что для исследователей открывается широкое поле деятельности. Второй вариант двухуровневой фонологической системы, который моделирует усвоение русского языка иностранцем, практически не изучен. Да и в изучении первого варианта двухуровневой фонологической системы, отражающей процесс усвоения русскими детьми фонологического компонента, намечены только основные направления. Мы говорим, что нижний уровень состоит из фонем щербовской фонологии, а верхний уровень — из фонем МФШ. Но уже сейчас можно сказать, что фонемы нижнего уровня лишь сходны с системой фонем щербовской фонологии, то же можно сказать о сходстве фонем верхнего уровня с системой фонем МФШ. Какие же фонологические системы на самом деле, предстоит еще установить? Вероятно, при решении поставленных вопросов следует более последовательно опираться на достижения современной экспериментальной психолингвистики, не забывая при этом о достижениях в области фонологии в ее лингвистическом понимании. Возрастная фонология как часть возрастной фонетики делает лишь первые шаги в своем развитии.

Список литературы диссертационного исследования доктор филологических наук Богомазов, Геннадий Михайлович, 2005 год

1. Абабкова М.И. Некоторые наблюдения за формированием и качественным составом словаря русского ребенка на этапе голофраз // Усвоение ребенком родного (русского) языка. Межвуз. сб. работ молодых авторов. СПб., 1995, с. 4 - 8.

2. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. М.,1956, 239 с.

3. Аванесов Р.И. Русская и диалектная фонетика. М., 1974, 287 с.

4. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Реформа орфографии в связи с проблемой письменного языка // Русский язык в советской школе. 1930, № 4, с. 110-118.

5. Аврам А. Общая и индивидуальная системы в речи ребенка // Revue de liguistique / Revue Roumaine de linguistique /, т. 7, 1962, № 2, с. 243 250.

6. Айдарова Л.И., Савельева Т.М. О возможностях овладения младшими школьниками методом лингвистического анализа // Вопросы психологии, 1972, № 3, с. 85 95, с табл.

7. Алексеева М.М. Об особенностях осознания детьми звуковой стороны речи // Тезисы всесоюз. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1978, с. 5 7.

8. Алексеева М.М. Усвоение звуковой стороны речи дошкольниками // Проблемы детской речи. Материалы межвуз. конф. СПб, 1994,с. 4.

9. Амонашвили Ш.А. Механизм письменной речи и методика обучения письму // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981, с. 6 7.

10. Ананьев Б.Г., Попова А.Н. Некоторые психологические вопросы букварного периода первоначального обучение грамоте. (Очерк экспериментально-психологического исследования) // Известия АПН РСФСР, вып. 26, 1950, с.З 24, с табл.

11. Антонов Н.П. Развитие мышления и языка ребенка в дошкольном и школьном возрасте // Сов. педагогика, 1953, № 2, с. 56 74.

12. Арушанова А.Г. Речевая диагностика и стратегия индивидуализированного обучения дошкольников родному языку // Проблемы детской речи. Материалы межвуз. конф. СПб., 1994, с. 5.

13. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1956, 606 с.

14. Ахутина Т.В., Яблокова Л.В. Нейролингвистический анализ речи первоклассников // Междунар. конф. «Ребенок в современном мире». Мир ребенка и его язык. СПб., 1993, т.Ш, с. 6-1.

15. Базжина Т.В. Голофразис как начальный этап формирования структуры высказывания // Детская речь: Проблемы и наблюдения. Межвуз. сб. науч. трудов. Л., 1989, с. 37 — 46.

16. Барышева С.Ф. Детская речь: Слогоделение и определение интеллектуального развития // Семантика языковых единиц. Материалы 3-й межвуз. научно-исследовательской конф. М., 1992, ч. I, с. 9 — 13.

17. Бельтюков В.И. Взаимодействие слухового и речедвигательного анализатора // Междунар. психологический конгресс. 19-й. Материалы.М., 1969, с. 10-11.

18. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М., 1964. 91 с.

19. Бельтюков В.И. Системный анализ онтогенеза фонемного строя языка // Теоретические и прикладные исследования психологии речи. Сб. науч. трудов. М., 1988, с. 72-91.

20. Бельтюков В.И. Системный подход к анализу процесса усвоения звуков речи детьми // Вопросы психологии, 1981, № 3, с. 29 37.

21. Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Об усвоении детьми звуковой (фонемной) системы языка // Вопросы психологии, 1975, № 5, с. 71 80, с табл.

22. Березин Ф.М. История лингвистических учений. М., 1984.

23. Бернштейн С.И. Основные понятия фонологии // Вопросы языкознания, 1962, №5, с. 62-80.

24. Биева Е.Г. О некоторых биологических предпосылках развития фонологического оформления высказывания у детей // Фонетика и психология речи. Иваново, 1980, с. 3 11.

25. Богданова Н.В. Живые фонетические процессы в русской речи. Спб., 2001, 186 с.

26. Богданова Н.В. Произношение и транскрипция. Учебно-методическое пособие по современному русскому литературному языку. СПб., 2002, 64 с.

27. Богомазов Г.М. Информативная значимость ритмической структуры слова // Тезисы II Международного симпозиума МАПРЯЛ «Фонетика в системе языка». Москва, 19-22 ноября 1996 г. М., 1996, с. 23.

28. Богомазов Г.М. Контрастные — неконтрастные слоги и хореические слова детской речи // Проблемы детской речи 1997. Материалы межвузовской конференции. СПб., 1997, с. 7.

29. Богомазов Г.М. Психолингвистический аспект в изучении суперсегментных явлений русского языка // XII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое • сознание и образ мира». Москва, 2-4 июня 1997 г. М., 1997, с.27 28.

30. Богомазов Г.М. Две противоположные фонетические тенденции в детской речи // Проблемы детской речи 1998. Материалы Всероссийской научной конференции. СПб. - Череповец, 1998, с. 12-13.

31. Богомазов Г.М. О вариативности фонологической системы ребенка, овладевающего различными видами речевой деятельности // Проблемы детской речи 1998. Череповец, 1998, с. 70 - 73.

32. Богомазов Г.М. Взаимодействие двух фонологических систем в языке ребенка при усвоении им письменной речи // Проблемы детской речи -1999. СПб., 1999, с 27-29.

33. Богомазов Г.М. Детерминантные основы преподавания фонетики современного русского литературного языка в вузе // Фонетика в системе языка. Сб. статей. Выпуск 2. М., 1999, с. 23 -38.

34. Богомазов Г.М. Взаимодействие двух фонологических систем в языке ребенка // Активные процессы конца XX века. Тезисы докладов Международной конференции. IV Шмелевские чтения, 23 — 25 февраля 2000 г. М., 2000, с. 16-18.

35. Богомазов Г.М. Два типа ненормативных написаний безударных гласных учащихся начальных классов и их фонологическое осмысление

36. Психолингвистика и проблемы детской речи 2000. Материалы Российской научной конференции. Череповец, 2000, с. 8 — 10.

37. Богомазов Г.М. О количественной оценке сформированности типа языкового мышления с помощью фонетических характеристик слова // РОПРЯЛ. Всероссийская конференция. Русский язык на рубеже тысячелетий. СпбГУ, 2000.

38. Богомазов Г.М. (а) Сосуществование двух фонологических систем в языке ребенка // Вопросы языкознания, № 1, 2000, с. 102 — 111.

39. Богомазов Г.М. Роль ритмической структуры слов при восприятии письменного и звучащего текста // Материалы международной конференции 100 лет экспериментальной фонетике в России (Санкт-Петербург, 1 4 февраля 2001 г.), СПб., 2001, с. 27 - 29.

40. Богомазов Г.М. Фонетика в свете детерминантных свойств русского языка // Русский язык: исторические судьбы и современность. Международный конгресс. Москва, МГУ, 13-16 марта 2001 г. Труды и материалы. М., 2001, с. 231 —232.

41. Богомазов Г.М. Соотношение двух типов отклонений в правописании у учащихся разных классов начальной школы // Российская академия наук. Институт языкознания. Проблемы психолингвистики: теория и эксперимент (сборник научных трудов). М., 2001, с. 84 94.

42. Богомазов Г.М. К вопросу о классификации ненормативных написаний при усвоении детьми системы русского письма // Проблемы современного филологического образования. Межвузовский сборник научных статей. М., 2001, с. 19 30.

43. Богомазов Г.М. (б) Современный русский литературный язык. Фонетика. М., 2001, 352 с.

44. Богомазов Г.М. Проявление детерминантных свойств русского языка на фонетическом уровне // Фонетика в системе языка. Тезисы III Международного симпозиума МАПРЯЛ. Москва, 20-21 ноября 2002 года. М., 2002, с. 16- 19.

45. Богомазов Г.М. Проявление детерминантных свойств русского языка на фонетическом уровне // Фонетика в системе языка. Сб. статей. Выпуск 3. Часть 1.М., 2002, с. 37-44.

46. Богомазов Г.М. К вопросу о групповом лингвистическом портрете // Проблемы фонетики IV. М., 2002, с. 240 252.

47. Богомазов Г.М. Двуаспектная фонетика и двухуровневая фонология русского языка // Фонетика сегодня: актуальные проблемы и университетское образование. Тезисы IV Международной конференции. Звенигород, 11-13 апреля 2003 года. М., 2003, с.13 14.

48. Богомазов Г.М. Русский тип языкового мышления и его отражение в звуковой форме слова // Слово. Грамматика. Речь. Выпуск V. Сб. научно-методических статей, посвященный вопросам преподавания русского языка как иностранного. М., 2003, с. 145 148.

49. Богомазов Г.М. Функциональное взаимодействие двух фонологических систем в языке ребенка // Русский язык сегодня 2. Активные языковые процессы конца XX века / Отв. ред. Л.П. Крысин. М., 2003, с. 315 322.

50. Богомазов Г.М. Двухуровневая фонетика и двухуровневая фонология в свете детерминантных свойств русского языка // X конгресс МАПРЯЛ. Санкт-Петербург. Русское слово в мировой культуре. Пленарные заседания: сборник докладов. Том II. СПб., 2003, с. 42 50.

51. Богомазов Г.М. Двухуровневая фонетика и двухуровневая фонология русского языка // Вопросы русского языкознания. Выпуск XI. Аспекты изучения звучащей речи. Сборник посвященный к юбилею Е.А. Брызгуновой. М., 2004, с.312-318.

52. Богомазов Г.М. Язык и его фонетический уровень как один из видов органических систем // Лингвистические этюды. Памяти А.И. Моисеева. СПб, 2004, с. 148-161.

53. Богомазов Г.М. Фонология говорящего и фонология слушающего // Детская речь как предмет лингвистического исследования. Материалы Международной научной конференции. Санкт-Петербург. 31 мая -2 июня 2004 г. СПб., 2004, с. 27 30.

54. Богомазов Г.М., Попова О.В. Способности ребенка анализировать звуковую форму слова // Седьмые Виноградовские чтения «Русский язык в разноаспектном описании». Материалы конференции 2003 г. М., 2004, с. 81-85.

55. Богомазов Г.М. Двухуровневая фонология и некоторые положения и замечания в работах Л.Р. Зиндера // Фонетические чтения в честь 100-летия со дня рождения Л.Р. Зиндера. СПб, 2004, с. 39 45.

56. Богомазов Г.М. К вопросу о формировании двухуровневой системы фонем в предударной и заударной части слова и в различных типах морфем у школьников разных классов // Человек пишущий и читающий.

57. Материалы международной конференции (14-16 марта 2002 г. С-Петербург). СПб., 2004, с. 98 104.

58. Богомазов Г.М. Органические и неорганические системы и фонетический уровень языка // Вестник Московского городского педагогического университета. К 10-летию МГПУ, №2, 2004, М., 2005, с.41 -50.

59. Богомазов Г.М. Фонология и основные принципы русского письма // Проблемы современного филологического образования. Межвузовский сборник научных статей. Выпуск 6. Москва-Ярославль, 2005, с. 31 35.

60. Богомазов Г.М. О различном восприятии лингвистической и паралигвистической информации экстравертами и интровертами // Восьмые Виноградовские чтения "Русский язык: уровни и аспекты изучения". Сборник научных трудов. М., 2005, с. 227-244 и 410 -413.

61. Богородицкий В. Изучение малограмотных написаний. Рассуждение В Богородицкого, приват-доцента Императорского Казанского университета: Отдельный оттиск из «Филологических записок». Воронеж, 1881. 32 с.

62. Богоявленский Д.Н. Очерки психологии усвоения орфографии. М.-Л. 1948. 128 с.

63. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. Изд. 2-е. М., 1966.307 с.

64. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. В 2-х томах. М., 1963.

65. Божович Е.Д. О функции чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач // Вопросы психологии, 1988, № 4, с. 70-78.

66. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. Москва Воронеж, 2002, 286 с.

67. Большая советская энциклопедия: система. М., с 1970 по 1977.

68. Бондарко JI.B., Вербицкая Л.А., Гордина М.В., Зиндер Л.Р., Касевич В.Б. Стили произношения и типы произнесения // Вопросы языкознания. 1974. №2.

69. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. М., 1977, 174 с.

70. Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. Л., 1981, 198 с.

71. Бондарко Л.В. Фонетика современного русского языка. СПб., 1998, 275 с.

72. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В. Основы общей фонетики. СПб., 2000, 158 с.

73. Бондарко Л.В. Как мы говорим и как мы слышим // Говорящий и слушающий. СПб., 2001, с. 6 12.

74. Бондарко Л.В. Об основных интересах современной фонетики // Язык. Личность. Текст. Сборник статей к 70-летию Т.М. Николаевой / Отв. ред. В.Н. Топоров. М., 2005, с. 449 454.

75. Боскис P.M., Левина P.E. К проблеме овладения фонетической стороной речи в детском возрасте // Сов. педагогика, 1938, № 6, с. 144- 153.

76. Бубнова Г.И., Дурова Н.В., Юрьева Н.М. Экспериментальное изучение компетенций, необходимых детям при овладении чтением // Экспериментальные исследования устной речи и овладения языком (Сборник научных трудов). М., 2000, с. 33 44.

77. Бубнова Г.И., Дурова Н.В., Юрьева Н.М. Экспериментальное тестирование школьников первого класса: техника чтения и орфографический лексикон // Экспериментальные исследования языка и речи (Сборник научных трудов). М., 2003, с. 69 84.

78. Будунов A.A. Соотношение врожденного и опытного знания методологическая проблема современной лингвистики // Методологич. проблемы науки. Новосибирск, 1981, с. 86 93.

79. Букреева Е.С. Освоение детьми ритмической структурой первых слов // Проблемы детской речи. Материалы межвуз. конф. СПб., 1994, с. 9 10.

80. Буланин JI.JI. Фонетика современного русского языка. М., 1970, 206 с.

81. Булохов В .Я. Восстановление пропущенной середины предложения как прием развития речи школьников // Вопросы русского языка и методики его преподавания. Вып. 3. Красноярск: Красняр. Гос. Пед ин-т, 1974, с. 64 69.

82. Булохов В.Я. Практика восстонавления деформированных предложений на уроках русского языка // Практическое приложение исследований синтаксиса русского языка. Вып. 1 / Краснояр. Гос. Пед ин-т. Красноярск, 1976, с. 3 8.

83. Булохов В.Я. Оперативная речевая память и орфографические ошибки учащихся // Вопросы психологии, 1990, № 1, с. 28 32.

84. Булохов В.Я. Частотность слова и орфографические ошибки учащихся // Детская речь и пути её совершенствования. Екатеринбург, 1989, с. 54-58.

85. Булохов В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся (в свете теории речевой деятельности). Красноярск, 1993, 181 с.

86. Булохов В.Я. Межполовые различия орфографической грамотности учащихся. Пособие к спецкурсу. Красноярск. 1999, 104 с.

87. Булохов В.Я. Словарь ошибочных написаний школьников. Красноярск, 2000, 378 с.

88. Валлон А. От действия к мысли. (Пер. с франц.) М., 1956. 239 с.

89. Валлон А. Психическое развитие ребенка. (Пер. с франц.) М., 1967.

90. Варенцова Н.С. Возрастные особенности усвоения грамоты старшими дошкольниками // Подготовка детей к школе в детском саду. М., 1978, с. 92- 108.

91. Вербицкая Л.А., Казанская H.H., Касевич В.Б. Некоторые проблемы создания национального корпуса русского языка // X Конгресс

92. МАПРЯЛ. Русское слово в мировой культуре. Пленарные заседания: сборник докладов. Т. 1. СПб., 2003. С. 115 - 129.

93. Ветвицкая В.Г., Иванова В.Ф., Моисеев А.И. Современное русское письмо. Пособие для учителей. М., 1974.

94. Ветрова В.В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста. АКД психол. наук. М., 1975. 23 с.

95. Ш.Ветрова В.В., Гордовикова Д.Б., Елагина М.Г. и др. Общение и речь. Развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985. 208 с.

96. Визель Т.Г. Речевые автоматизмы и развитие речи в онтогенезе // Проблемы детской речи 96. Материалы межвуз. конф. СПб., 1996, с. 163-164.

97. Винарская E.H. Клинические проблемы афазии. М., 1971, 216 с.

98. Винарская E.H. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. М., 1987, 159 с.

99. Винарская E.H., Лепская Н.И., Богомазов Г.М. Бессознательный и сознательный этапы в освоении звуковой структуры слова // Актуальные вопросы структурной и прикладной лингвистики. М., 1980, с. 19 — 29.

100. Винарская E.H., Лепская Н.И., Богомазов Г.М. Правила слогоделения и слоговые модели. (На материале детской речи) // Проблемы теоретической и экспериментальной лингвистики. М., 1977, с. 5 20.

101. Винарская E.H., Богомазов Г.М. (а) Возрастная фонетика (книга для логопеда). Томск, 2001, 284 с.

102. Винарская E.H., Богомазов Г.М. Возрастные языки ребенка // Вестник Воронежского Государственного Университета. Лингвистика и межкультурная коммуникация. № 1, 2001, с. 59 68.

103. Винарская E.H., Богомазов Г.М. Единая паралингвистико-лингвистическая система фонетики // Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты. Материалы

104. Всероссийской научной конференции (Пенза, 15 19 мая 2001 г.). Москва-Пенза, 2001, с. 83 - 84.

105. Винарская E.H., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика // Вестник Минского государственного лингвистического университета. Серия 1. Филология. № 9, 2002, с. 91 100.

106. Винарская Е.Н, Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. М., 2005, 207 с.

107. Виноградов В.А. Лингвистика и обучение языку. М., 2003.

108. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 39 386. То же название // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 2. М., 1982, с. 5-361.

109. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 6.М., 1984, с. 5-90.

110. Выготский Л.С. Педология подростка. // Собр. соч. В 6-ти т. Т. 4. М., с. 5-242.

111. Выготский Л.С. Предыстория развития письменной речи // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., с. 72 81. То же название // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 3. М., 1983, с. 117-200.

112. Гагарина Н.В. Модификация внешней оболочки слова в процессе усвоения фонетической системы языка // Междунар. конф. «Ребенок в современном мире» Мир ребенка и его язык. СПб., 1993, т. III, с. 9 11.

113. Галунов В.И. Онтогенетические и филогенетические аспекты проблемы дифференциальных признаков фонем // Сб. науч. Трудов МГИ иностр. языков им. М. Тореза. М., 1989. Вып. 329, с. 18-31.

114. Гальперин ПЛ. К учению об интериоризации // Вопросы психологии, 1966, №6, с 25-32.

115. Гвоздев А.Н. К вопросу о роли чтения в усвоении орфографии // Русский язык и литература. М., 1934. С. 22 - 34.

116. Гвоздев А.Н. Обучение Жени грамоте // Вопросы русского языкознания: Межвуз. сб. Вып. 1: Синтаксис и стилистика. Куйбышев, 1976, с. 28 32.

117. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Дневники научных наблюдений. Саратов, 1981, 324 с.

118. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны родного русского языка // Ученые записки пед. и учительского ин-та. Вып. 8. 1947, с. 99-119.

119. Тендер и язык / Научный ред. и составитель д.ф.н., проф A.B. Кирилина, М., 2005, 622 с.

120. Глазков А. Орфографическая ошибка как предмет лингвистического исследования // Уч. зап. Московского Культурологического лицея, № 1. 1999 (7). Серия: Филология. М., 1999, 129 с.

121. Глебувене В. Развитие фонологической системы ребенка раннего возраста. АКД филол. наук. Киев, 1977, 27 с.

122. Глебувене В. Становление фонологической системы речи детей, воспитывающихся в разных условиях // Вопросы методики обучения и воспитания. Новое в педагогических исследованиях Литвы и Эстонии. Таллин, 1976, с. 30-33.

123. Голев Н.Д. Антиномии русской орфографии. Барнаул, 1997, 147 с.

124. Голев Н.Д., Аввакумова Е.А. Освоение морфематического принципа русской орфографии (к типологии орфографической способности детей) // Детская речь как предмет лингвистического исследования. Материалы междунар. науч. конф. СПб., 2004, с. 50 54.

125. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1980, 104 с.

126. Горелов И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск, 1974.

127. Горелов И.Н. О возможности примарной мотивированности языкового знака // Материалы семинара по проблеме мотивированности языкового знака. JL, 1969, с. 17-20.

128. Горелова Г.В., Кацко И.А. Теория вероятностей и математическая статистика в примерах и задачах с применением EXCEL. Ростов-на-Дону, 2002, 396 с.

129. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка // Вопросы психологии, 1983, № 4, с 137 142.

130. Граник Г.Г., Концевая A.A., Бондаренко С.М. Психологические механизмы формирования грамотного письма // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. Киев, 1988, № 12.

131. Давыдова А.Д. Анализ чтения на начальных ступенях развития навыка // Известия АПН РСФСР, вып. 12, 1947, с. 51 90, с табл.

132. Джапаридзе З.Н. Перцептивная фонетика. Тбилиси, 1985, 116 с.

133. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. (Пер. с англ.) М., 1985, 192 с.

134. Дурова Н.В. Влияние фонетического развития ребенка на овладение основами грамоты // Проблемы детской речи. Материалы межвуз. конф. СПб., 1994, с. 28-29.

135. Дурова Н.В. О развитии фонематического слуха детей // Вопросы подготовки детей к школе. М., 1986.

136. Дурова Н.В., Варенцова Н.С., Журова JI.E., Невская JI.H. Подготовка к обучению грамоте детей 5-ти лет. Душанбе, 1987.

137. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953. 264 с.

138. Елина Н.Г. Прогнозирование в речевой деятельности детей от 3-х до 9 лет//Психолингвистические исследования. М., 1978, с. 97- 108.

139. Еремеева В.Д. Зависимость успешности овладения ребенком чтением и письмом от индивидуальных особенностей функциональной асимметрии его мозга // Проблемы детской речи. Материалы межвуз. конф. СПб., 1994, с. 31.

140. Еремеева В.Д. Овладение грамотой детьми с разными типами функциональной асимметрии мозга // Проблемы детской речи — 96. Материалы межвуз. конф. СПб., 1996, с. 44 46.

141. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. СПб., 2000, 181 с.

142. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

143. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., 1966.

144. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III VII классов // Известия АПН РСФСР, вып. 78, 1956, с. 141 - 250.

145. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопр. языкознания. 1964, № 6, с. 26 38.

146. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998, 365 с.

147. Жуйкова JI.E. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста // Доклады АПН РСФСР, 1962, № 5, с. 61 64.

148. Журова JI.E. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Сообщение I. Роль интонирования в звуковом анализе слова // Доклады АПН РСФСР, 1962, № 5, с. 61 64.

149. Журова JI.E. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Сообщение II. Значение звукового анализа слова. // Доклады АПН РСФСР, 1962, № 5, с. 47 50.

150. Журова JI.E. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста // Тезисы докл. на II съезде общества психологов. Вып. 2. М., 1963, с. 18-20.

151. Журова JI.E., Эльконин Д.Б. К вопросу о психологии фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. М., 1963, с. 213 — 227.

152. Залевская A.A. Языковые и метаязыковые знания при овладении родным и иностранным языком // Психолого-педагогические аспекты перестройки образования. Тверь, 1992, т. 4, с. 28 39.

153. Зализняк A.A. Наблюдения над берестяными грамотами // Вопросы русского языкознания. История русского языка в древнейший период / Под ред. К.В. Горшковой. М., 1984, с. 36 53.

154. Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста. М., 1964, с. 155 182.

155. Земская Е.А. Речевой портрет ребенка // Язык: система и подсистемы. К семидесятилетию М.В. Панова. М., 1990, с. 241 260.173.3индер Л.Р. Основные фонологические школы // Вопросы общего языкознания. Л., 1967, с. 80 87.

156. Зиндер Л.Р. Материальная сторона языка и фонема // Ленинизм и теоретические проблемы языкознания. М., 1970.

157. Зиндер Л.Р. Условность и мотивированность языкового знака // Фонетика. Фонология. Грамматика. К семидесятилетию A.A. Реформатского. М., 1971, с. 346 351.

158. Зиндер Л.Р. Фонема и морфема // Проблемы лингвистической типологии и структуры языка. Л., 1977.

159. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1979, 311 с.

160. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. Л., 1987, 110 с.

161. Зиндер Л.Р., Касевич В.Б. Фонема и ее место в системе языка и речевой деятельности // Вопросы языкознания. № 6, 1989, с. 29-38.

162. Златоустова Л.В. Фонетические единицы русской речи. М., 1981, 105 с.181.3убкова Л.Г. Части речи в фонетическом и морфологическомосвещении. М., 1984, 83 с.

163. Зубкова Л.Г. Фонетика и грамматика: к обоснованию грамматической мотивированности русского звукового строя // Теория и практикаречевого исследования (АРСО 99). Материалы конференции. М.: МГУ им М.В. Ломоносова, ИР РАН, 1999.

164. Зубкова Л.Г. Язык как форма. Теория и история языка. М., 234 с.

165. Зубкова Л.Г. Общая теория языка в развитии. М., 2002, 471 с.

166. Зубкова Л.Г. Вперед к Бодуэну // Аспекты изучения звучащей речи. Сб. науч. статей к юбилею Е.А. Брызгуновой. М., 2004, с. 39 - 48.

167. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. М., 1976,287 с.

168. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. Л., 1977, 231 с.

169. Иванова В.Ф., Осипов Б.И. Хрестоматия по методике русского языка. Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразовательных учебных заведениях: Пособие для учителя. М., 1995, 351 с.

170. Ильинская И.С., Сидоров В.Н. Современное русское правописание // Уч. зап. МГПИ им. В.П. Потемкина. T. XXII. Вып. 2. М., 1953, с. 3 40.

171. Имедадзе Н.В. Бессознательное в стратегии овладения языком // Бессознательное: Природа, Функции, Методы исследования. T. III, Тбилиси, 1976, с. 220-228.

172. Интерференция звуковых систем / Отв. ред Л.В.Бондарко, Л.А. Вербицкая.-Л., 1987.

173. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986, 164 с.

174. Исенина Е.И. Коммуникативная значимость вокализаций в дословесном периоде развития речи детей: (Сравнительное экспериментальное исследование) // Структуры языкового сознания. М., 1990, с. 290 297.

175. Исенина Е.И. Развитие языковых функций в дословесной коммуникации детей // Текст как психологическая реальность. М., 1982, с. 118 123.

176. Кадочкин Л.Н. Роль речевых кинестезий в формировании некоторых орфографических навыков // Вопросы психологии, 1955, № 3, с. 71 76.

177. Кадочкин Л.Н. Роль усиления речевых кинестезий в процессе формирования орфографических навыков (1-3 классов средней школы) АКД пед. наук (по психологии). М., 1954, 11 с.

178. Карпова С.Н. Особенности ориентировки дошкольников на речевую действительность в зависимости от типа обучения // Психологические исследования. Вып. 5. М., 1975, с. 49 57.

179. Касаткин Л.Л. Современная русская диалектная и литературная фонетика как источник для истории русского языка. М., 1999, 526 с.

180. Касаткин Л.Л. Фонетика современного русского литературного языка. М., 2003, 224 с.

181. Касевич В.Б. Элементы общей лингвистики. М., 1977, 181 с.

182. Касевич В.Б. Интерференция фонологии, морфонологии, орфографии в речевой деятельности // Звуковой строй языка. М., 1979, с. 137 144.

183. Касевич В.Б. Фонологические проблемы общего и восточного языкознания. М., 1983, 293 с.

184. Касевич В.Б. Фонология в типологическом и сопоставительном изучении языков // Методы сопоставительного изучения языков / Отв. ред. В.Н. Ярцева. М., 1988, с. 19 25.

185. Касевич В.Б. Усвоение языка, восприятие речи и лингвистическая теория // Проблемы детской речи 96. Материалы межвуз. конф. СПб., 1996, с. 9- 11.

186. Каше Г.А. Предупреждение нарушения чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М., 1965, с. 105 129.

187. Киров Е.Ф. Фонология языка. Ульяновск, 1997, 541 с.

188. Князев Ю.П. Спонтанная орфография дошкольника как фонетическая транскрипция // Проблемы детской речи. СПб., 1997, с.23 — 25.

189. Корнев А.Н. О когнитивных аспектах усвоения письма детьми // Проблемы детской речи. СПб., 1997, с. 25 -27.

190. Корнев А.Н. О нейропсихологических механизмах фонологического развития у детей. Междунар. конф. «Ребенок в современном мире». Мир ребенка и его язык. СПб., 1993, т.Ш, с. 22.

191. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 2003, 330 с.

192. Красильникова Е.В. Школьный класс как языковой коллектив // Междунар. конф. «Ребенок в современном мире» Мир ребенка и его язык. СПб., 1993, т. III, с. 25 27.

193. Кремер Н.Ш. Теория вероятностей и математическая статистика. М., 2000, 542 с.

194. Криничанская Е.А. Репродуцированные и инициированные тексты детей на начальных этапах овладения письменной речью // Проблемы детской речи-96. Материалы межвуз. конф. Спб., 1996, с. 131-132.

195. Кубрякова Е.С. (ред.) Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М., 1991,240 с.

196. Кубрякова Е.С. Семантика в когнетивной лингвистике (о концепте КОНТЕЙНЕРА и формах его объективации в языке) // Известия РАН. Серия литературы и языка, т.58, № 5-6, 1999, с. 3 12.

197. Кубрякова Е.С., Мельников Г.П. О понятии языковой системы и структуры языка // Общее языкознание. Внутренняя структура языка, М., 1972, с. 8-91.

198. Кузнецов В.И. Вокализм связной речи. Экспериментальное исследование на материале русского языка. СПб., 1997, 248 с.

199. Кузьмина С.М. Проблемы нормирования орфографии и орфоэпии в условиях современной языковой ситуации // Русистика на пороге XXI века: проблемы и перспективы. М., 2003, с. 232 234.

200. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. Орфография в её отношении к фонетике и фонологии. М., 1981, 265 с.

201. Кузьмина Т.В. Иерархия правил русского письма и детские графические девиации // Детская речь как предмет лингвистического исследования. Материалы междунар. науч. конф. СПб., 2004, с. 144 148.

202. Лалаева Р.И. К вопросу о «чувстве языка» у умственно отсталых школьников // Проблемы детской речи 96. Материалы межвуз. конф. СПб., 1996, с. 150- 152.

203. Левина P.E. Неосознаваемые процессы формирования чувства языка // Бессознательное: Природа. Функции. Методы исследования. Т. III. Тбилиси, 1976, с. 249 254.

204. Левина P.E. О генезисе орфографических затруднений у детей // Тезисы докл. на 1 съезде общества психологов при АПН РСФСР., 29 июня -4 июля 1959 г. Вып. 1. М., 1959, с. 139 141.

205. Левина P.E. Связь орфографических затруднений у младших школьников с особенностями их речевого развития // Тезисы докл. третьей научной сессии по вопросам дефектологии, 22 25 марта 1960 г. М., 1961, с. 139- 142.

206. Леонтьев A.A. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания. М., 1964.

207. Леонтьев A.A. Современная психолингвистика за рубежом // Психолингвистика за рубежом. М., 1972, с. 3 20.

208. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

209. Леонтьев A.A. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи // Вопросы психологии, 1974, № 5, с. 53-63.

210. Леонтьев А.Н. Очерки психологии детей (младший школьный возраст). М., 1950, 192 с.

211. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Психологическое воззрение Выготского Л.С. // Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 4-36.

212. Лепская Н.И. Голофраза и однокомпонентное высказывание: сходство и различие // Тезисы выступл. На науч. совещ. «Семантика в сопоставлении языков». М., 1990.

213. Лепская Н.И. Доречевая стадия развития ребенка и ее роль в становлении аспектов, форм и средств коммуникации // Детская речь: Лингвистический аспект. Межвуз. сб. науч. Трудов. СПб., 1992, с. 39 49.

214. Лепская Н.И. О «стержневой» и «периферийной» части слова (на материале детской речи) // Детская речь как предмет лингвистического изучения. Межвуз. сб. науч. трудов. Л., 1987, с. 127- 138.

215. Лепская Н.И. Техника и осмысленность чтения // Начальная школа, 1982, №7, с. 56-60.

216. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М., 1997, 151 с.

217. Лепская Н.И., Винарская E.H., Богомазов Г.М. Наблюдения над слогоделением в процессе речевого развития // Начальная школа, 1980, № 1, с. 58-61.

218. Лепская Н.И., Винарская E.H., Богомазов Г.М. Способы слогоделения слов детьми разных возрастных групп и современная теория слога // Фонология. Фонетика. Интонология. М., 1979, с. 107 112.

219. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990, 682 с.

220. Лопес-Гевара Г.М. Некоторые особенности развития фонематического слуха в раннем детстве. АКД. М., 1969, 24 с.

221. Лурия А.Р. Материалы к генезису письма у ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980, с. 88 — 100.

222. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975. 253 с.

223. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950, 84 с.

224. Лысенко А.И. Формирование фонемной структуры слова в детской речи // Детская речь как предмет лингвистического исследования. Материалы междунар. науч. конф. СПб., 2004, с. 156- 159.

225. Львов М.Р. Некоторые особенности письменной речи учащихся 4 класса // Вопросы обучения и воспитания в начальных классах. Сб. статей. Челябинск. 1973.

226. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. Пособие для учителя. Изд. 2-е, исправленное и дополненное. М., 1998, 208 с.

227. Любимова H.A. Фонетический аспект общения на неродном языке (в условиях финско-русского двуязычия). Л., 1988.

228. Максаков А.И. Восприятие детьми дефектов произношения звуков в своей и чужой речи. АКД. М., 1970. 19 с.

229. Максаков А.И. Вычленение ударения в слове детьми старшего дошкольного возраста // Всесоюз. съезд Общ-ва психологов. 4-й. Тбилиси, 1971, с. 326.

230. Малаховский Л.В. Речевые высказывания метаязыкового характера у детей дошкольного возраста // Проблемы детской речи. Материалы межвуз. конф. СПб., 1994, с. 45 46.

231. Маркова А.К. Овладение слоговым составом слова в раннем возрасте // Вопросы психологии, 1969, № 5, с. 118 125.

232. Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. М., 1976, 288 с.

233. Мельников Г.П. Детерминанта — ведущая грамматическая тенденция // Фонетика. Фонология. Грамматика. К семидесятилетию A.A. Реформаторского. М., 1971, с. 359-368.

234. Мельников Г.П. Типы означаемых языкового знака и детерминанта языка // Проблемы семантики. М., 1974, с.25 34.

235. Мельников Г.П. Системные методы в типологии // Проблемы функционального описания русского языка и его системно-типологического изучения в сопоставлении с другими языками мира. М., УДН, 1983. С. 14 - 24. № гос. per. 01.06.0103243: инв. № 02.87.0069550.

236. Мельников Г.П. Детерминанта русского языка и его фонетический строй // Тезисы II Международного симпозиума МАПРЯЛ «Фонетика в системе языка». Москва, 19-22 ноября 1996 г. М., 1996. С. 38 - 39.

237. Мельников Г.П. Системная типология языков. М., 2003, 394 с.

238. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей «Смысл — Текст». М„ 1974,314 с.

239. Милославский И.Г. Культура речи и русская грамматика: курс лекций. М., 2002.

240. Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах. М., 1987,279 с.

241. Мурзин JI.H., Штерн A.C. Текст и его восприятие. Свердловск. 1991, 172 с.

242. Мухина B.C. Возрастная психологии. М, 1998, 288 с.

243. Назарова JI.K. О роли речевых кинестезий в письме // Сов. педагогика, 1952, №6, с. 37-51.

244. Неволин И.Ф. Психодиагностика понимания: разоаботка оперативных методов // Психосемиотика познавательной деятельности общения: Сборник. М., 1990.

245. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М., 1981, 111с.

246. Николаева Т.М. Письменная речь и специфика ее изучения // Вопросы языкознания, 1961, № 3, с. 78 86.

247. Николаева Т.М. Что же такое графема? // Филологические науки, 1965, №3, с. 130- 134.

248. Нормы оценки знаний, умений, навыков по русскому языку // Русский язык в школе, 1984, № 6, с. 112 117.

249. Носиков С.М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком. М., 1985, с. 21 33.

250. Ольшанникова А.Е. Формирование обобщенного умственного действия звукоразличения. (К методике обучения чтению) // Доклады АПН РСФСР, 1958, № 3, с. 59 62.

251. Оральников Н. Опыт статистического анализа развития . орфографических навыков // Русский язык в советской школе. 1929,1, с. 102-118.

252. Орлова A.M. К вопросу объективной обусловленности так называемого «чутья языка» // Вопросы психологии, 1955, № 5, с. 71 83.

253. Орфинская В.К. К вопросу о системе русских гласных по материалам обследования речи детей // Памяти академика Льва Владимировича Щербы. Л., 1951, с. 208-217.

254. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, т. 53. Л., 1946, с. 44-52.

255. Осипов Б.И. Учителю об истории русского письма: Учебное пособие. Омск, 1999, 125 с.

256. Осипов Б.И., Петрова H.H. К вопросу о различиях трактовок основных понятий фонологии в теории московской и петербургской фонологических школ // Письменная коммуникация и фонетический строй языка. Памяти Веры Федоровны Ивановой. СПб., 2003, с. 113 123.

257. Осипов Б.И. Об учебнике нового поколения по курсу современного русского языка // Грамматическая и лексическая семантика. Памяти Льва Львовича Буланина. СПб., 2003, с. 108 116.

258. Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. A.A. Леонтьев / Глава 11 Исследование фонетики (Л.В. Бондарко, Л.Р. Зиндер). М., 1974, с. 145 -161.

259. Павлова Н.П. Графические ошибки дошкольников // Проблемы детской речи 96. Материалы межвуз. конф. СПб., 1996, с. 49-53.

260. Павлова Н.П. Способы передачи звучащей речи на письме (лингвистический механизм). АКД филол. наук.Череповец, 2000, 20 с.

261. Павлова Н.П. Выбор детьми-дошкольниками ориентиров в ходе письма // Детская речь как предмет лингвистического исследования. Материалымеждунар. науч. конф. СПб., 2004, с. 197-201.

262. Панов М.В. И все-таки она хорошая. Рассказ о русской орфографии. М., 1964, 167 с.

263. Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика. М., 1979, 255с.

264. Парубченко Л.Б. Ненормативное русское письмо (лингвистический анализ ошибок в употреблени букв). Барнаул, 2003, 266 с.

265. Парубченко Л.Б. Лингвистическая квалификация ошибок против произношения // Детская речь как предмет лингвистического исследования. Материалы междунар. науч. конф. СПб., 2004, с. 204-209.

266. Пасхина A.B. Языковые средства детей и подростков // Искусство в школе, 1929, № 9-10, с. 6 16.

267. Петерсон М.Н. Система русского правописания. М., 1955, 107 с.

268. Петрова Т.И. Графические ошибки дошкольников // Усвоение ребенком родного (русского) языка. Межвуз. сб. работ молодых авторов. СПб., 1995, с. 72-75.

269. Петухова H.A., Шишкина В.Ю. Роль металингвистической рефлексии в формировании индивидуального языкового сознания // Тезисы IX Всесоюз. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. «Языковое сознание». М., 1988, с. 137— 138.

270. Пешковский A.M. Правописание и грамматика в их взаимодействиях в школе // Пешковский A.M. Сб. статей. Л., 1925, с. 32 43.

271. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления (Пер. с франц.) // Психолингвистика. Сб. статей. М., 1984, с. 325 -352.

272. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка (Пер. с франц.) M.-JL, 1932, 412 с.

273. Пиаже Ж. Схемы действия и усвоения языка (Пер. с франц.) Семиотика. М., 1983, с. 133- 136.

274. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации. (Пер. с франц.) М., 1963. 448 с.

275. Пиотровская J1.A. Некоторые фонетические особенности речи ребенка в области заударного вокализма // Детская речь: Проблемы и наблюдения. Межвуз. сб. науч. Трудов. JL, 1989, с. 102 110.

276. Поливанов Е.Д. Где лежит причина языковой эволюции? // Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию. Избранные работы. М., 1968, с. 75 89.

277. Проничев В.П. Некоторые особенности освоения фонологической системы языка на ранней стадии говорения // Развитие речи детей и обучение языкам (тезисы выступл. на науч. совещ.). М., 1989, с. 94 — 96.

278. Проничев В.П. Онтогенетическое развитие артикуляционных навыков // Детская речь как предмет лингвистического изучения. Межвуз. сб. науч. Трудов. Л., 1987, с. 114-119.

279. Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи // Известия АПН РСФСР, вып. 78, 1956, с. 250 252.

280. Разумовская М.М. Методика обучению орфографии в школе. М, 1992.

281. Райе Филип Психология подросткового и юношеского возраста. 8-е междунар. изд. (Пер. с англ.). СПб, 2000, 617 с.

282. Рамишвили Д.И. Понятие бессознательного в контексте речевой активности // ИЗВ. АН ГССР, 1977. Сер. Философии, психологии, экономики и права, № 2, с. 114 127.

283. Реформатский A.A. Из истории отечественной фонологии. М., 1970, 525 с.

284. Розенгарт-Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. М., 1948. 200 с.

285. Рубинштейн C.JI. Речь. Развитие речи у детей // Основы общей психологии. М., 1946, с. 403 441.

286. Рудченко И.М. Роль четкого сознательного различения речевых звуков в первоначальном периоде изучения родного языка. Винница, 1958. 44 с. (Ученые записки Винницкого пед ин-та, т. 9, вып. 4).

287. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М., 2004, 318 с.

288. Румянцева Н.И. Значение ритмико-слоговой структуры слова в процессе чтения // Известия АПН РСФСР, вып. 42, 1952, с. 9 47, с табл. и схемами.

289. Русакова М.В. Период однословных высказываний (наблюдения над речью русскоязычного ребенка) // Проблемы детской речи. Материалы межвуз конф. СПб., 1994, с. 57 58.

290. Рыбников H.A. К вопросу об изучении языка русского ребенка // Проблемы современной психологии. М., 1926.

291. Рыбников H.A. Язык ребенка. M.-JL, 1926.

292. Сабурова Г.Г. Психологические особенности этапов применения некоторых орфографических правил учащимися начальных классов // Психология усвоения грамматики и орфографии. М., 1961, с. 83 129.

293. Сабурова Г.Г. Психология усвоения школьниками правописания окончаний I и II спряжения глаголов // Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. М., 1959, с. 187 237.

294. Салахова А.Д. О последовательности усвоения согласных звуков слышащими детьми // Русский язык и литература в азербайджанской школе. Баку, 1972, № 6, с. 89-93.

295. Салахова А.Д. Развитие звуковой стороны речи детей. АКД. М., 1972, 16 с.

296. Седов К.Ф. Выражение субъективной модальности в условиях связной речи школьник // Русский язык в школе, М., 1987.

297. Седов К.Ф. Формирование языковой личности в свете социолингвистики // Становление детской речи. Саратов, 1984, с. 32 34.

298. Селезнева Л.Б. Современное русское письмо. Системный анализ. Томск, 1981,214 с.

299. Сикорский И.А. Развитие речи у детей // Сб. научно-литературных статей. Кн. 2. 1899, с. 135 169.

300. Слобин Д. Языковое развитие ребенка. (Пер. с англ.) // Д. Слобин, Дж. Грин. Психолингвистика. М., 1976, с. 87 121.

301. Смирнова Е.О. Чувствительность детей раннего возраста к фонематическим и звуковысотным раздражителям // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1973, № 1. с. 39 — 41.

302. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. Русский перевод. М., 1933.

303. Соссюр Ф. де Труды по языкознанию. М., 1977.

304. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте, ( Из бесед И.И. Серезневского). СПб., 1899.

305. Старжинская Н.С. Формирование фонологических представлений у дошкольников // Вопросы психологии. М., 1981, № 5, с. 43 52.

306. Степанов Ю.С. К теории освоения фонологии ребенком (Лекции американского ученого) о лекциях проф. Д. Олмстеда. // Вестник МГУ. Серия Филология, журналистика, 1963, № 6, с. 91 92.

307. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка // Семантические проблемы лингвистики, философии, искусства. М., 1985.

308. Столярова И.В. Явление сверхгенерализации в речи ребенка // Детская речь: Проблемы и наблюдения. Межвуз. сб. науч. Трудов. Л., 1989, с. 110-118.

309. Сумченко Г.М. Буквы Я, Е, Ю, Ё в письме младших школьников // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. Межвуз. сб. науч. Трудов. Л., 1989.

310. Суперанская A.B. Язык и дети. М., 1975. 25 с. / АН СССР. ИРЯ. Проблемная группа по эксперим. и прикл. лингвистике. Предварит, публикации. Вып. 72./.

311. Сухобская Г.С. Об автоматизации умственной деятельности. (На материале усвоения орфографии) // Вопросы психологии, 1958, № 3, с. 74-86.

312. Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В. Становление символической функции в онтогенезе // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985, с. 32-51.

313. Тарасов Е.Ф. Некоторые познавательные проблемы анализа сознания // XII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. «Языковое сознание и образ мира». Москва, 2-4 июня 1997 г. М, 1997, с. 149.

314. Тарасов Е.Ф. (ред) Языковое сознание. Устоявшееся и спорное. XIV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Москва, 29-31 мая 2003 г. М., 2003, 322 с.

315. Ткачева Л.Ф. Развитие фонематического слуха у детей как предпосылки успешного усвоения фонетики и орфографии // Вопросы психологии, 1980, №5, с. 95- 104.

316. Тонкова-Ямпольская Р.В. Овладение ребенком первого года жизни фонемным составом родного языка // Междунар. психологический конгресс. 19-й. Материалы. М., 1969, с. 145 146.

317. Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991.

318. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. 2-е изд. М., 2000, 351 с.

319. Труве Э.И. Некоторые особенности ориентировки дошкольников на фонематическую стороны речи // Психологические исследования. Вып. 6.М., 1974, с. 131-139.

320. Труве Э.И. К формированию представления о звуковой действительности речи у дошкольников // Психологические исследования. Вып. 5. М., 1975, 42-48.

321. Туманова Г.А. Формирование представлений детей о звуковой стороне слова // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М., 1988, 182-191.

322. Уровни языка в речевой деятельности / Под ред. JI.B. Бондарко. JL, 1986.

323. Уфимцева Н.В. Методологические проблемы онтогенеза языкового сознания // Общение. Языковое сознание. Межкультурная коммуникация. К 70-летию, доктора филологических наук, профессора Е.Ф. Тарасова. Калуга, 2005, с. 217 227.

324. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы и психофизиологические механизмы внутренней речи. М., 1979.

325. Фонология речевой деятельности / Отв. ред. Бондарко J1.B. СПб, 2000, 163 с.

326. Фрумкина P.M. Науки о человеке: современные концепции развития речи ребенка (Аналитический обзор) // НТИ/ ВИНИТИ. Сер. 2: Информационные процессы и системы. М., 1994, № 7, с. 1 9.

327. Цейтлин С.Н. К вопросу о метоязыковых способностях ребенка // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. Тезисы междунар. конф. М., 1995, 173 175.

328. Цейтлин С.Н. Металингвистические способности детей дошкольного возраста // Языковое образование и воспитание языковой личности (в школе и вузе). СПб., 1995, с. 15 16.

329. Цейтлин С.Н. Графические девиации как разновидность детских речевых инноваций // Проблемы детской речи 1997. Материалы межвузовской конференции. СПб., 1997, с. 68 - 69.

330. Цейтлин С.Н. Ошибки в письменной речи учащихся и способы их классификации // Русский язык в школе, 1984, № 2, с. 42 46.

331. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М., 2000, 239 с.

332. ЧирикбаВ.А. Аспекты фонологической типологии. М., 1991. 143 с.

333. Чуковский К.И. От двух до пяти. 21-е изд. М., 1970. 414 с.

334. Шапошников И.Н. Живые звуки. Руководство для обучения детей письму и чтению без букваря (по образно-моторному методу). М., 1922. 128 с.

335. Шаумян С.К. Структурная лингвистика. М., 1965, 395 с.

336. Шаумян С.К. Современное состояние двухступенчатой теории фонологии // Исследования по фонологии. М., 1966, с. 3 — 24.

337. Шахнарович A.M. Онтогенез языкового сознания: развитие познания и коммуникации // Текст как структура. М., 1992, с. 19 25.

338. Шахнарович A.M. Проблемы формирования языковой способности // Человеческий фактор в языка. Язык и порождение речи. М., 1991, с. 185-220

339. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность // Язык -система. Язык текст. Язык — способность. К 60-летию Ю.Н. Караулова. М., 1995,213-224.

340. Шахнарович A.M., Иванова Г.В. Исследование фонетического компонента языковой способности у детей-дошкольников: (Постановка задачи) // Речь: восприятие и семантика. М., 1988, с. 112 124.

341. Шахнарович А. Избранные труды, воспоминания друзей и учеников. М., 726 с.

342. Швачкин Н.Х. Вопросы фонетики русского букваря // Сов. педагогика, 1948, № 1, с. 66-78.

343. Швачкин Н.Х. Развитие восприятия звуков речи и отология // Вестник оторино-ларингологии, 1949, № 2, с. 23 31.

344. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Известия АПН РСФСР, вып. 13, 1948, с. 101 132, с табл. и схемами.

345. Шигаев П.И. Работа с деформированным текстом // Русский язык в школе.1967, № 1, с. 44 46.

346. Штерн A.C. Перцептивный аспект речевой деятельности. СПб., 1992.

347. Штерн A.C., Элькин Ю.А., Глазанова Е.А., Дубровская JI.A. Вероятностный прогноз как показатель сформированности языковой компетенции // Развитие речи детей и обучение языкам (тезисы выступл. на науч. совещ.). М., 1989, с. 126 128.

348. Щерба JI.B. Избранные работы по русскому языку. М., 1957, 187 с.

349. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1974, 112 с.

350. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974, 428 с.

351. Щерба JI.B. Теория русского письма / Отв. ред. Л.Р. Зиндер. Л., 1983, 134 с.

352. Эльконин Д.Б. Детская психология. (Развитие ребенка от рождения до семи лет). М., 1960. 328 с.

353. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии , 1956, № 5, с. 38 54.

354. Эльконин Д.Б. Ступени формирования действия начального чтения // Тезисы докл. на 1 съезде об-ва психологов при АПН РСФСР. 28 июня -4 июля 1959 г. Вып. 1. М., 1959, с. 68-70.

355. Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа //Доклады АПН РСФСР, 1957, № 1.

356. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962, с. 7 — 49.

357. Юрьева Н.М. К проблеме формирования языковой личности // Проблемы детской речи. Материалы межвуз. конф. СПб., с. 77 — 78.

358. Якобсон P.O. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии // Принципы типологического анализа языков различного строя. М., 1972, с. 246 257. То же название: // Якобсон P.O. Избранные работы. М., 1985.

359. Anisfeld M. Language development from birth to three. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum, 1984.

360. Bakker D.J. Temporal order in disturbed reading. Rotterdam: Univ. Press, 1972.

361. Bates E., Bretherton I. and Snyder. From First Words to Grammar: individual differences and dissociable mechanisms. Cambridge, 1988.

362. Beaken N. The relation of speech-sound discrimination to developing speech. Journal of the International Phonetic Association, 1972, vol. 2, № 2.

363. Bloom L. One word at a time. The Hague, Mouton, 1973.

364. Bloom L. Language development from two to three. Cambridge, University Press, 1991.

365. Brown R.A. A First Language. The Early Stages. Harmondsworth, 1973.

366. Burling R. Language Development of a Garo and English speaking Child. Child Language: A Book of Reading. Ed. by A. Bar-Adon and W. Leopold. Prentice-Hall, 1971.

367. Chomsky N., Halle M. The sound pattern of English. New York Evans -London, 1972.

368. Doehring D.G., Hoshko I.M. Classification of reading problems by the Q-technique of factor analysis // Cortex. 1977. Vol. 13.

369. Dressier W.U. and Karpf A. The theoretical relevance of pre- and protomorphology in language acquisition // Yerbook of Morphology, 1994,1995.

370. Elkind E. Children and Adolescents: Interpretive Essays on Jean Piaget. 3rd. ed. New York: Oxford University Press, 1981.

371. Ferguson Ch., Peizer D., Weeks. «Lingua». 1973, vol. 31, № 1.

372. Gudchinsky S., Popovich N., Popovich F. Native reaction and phonetic similarity in Maxakali phonology. Language, 1970, vol. 46, № 1.

373. Halle M. Phonology in a Generative Grammar. «Word». 1962, vol. 18, № 'A

374. Harris Z. Methods in Structural Linguistics. Chicago, 1951.

375. Harris Z. From Phoneme to Morpheme. Reading in Linguistics. Ed. by M. Joos. New York, 1958.

376. Harris Z. Structural Linguistics. Chicago, 1961.

377. Haugen E. The Syllable in Linguistic Description. For Roman Jakobson. The Hague, 1956.

378. Hjelmslev L. The Syllable as a Structural Unit. Proceeding of the 3-d International Congress of Phonetic Sciences. Ghent, 1938.

379. Hooper J. The Syllable in Phonological Theory. «Language». 1972, vol. 48, №3.

380. Hyman L.M. Haw Concrete is Phonology? «Language». 1973. Vol. 46, № 1.

381. Jakobson R. Kindersprache, Aphasie und allgemeine Lautgesetze. Uppsala, 1942.

382. Jakobson R., Halle M. Fundamentals of Language's Gravenhage, 1959.

383. Kortlandt F. H.H. Modelling the Phoneme. New Trends in East European Phonemic Theory. The Hague Paris, 1972.

384. Ladefoged P. Phonological Features and Their Phonetic Correlates. Journal of the International Phonetic Association. 1972, vol. 2, № 1

385. Lenneberg E. Biological Foundations of Language. New York, 1967.

386. Leong C.K. From Phonemic Awarness to Phonological Processing to Language Access in Children Developing Reading Proficiency // In D.J. Sawyer and B.J. Fox (Ed.) Phonological awareness in reading: The evolution of current perspectives. New York, 1991.

387. Lucatella K., Carello C., Shankweiller D., Liberman I. Phonological awareness in illiterates I I Paper, presented on 1994 IARLD Meeting in Norway "Barries and Breakthroughs». August 24 26, 1994.

388. Lunzer E.A., Solan T., Wilkinson N. The effectiveness of measures of operativity language and short-term memory in the prediction of reading and mathematical understanding//Brit. J. Educ. Psychol., 1976. Vol. 46.

389. MacWhinney The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. New Jersey, Hove and London, 1991.

390. Malberg B. Levels of Abstraction in Phonetic and Phonemic Analysis. «Phonetica». 1962, vol. 8, № 4.

391. Pulgram E. Syllable, word, nexus, cursus. Hague Paris, 1970.

392. Sapir E. The psychological reality of phonemes. In: Phonological theory. Evolution and current practice. New York, 1972.

393. Slobin D. Abstracts of Soviet studies of child language // The genesis of language . Ed. Smith and Miller, Cambridge, 1966.

394. Slobin D. The Crosslinguistic Study of Language Acquisition/ Vols. 1 and 2. Hillsdale, NJ, 1985.

395. Smythe P., Hardy M., Stennett R., Wilson H. Development patterns in elementary reading skills: Phoneme discrimination. The Alberta Journal of Educational Research, 1972, vol. 18, № 1.

396. Snow C. The Development of Conversation between Mothers and Babies // Journal of Child language, 4, 1977.

397. Swadesh M. The Phonemic Principle. Reading in Linguistic. Ed. by M. Joos, Nee York, 1958.

398. Taylor W.L. Cloze procedure: a new tool for measuring readability // Journalism Quarterly. 1953. Vol. 30.

399. Weir R.H. Some Questions on the Child's Learning of Phonology. The Genesis of Language. A Psycholinguistic Approach. Cambridge (Massachusets), 1966.

400. Weir R. H. Some Thoughts on Spelling. In: Papers in linguistics in honor of Leon Dostert. The Hague Paris, 1967.

401. Whitaker H. A Model for Neurolinguistics. Occasional Papers, 10, Linguistic Centre, University of Essex. 1970.