Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Анисимова, Виктория Викторовна

• Анисимова, Виктория Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Анисимова, Виктория Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СТАНОВЛЕНИЕ АВТОРСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Авторский подход как характеристика педагогической деятельности учителя в условиях личностной ориентации образования.

1.2. Условия становления авторской педагогической системы учителя в личностно ориентированной образовательной среде.

ГЛАВА 2. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ АВТОРСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ УЧИТЕЛЕЙ.

2.1. Диагностика профессионального и личностного развития учителей в системе внутришкольного управления.

2.2. Система управленческой деятельности руководителя, ориентированной на становление авторской педагогической системы учителя.

2.3. Варианты генезиса авторских педагогических систем учителей.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей»

Процессы, происходящие в современном социуме: стремительный распад существовавших ранее социальных институтов, сложившихся общностей людей, традиционных способов разделения деятельности и одновременно с этим интенсивное становление новых типов общностей и деятельности в результате формирования многомерного социо-культурного пространства, -обусловили значительные изменения в сфере образования.

Общая переориентация социальных наук на человека, его духовные потенциалы, во многом вызванная возрождением идей Н.А. Бердяева, В.В. Розанова, JI.H. Толстого, влияние гуманистических теорий западных психологов (К. Роджерса, А. Маслоу, Д. Дьюи, Г. Шаррельмана), серьезные разработки в отечественной гуманитарной психологии (Г.А. Ковалев, В.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин и др.) привели к переоценке ценностей в образовании. Смещение ценностных ориентиров от "передачи" знаний и владения ими к формированию способности к самоорганизации в учебной деятельности, способности к самоизменению и саморазвитию повлекло за собой принципиальное изменение взгляда на реальный образовательный процесс: образование - не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Поиск педагогических технологий, специально ориентированных на создание ситуации развития личности, свидетельствует об утверждении личностной парадигмы в образовании.

Смена парадигм обусловливает качественно новую рефлексию образовательных целей и способов их достижения, новое осмысление механизмов педагогической деятельности и управления ею. В свете новой парадигмы разрабатываются основные характеристики личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, JI.M. Митина, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская). Ценностными и методологическими ориентирами "педагогики личности" являются: приоритет целостного человеческого бытия над функционально-ролевым восприятием человека, признание абсолютной ценности личности; приоритет интересов ученика над формальными навыками обучения; многообразие вариантов и моделей развития личностей учащихся с учетом их природно-личностного потенциала; ориентация содержания образования на различные уровни и типы усвоения; диалогичность педагогического общения; субъект-субъектное взаимодействие ученика и учителя; различные трактовки изучаемых предметов, явлений; разнообразные средства, способы их усвоения; саморазвитие субъекта при освоении предметного опыта, выработка им собственных смыслов" изучаемого материала; ориентация на процесс, совместное переживание ценностей; позиция сотрудничества у педагога, его готовность к совместному решению реальных жизненных проблем, к самоизменению. Утверждение личностной парадигмы вызывает смещение приоритетов от функционально понимаемых содержательных и процессуальных характеристик образования в сторону личности обучаемого, что в свою очередь обусловливает самоценность учителя, востребованность его не только как исполнителя функциональных обязанностей, а как носителя личностного опыта, выступающего специфическим компонентом содержания образования.

Личности учителя посвящено немало работ: ее формированию в процессе профессиональной подготовки (О.А. Абдулина, Е.В. Бондаревская, Э.А. Гришин, B.C. Ильин, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков); профессиографиче-скому изучению (Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, И.В. Страхова, И.П. Раченко, В.Н. Турченко); характеру взаимоотношений преподавателя и учащихся (Ш.А. Амонашвили, А.А. Бодалев, Е.А. Ильин, В.А. Кан

Калик, А.Н. Леонов, Х.И. Лийметс, Ю.Л. Львова, Т.Н. Мальковская, А.В.

Мудрик, Л.И. Новикова, А.В. Петровский); личности в педагогической деятельности (И.Б. Котова, Е.И. Рогов, Е.Н. Шиянов). Однако не выявлены особенности педагогической деятельности, ее специфика в условиях личностно ориентированного образования.

Личностная парадигма определяет особую значимость личности учителя как самостоятельного источника целеполагания, личностного опыта, как интегрирующего фактора личностно ориентированных образовательных технологий. Ориентация на личность в образовательном процессе требует проявления субъектности учителя, его самодетерминации в профессиональной деятельности, так как без нее невозможно глубинно-смысловое общение с воспитанником, определяемое личностной парадигмой, в отличие от поверхностно-предметного общения, определяемого парадигмой знаниевой. Учитель в личностно ориентированном образовательном процессе - автор (соавтор) целей, содержания, форм и методов педагогического взаимодействия, создатель такой образовательной ситуации, в которой актуализируются его личностные функции и в которой востребуется личность учащегося. "Невозможность далее полагать устранимыми черты субъективности из акта познания заставляет наконец легализовать автора как реальное условие познавательной или практической работы." (57) Феномен авторства - неотъемлемая характеристика личностно ориентированной педагогической деятельности - требует анализа и научного обоснования.

Авторской, субъектной позиции учителя посвящены работы В.И. Андреева, С.Б. Беловой, Г.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Г.И. Горской, Ю.А. Ивановой, В.И. Загвязинского, И.А. Колесниковой, Е.А. Крюковой, Н.В. Кузьминой, К.М. Левитана, В.М. Симонова. В научных трудах В.И. Андреева, B.C. Ильина, Ю.П. Сокольникова обосновано создание целостной системы педагогической деятельности учителя как высшего уровня его профессионального мастерства. Вместе с тем в имеющихся исследованиях не определено понятие "авторская педагогическая система", не выявлены специфические закономерности, логика ее становления, критерии авторства, не выявлены механизмы развития авторских педагогических систем, не описаны условия, способствующие их созданию.

Личностно ориентированное образование, в отличие от традиционного, знаниево ориентированного, требует, вероятно, и новых механизмов управления образовательным процессом. Кроме фундаментальных исследований социально-психологических и организационно-педагогических основ управления И.Г.Белкина, Г.Г. Габдуллина, М.И. Кондакова, B.C. Лазарева, А.А. Орлова, М.Л. Портнова, М.М. Поташника, И.П. Раченко, В.П. Симонова, К.М. Ушакова, В.Е. Храпова, В.П. Худоминского, Р.Х. Шакурова, в последнее время появились работы в области педагогического менеджмента Ю.А. Ко-наржевского, Т.И. Шамовой, ориентированные на новые социально-педагогические условия.

Однако возможность влияния внутришкольной системы управления на становление авторской педагогической системы учителя, стимулирование этого процесса, создание условий ее развития ни в одной из работ специально не рассматривается.

Таким образом, исследование возможностей посредством специально организованного управления влиять на становление авторских педагогических систем учителей в условиях личностного ориентированного образования является актуальной проблемой.

Современная школьная практика, характеризующаяся появлением огромного количества авторских курсов, программ, авторских педагогических систем, нуждается в определении четких критериев "авторства". Управление в новых условиях функционирования и развития образовательных систем требует определения стратегии и тактики, направленной на развитие личности учителя, а также на развитие всего педагогического коллектива. Фактически речь идет о путях организации педагогической деятельности, специфической целью которой является развитие личностных свойств и функций индивида.

Последние педагогические исследования показывают, что 98 % учителей не удовлетворены состоянием методической работы, которая часто даже тормозит творческое развитие учителя. (314, с.4) Определение основных содержательных и процессуальных характеристик системы методической работы, ориентированной на становление авторской педагогической системы учителя, таким образом, имеет большую практическую значимость.

Исходя из вышеизложенного, мы определили тему нашего исследования как " Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей ".

Постановка проблемы и выявление методических, социально-психологических условий становления авторской педагогической системы учителя представляет большой научный и практический интерес.

Особое значение имеет анализ личностных и процессуальных компонентов авторских педагогических систем учителей: их сущности, критериев, условий становления - а также описание методического обеспечения авторской педагогической системы учителя как фактора реализации личностного подхода в деятельности школы, разработка диагностики профессионального и личностного развития учителей, направленной на определение уровня развития их авторской педагогической системы и потенциала развития, описание деятельности руководителя по стимулированию работы учителей над созданием авторской педагогической системы с учетом их различных профилей и разных уровней развития субъектности.

Объектом исследования является управление школой в условиях лич-ностно ориентированного образования.

Предмет исследования - создание условий становления авторских педагогических систем учителей как функция управления школой в условиях личностно ориентированного образования.

Цель исследования - разработка системы внутришкольного управления, ориентированной на становление авторских педагогических систем учителей.

В основу исследования положена гипотеза: система внутришкольного управления будет в наибольшей мере способствовать становлению авторских педагогических систем учителей, если

- создание условий для становления субъектной позиции учителя и развития его авторской педагогической системы будет рассматриваться как приоритетная функция и специфическая цель управления;

- в основе управления развитием авторских педагогических систем учителей будет лежать построение в школе организационно-культурной среды, обуслоливающей востребованность и самоценность личности учителя, стимулирующей механизмы его профессионального и личностного саморазвития;

- руководство педагогической деятельностью учителей будет направлено на развитие их творческого конструктивно-критического мышления, на определение ими смысла педагогической деятельности и построение программы поиска и конструирования собственной, авторской педагогической системы, рефлексию достижений и самосовершенствование учителя в единстве с развитием его индивидуально-адаптированной модели педагогической деятельности;

- управление школой будет представлять собой систему управленческих действий, включающих диагностику творческого потенциала учителей, разработку дифференцированных программ их развития, организационное, методическое и психологическое обеспечение общешкольной ситуации педагогического творчества.

Проверка гипотезы в процессе достижения цели исследования предусматривала решение следующих задач:

1. Обосновать необходимость работы учителя над развитием его авторской позиции как условия реализации личностного подхода в образовании.

2. Выявить сущность, компоненты, критерии сформированности авторской педагогической системы, этапы ее становления.

3. Определить основные содержательные и процессуальные характеристики системы методической работы, ориентированной на создание для учителя индивидуальной творческой ситуации, требующей мобилизации его личностного и профессионального потенциала.

4. Выявить и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы модель внутришкольного управления, стимулирующего становление авторских педагогических систем учителей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- концепции системно-целостного развития сложных объектов; целостного, системного подхода к исследованию педагогических процессов и становления личности учителя (Э.Н. Гусинский, B.C. Ильин, Ю.П. МячйН,

B.В. Орлов, В.И. Свидерский, В.В. Сериков, Ю.Н. Турчанинова);

- основы гуманистического подхода в психологии образования и педагогике (Д. Дьюи, А. Маслоу, JI.M. Митина, К. Роджерс);

- теория личностного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, Е.В. Бон-даревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- принципы деятельностного подхода (JI.C. Выготский, А.К. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн);

- теории психологии творчества (Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров) и профессионального творческого становления учителя (В.И. Андреев, С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, С.Б. Елканов, В.И. Загвязинский, Е.А. Климова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин);

- концепция возникновения нового через самоорганизацию систем (С.П. Курдюмов, И. Пригожин, Г. Хакен, В. Эбеменг, М. Эйген);

- основы теории управления образовательными системами (Ю.А. Ко-наржевский, B.C. Лазарев, М.А. Портнов, М.М. Поташник, И.П. Раченко, В.П. Симонов, В.Е. Храпов, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова).

В исследовании используются следующие методы: теоретический анализ и систематизация выводов социологических, психологических и педагогических трудов по исследуемой проблеме; теоретическое моделирование педагогических процессов, изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; анализ педагогической деятельности в условиях инновационных образовательных учреждений, реализующих личностный подход в образовании; социолого-педагогические измерения: наблюдения, беседы, анкетирование, интервьюирование, самоанализ, самооценка, диагностирование, массовые обсуждения и научные дискуссии; моделирование личностно ориентированной образовательной ситуации в школе, способствующей становлению авторской педагогической системы учителя; проведение опытно-экспериментальной работы в целях апробации и определения эффективности функционирования созданной модели управления, направленной на становление авторской педагогической системы учителя. ' Опытно-экспериментальная работа велась в школе-лаборатории при Волгоградском государственном педагогическом университете, в которой диссертант на протяжении 6 лет работает в качестве директора и учителя русского языка. Эффективность научных разработок проверялась путем их внедрения в общеобразовательные школы г. Волгограда (№№ 33, 92, гимназия №4). Обсуждение результатов экспериментальных проверок осуществлялось на заседаниях научной лаборатории проблем личностно ориентированного образования ВГПУ, на научно-практических семинарах учителей, руководителей школ, на занятиях со слушателями института повышения квалификации работников образования, на заседаниях районных аттестационных комиссий, педагогических чтениях, научно-практических конференциях, в проблемно-творческих группах учителей школ.

Достоверность и объективность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, обеспечены органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса. Истинность и точность теоретических посылок и выводов проверялась на основе движения от теоретического моделирования к конкретному педагогическому явлению.

Исследование проводилось в 3 этапа.

На первом этапе (1990 - 1992 гг.) изучалось состояние вопросов гуманизации образования; особенностей деятельности учителей в условиях инновационных школ; развития личности, творчества учителей; управления школой на основе личностного подхода в педагогической, психологической и социологической литературе и в передовой практике; проводился теоретический анализ проблем развития педагогического творчества, изучение и анализ опыта творческой деятельности и творческого саморазвития учителей. Была выдвинута гипотеза исследования, определены и конкретизированы его цели и задачи.

На втором этапе (1992 - 1995 гг.) была разработана модель управления школой на основе идей личностного подхода, создана школа- научная лаборатория, в основу управления которой была положена эта модель. Изучалась творческая деятельность учителей, выявлялись закономерности становления их авторских педагогических систем, анализировалось влияние управленческой деятельности на этот процесс. Диагностировалось профессиональное и личностное развитие учителей, определялась степень сформированности их авторских педагогических систем. Проводилась экспериментальная проверка оптимальности созданных в школе условий для развития педагогического творчества, субъектной позиции учителей, что подтверждало эффективность созданной модели управления.

На третьем этапе (1995 - 1998 гг.) была осуществлена систематизация, осмысление, обобщение результатов экспериментальной работы, разработка научно-методических рекомендаций для руководителей школ, реализующих концепцию личностно ориентированного образования, апробация новой модели управления в условиях различных типов образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогический процесс, ориентированный на развитие личности, предполагает реализацию учителем индивидуально-творческой (субъектно-авторской) модели педагогической деятельности, требующей внесения авторского начала в целеполагание, отбор и конструирование содержания обучения, в структуре которого представлен собственный личностный опыт учителя, в построение методической системы, выражающей индивидуальный стиль деятельности учителя. Результатом творческого саморазвития учителя в педагогической деятельности является создание им собственной авторской педагогической системы, которую составляют следующие подсистемы: индивидуальная совокупность личностных и профессиональных качеств учителя, индивидуально адаптированная педагогическая технология, коммуникативное пространство как стилевая характеристика профессионального общения и поведения учителя.

2. Критериями сформированности авторской педагогической системы учителя являются: субъектность, авторство учителя в постановке целей, выработке содержания, разработке средств, форм педагогического взаимодействия; адаптированность методической системы (конструкции методик, приемов и техник) к индивидуально-стилевым особенностям учителя; сотрудничество, соавторство учителя и ученика в разработке всех аспектов педагогического взаимодействия; технологичность педагогической деятельности, положительные результаты педагогической деятельности, совпадение результатов деятельности с диагностично заданной целью; обеспечение единства лично-стно-смыслового и когнитивного аспектов развития учащихся.

3. Авторская педагогическая система учителя является саморазвивающейся, процесс ее становления проходит следующие этапы: компетентность, или самоопределение; расширение опыта; перестройка системы моделей и стабилизация новой системы моделей. Создание учителем авторской педагогической системы выступает как специфическая форма овладения личностно ориентированной педагогической деятельностью.

4. Стимулирование развития педагогического творчества учителей, руководство созданием ими авторских педагогических систем являются приоритетными функциями управления в условиях личностной ориентации образования. Стимулирование становления авторских педагогических систем учителей происходит путем создания методических и социально-психологических условий, обеспечивающих востребованность учителя не только как профессионала, но и прежде всего как личности. Внутришкольное управление в этом случае строится на основе принципов диалогичности, кон-текстуальности, апробации авторских моделей педагогической деятельности и включает диагностику творческого потенциала учителей, выработку дифференцированных программ их развития, информационно-методическукши психологическую поддержку их саморазвития.

5. Ориентация управленческой деятельности на становление и развитие субъектной, авторской позиции учителя и его авторской педагогической системы прежде всего связана с развитием субъектной позиции самого руководителя, его личностного и профессионального потенциала. Это предполагает, что руководитель сам является носителем ценностей личностно ориентированной школы и соавтором построения в ней личностно ориентированного пространства, ориентируется на учителя-автора, а не исполнителя; владеет способами диагностики уровня личностного и профессионального развития учителей; владеет технологиями создания ситуации личностного и профессионального саморазвития учителя и знает критерии ее проявления и оценки.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем предпринята попытка осмысления феномена авторской педагогической системы как сущностной характеристики личностно ориентированного образовательного процесса. Обоснована авторская природа педагогической деятельности в условиях личностно ориентированного образования. Определены компоненты авторской педагогической системы, критерии ее сформированности. Разработана диагностика личностного и профессионального развития учителя с позиций личностного подхода в образовании. Определены этапы становления авторской педагогической системы учителя, что способствует выработке адекватной стратегии и тактики управления школой. Выявлена специфика внут-ришкольного управления в условиях личностной ориентации образования (на уровне его целей, методов, содержания методической работы). Определены социально-психологические и методические условия становления авторской педагогической системы учителя.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в развитие основ теории и практики личностно ориентированного образования и в первую очередь тех аспектов, которые связаны с проектированием, созданием и управлением личностно-развивающими образовательными системами.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и приложения могут быть использованы руководителями школ, реализующими модель личностно ориентированного образования; аттестационными службами в определении уровня квалификации, мастерства учителей и в конечном счете будут способствовать повышению эффективности методической и исследовательской работы в школе. Особое значение для управленческой практики имеет диагностика личностного и профессионального развития учителей, схемы анализа уроков с позиций личностного подхода и методической системы современного учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и конечные результаты исследования прошли апробацию и внедрены в практику работы ряда школ г. Волгограда. Материалы исследования обсуждались на городских семинарах для руководителей школ в течение 1994-98 годов, на курсах повышения квалификации работников образования (директоров школ и их заместителей), на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в ВГПУ, на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ, на научно-практических конференциях молодых ученых Волгоградской области (в 1994, 1995, 1996 гг), на региональных психолого-педагогических чтениях (в Ростове, 1997г.), на республиканских научных конференциях (в Нижнем Новгороде, 1996 г., Ельце, 1997 г.), на международных семинарах по социальной педагогике в г. Наймегене (Голландия), Кемнице (ФРГ), Орхусе (Дания).

Материалы исследования отражены в 6 научных публикациях.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Анисимова, Виктория Викторовна

Выводы

Экспериментальная разработка вопросов управления процессом развития субъектности учителей и становления их авторских педагогических систем привела к следующим выводам:

1. Формы работы с педагогическими кадрами, направленные на развитие их субъектности, авторства, по названию общеизвестны (методический, методологический семинар, творческая мастерская, проблемно-деятельностная игра и др.), однако требуют специфической инструментовки, коррекции, существенного изменения управления: выявления индивидуальных ценностей, идеалов и целей педагогов и соотнесения их с идеалами, ценностями и целями школы, осторожного вмешательства в личностно-смысловую сферу учителей; диалогического взаимодействия, в ходе которого происходит не только обмен информацией, но и передача своего отношения к ней, обмен личностным опытом, искание каждым педагогом самого себя, личностных смыслов; самоопределения каждого члена педагогического коллектива в жизнедеятельности школы на основе использования собственных ресурсов.

2. Развитие авторских педагогических систем учителей связано с развитием субъектной позиции самого руководителя. Руководитель сам должен быть носителем ценностей личностно ориентированной школы, соавтором построения личностно ориентированного пространства в школе; быть ориентированным не на учителя-исполнителя программы, а на учителя-автора; владеть способами диагностики индивидуальных возможностей, уровня личностного и профессионального развития учителей, а также технологиями создания личностно ориентированной ситуации в школе.

3. Становление авторских педагогических систем учителей проходит по одному из возможных путей: в процессе стабилизации их структур (развития подсистем) в результате саморефлексии, или в процессе коллективного возникновения, определяемого внешними условиями, выработкой коллективных профессиональных ценностных ориентиров, или в результате творческой конкуренции с другими системами.

4. На основе анализа педагогической деятельности учителей выявлено два уровня авторства учителя в образовательном процессе: I - не предполагающий принципиально нового взгляда на педагогический процесс, разработки принципиально новых педагогических технологий, характеризующийся лишь авторским воспроизведением готовых технологий, преломлением известного опыта через личность учителя, предполагающий авторство в целе-полагании и конструировании содержания, и II - уровень самобытного "авторского прочтения" педагогической реальности, на котором происходит выработка индивидуального, уникального, неповторимого способа бытия учителя в профессии, своего взгляда на педагогический процесс и который характеризуется авторством не только в постановке целей и выработке учителем содержания обучения, но и в разработке принципиально новых педагогических технологий.

Заключение

В заключении остановимся на основных выводах, полученных при решении задач исследования.

1. Первая задача исследования состояла в обосновании необходимости развития авторской позиции учителя как условия реализации личностного подхода в образовании. Анализ концепции личностно ориентированного образования и наблюдения в ходе эксперимента показали, что специфической функцией педагогической деятельности в условиях личностно ориентированного образования является "передача и освоение личностного опыта", в отличие от традиционной, знаниево ориентированной педагогической деятельности, которая ориентирована прежде всего на передачу когнитивного опыта. Личностная парадигма предполагает межличностный диалог, и соответственно, возможность многообразия трактовок изучаемых предметов, явлений, включение личностного опыта - "субъектного мира личности, в котором запечатлен опыт выбора, оценивания, принятия решения, упорядочивания собственных переживаний" - как компонента в содержание образования, обучение на уровне смыслов. Поскольку опыт внутренней смыслопоисковой деятельности - "переживания и психические процессы, внутренние диалоги и коллизии, связанные со смыслообразованием, рефлексией, поиском своего места и назначения" - является специфическим компонентом содержания личностно ориентированного образования, то есть личностный опыт самого учителя становится его компонентом, то это обусловливает авторство учителя в выработке содержания. Цели личностно ориентированной педагогической деятельности определяются учителем, исходя из его собственного восприятия конкретной образовательной ситуации, из личностных установок, ценностных ориента-ций учителя, из его осмысления бытия в целом и педагогической реальности в частности, а не только согласно регламентирующим документам (планам, программам, предписаниям). Усвоение личностного опыта, в отличие от предметно-когнитивного, требует создания особого рода целостной ситуации, востребующей проявления личностных позиций (функций) учителя и учащегося - ситуации, в которой изучаемый материал выступает как своеобразный "повод" для ценностно-смысловых исканий личности. Создание личностно ориентированной ситуации - процесс авторский, требующий проявления субъектности учителя, его "самовключения" в ситуацию, предложения им своего варианта проживания смысла, совместного переживания ценностей учителем и учащимися. Таким образом, в результате теоретического и экспериментального исследования педагогического процесса, ориентированного на развитие личности, получаем вывод о необходимости внесения авторского начала в целеполагание, отбор и конструирование содержания обучения, в построение индивидуально адаптированной методической системы, что предполагает реализацию учителем индивидуально-творческой модели педагогической деятельности. Авторство учителя предполагает его личностное отношение к миру, деятельности, себе. В личностной парадигме учитель - творец и создатель себя и собственной деятельности.

2.Вторая задача исследования заключалась в определении сущности, компонентов авторской педагогической системы учителя, критериев ее сфор-мированности и этапов становления. В результате анализа педагогической теории и практики нами установлено, что педагогическая система, складывающаяся в процессе педагогической деятельности учителя и являющаяся ее результатом, представляет собой личностноцентрическую целостность, определяемую, задаваемую личностью учителя, и включающую саму личность учителя, педагогическую технологию и коммуникативное пространство, создаваемое учителем. Педагогическая система не опосредуется личностью (как технология), а определяется ею, ее ценностными ориентирами, установками, мотивами, пониманием смысла педагогической деятельности. Личность учителя, в творческом опыте которого создается педагогическая система, является ее системообразующим компонентом: она - и субъект педагогической деятельности и педагогического общения, и автор- проектировщик педагогической технологии.

Сопоставление принципов личностно ориентированного и традиционного образования показало, что в условиях личностно ориентированного образования такая педагогическая система может существовать только в авторской форме, так как главным элементом и основой ее является сама личность учителя - целостная, интегрирующая, притягивающая все остальные составляющие этой системы, а также создающая условия для развития всей системы, влияющая на развитие отдельных ее компонентов; 2) личностно ориентированная педагогическая технология порождается личностью учителя, предполагает внесение личностного начала в педагогический процесс; 3) личность учителя создает также и общее эмоционально-психологическое пространство взаимодействия с учащимися.

В качестве критериев сформированности авторской педагогической системы учителя нами были выделены следующие показатели: 1) субъект-ность, авторство учителя в постановке целей, выработке содержания, разработке средств, форм педагогического взаимодействия; 2) сотрудничество, соавторство учителя и ученика в разработке всех аспектов педагогического взаимодействия; 3) технологичность педагогической деятельности; положительные результаты педагогической деятельности; 4) целостность.

Наблюдения в ходе эксперимента показали, что независимо от многообразия путей развития авторской педагогической системы учителей, все они проходят следующие этапы развития: первый этап - компетентности, или самоопределения, на котором происходит оценивание учителем своей деятельности как успешной, его самоопределение в профессиональной деятельности; второй этап - кризиса компетентности, на котором при знакомстве с новым опытом, новыми научными идеями происходит расширение опыта, накопление учителем неуспешности деятельности, неудовлетворенности ее результатами; третий этап - перестройки системы моделей, выдвижения новых способов деятельности; четвертый этап - стабилизации новой системы моделей, когда вырабатывается новое содержание и способы педагогической деятельности, выявляются положительные результаты деятельности.

Третья задача состояла в определении основных содержательных, процессуальных и социально-психологических характеристик системы методической работы, ориентированной на создание для каждого учителя индивидуальной творческой ситуации, требующей мобилизации его личностного и профессионального потенциала. Содержание методической работы, направленной на развитие субъектности учителей, основной элемент содержания их образования составила теория личностно ориентированного образования как развивающаяся система педагогических идей, принципов, технологий. В результате анализа основных концепций личностно ориентированного образования в содержание методической работы были включены следующие понятия : понятие о самоценной личности как цели и средстве образовательного процесса, о личностном опыте как специфическом компоненте содержания образования, о личностно ориентированной ситуации, создаваемой в результате совместной деятельности учителя и ученика, востребующей проявление их личностных функций, о диалоге как способе жизнедеятельности субъектов в образовании. В теоретической части исследования в результате анализа теории и практики внутришкольного управления была обоснована необходимость построения содержания методической работы на основе выявления индивидуальных ценностей, идеалов и целей учителей и соотнесение их с идеалами, ценностями и целями школы, необходимости постановки целей, задач профессионального развития учителя в соответствии с контекстом его личностно-смысловой сферы, с его жизненно значимыми индивидуальными целями, задачами, ценностными ориентирами, установками.

В теоретической части исследования были также обоснованы принципы, лежащие в основе построения методической работы, ориентированной на развитие субъектности учителя: принцип контекстуальности, принцип диалогичности и принцип имитационно-игрового моделирования. В экспериментальной части исследования представлены процессуальные характеристики системы методической работы, направленной на овладение теорией личностно ориентированного образования и ее адаптацию к конкретной ситуации на практике: овладение учителями средствами профессиональной самоорганизации, связанной с педагогической рефлексией, апробированием новых методик, овладение базовыми педагогическими технологиями.

Социально - психологический аспект организации методической работы связан, как показал проведенный анализ педагогического опыта, с созданием социально-психологических условий, обеспечивающих удовлетворение ведущих потребностей учителей: в самоактуализации, в признании, ощущении себя значимой личностью; в интересной работе; в наиболее полной информации о значимости, функциях и ценности своей работы; в участии в принятии решения; в реализации ответственности; в свободе выбора содержания обучения, в разработке планов, программ, в свободе выбора формы, темпа работы; в хорошей зарплате; в возможности профессионального роста; в хороших условиях труда; в справедливой критике.

Четвертая задача исследования заключалась в выявлении и проверке в процессе опытно-экспериментальной работы модели управления развитием авторских педагогических систем учителей. На основе обобщения материала, полученного в ходе теоретического и эмпирического исследования, представлена модель управленческой деятельности, связанной с развитием субъектности учителей, и показано построение системы управления становлением авторских педагогических систем учителей. Система управления представлена через описание управленческого цикла: анализ - целеполагание - планирование - организация - контроль. В экспериментальной части исследования показан анализ профессиональной деятельности учителей, проводимый руководителями экспериментальных школ, основанный на представлениях о природе и специфике личностно ориентированной педагогической деятельности субъектной, авторской по сути. Для него разработаны структура и содержание основных показателей диагностики эффективности профессиональной деятельности учителей. В результате диагностики определялся уровень развитости наиболее значимых для построения авторской педагогическойдеятельно-сти личностных функций учителей (рефлексивной, смыслотворческой, креативной, самореализующей), уровень технологичности их педагогической деятельности и уровень развития коммуникативных умений учителей, связанных с построением личностно ориентированного коммуникативного пространства. Таким образом, нами предложен и апробирован в ходе эксперимента инструментарий для определения уровня развития целостной педагогической системы каждого учителя.

В формирующем эксперименте учитывались результаты диагностики и с учетом этих результатов ставились цели и планировалась работа с различными группами учителей, выделенными на основе определения уровня сформированности их педагогических систем (в исследовании представлена типология учителей).

В экспериментальной части исследования описана организация работы с учителями, направленная на развитие их авторских педагогических систем и связанная: 1) с определением основных ее направлений - научно-теоретическая подготовка, адаптация общей теории к конкретной ситуации на практике и анализ педагогической деятельности; 2) с дифференциацией учителей по группам ; 3) с координацией групповой работы. Работа с каждой группой учителей предполагала отбор и проектирование: конкретного содержания; определенных наиболее эффективных форм; определенного типа отношений; специфических приемов и заданий для активизации учителей соответствующей группы; области возможного их исследования или микроисследования. Анализ управленческой деятельности руководителей экспериментальных школ показал необходимость развития личностного и профессионального потенциала самого руководителя, развития его субъектной позиции.

Саморазвитие руководителя школы, его знание теории личностно ориентированного образования, построение им программы своей управленческой деятельности, исходя из четко заданных ориентиров, какой должна быть личностно ориентированная педагогическая деятельность, и реализации этой программы на основе принципов контекстуальности, диалогичности, и имитационно-игрового моделирования - все это явилось основными факторами, влияющими на развитие субъектности учителей и их авторских педагогических систем.

Процесс развития педагогического коллектива представлял собой продвижение от принятия общей идеи школы, от проявления учителями эпизодической педагогической инициативы к построению собственной системы, которое проходило в 3 этапа: на I этапе - принятия идеи - происходило принятие общей цели, ценностей школы; на II - аналитико-деятель-ностном - анализ педагогической деятельности учителями, работа над "Я -концепцией учителя"; на III - рефлексивном - развитие индивидуального мастерства педагогов, построение ими собственных педагогических систем.

Управленческий цикл контроля эффективности результатов педагогической деятельности был связан с рефлексией профессионального развития учителей, их саморефлексией, работой над развитием "Я - концепции учителя .

Управление школой, таким образом, представляет собой систему управленческих действий, направленных на диагностику творческого потенциала учителей, разработку дифференцированных программ их развития, организационное, методическое и психологическое обеспечение общешкольной ситуации педагогического творчества. Формы работы с педагогическими кадрами, направленные на развитие их субъектности, авторства, требуют специфической инструментовки, коррекции, существенного изменения управления: выявления индивидуальных ценностей, идеалов и целей педагогов и соотнесения их с идеалами, ценностями и целями школы, осторожного вмешательства в личностно-смысловую сферу учителей; диалогического взаимодействия, в ходе которого происходит не только обмен информацией, но и передача своего отношения к ней, обмен личностным опытом, искание каждым педагогом самого себя, личностных смыслов; самоопределения каждого члена педагогического коллектива в жизнедеятельности школы на основе использования собственных ресурсов.

Наблюдения в ходе эксперимента показали тенденцию повышения степени субъектности учителей в профессиональной деятельности под влиянием управления, построенного на основе предложенной нами модели: уменьшение группы учителей -"функционеров" к концу III этапа (в среднем по всем экспериментальным школам на 14,8%) и увеличение групп учителей -"инициаторов" - на 6,7%, "диалогистов" - на 4,8%, "мастеров" -на 3,3%.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Анисимова, Виктория Викторовна, 1998 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. —М., 1980.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. — М., 1990.

3. Актуальные вопросы теории и практики развития педагогического коллектива общеобразовательной школы. — М., 1986.

4. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики : Монография. — Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1996.

5. Алехина И.В. и др. Самоменеджмент в деятельности учителя: учебно-методическое пособие для творческого самосовершенствования педагогической работы. — Брянск, 1995.

6. Алешина Е. С. Проблемы диагностики педагогических способностей // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища. — Л., 1988.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск, 1990.

8. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония : В 3-х частях. — Екатеринбург, 1993.

9. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. Книга для учителя. — Киев: Освита, 1991.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О соотношении способности и одаренности // Проблемы способностей.— М., 1962.11 .Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1980.

11. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. — Казань, Изд-во Казан, ун-та, 1988.

12. З.Андреев В.И. Саморазвитие творческой, конкурентно способной личности менеджера. —Казань, 1992.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления // Инновационное обучение АН СССР. — М., 1991.

14. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. — М., 1991.

15. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. — М.: Наука, 1980.

16. Анохин С.В. Система, противоречия, социальное самодвижение /Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление // Тез. конф. — Пермь, 1987.

17. Анциферова JI. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования //Психологический журнал. — 1980. — Т. 1. — №2.

18. Ардаширова Э.П. Искусство и формирование личности учителя. — М., Уфа, 1993.

19. Асеев В. Г. Личность и значимость побуждений. — М., 1993.

20. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.— М., 1984.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М., 1977.

22. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение// Вопросы психологии.—1994.— № 2.

23. Басин Е.Я. Творчество и эмпатия //Вопросы философии. — 1987.— №2.

24. Бахвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества. — М., 1993.

25. Белоцерковский Б. Самоуправление: Будущее человечества или новая утопия?— М., 1992.

26. Бердяев Н.А. Таинственнее, чем мир. Сост. В.М. Кларин и др. — М., 1991.

27. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. — М.: Республика, 1994.

28. Березняк Е. С. Руководство современной школы. — М., 1983.

29. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. — Минск, 1989.

30. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Красноярск, 1990.

31. Берсенева Т.Л. Пути повышения творческого характера методической работы.—Л., 1990.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.

33. Бодалев А.А. Личность и общение. // Избр. труды. — М., 1983.

34. Бондарук Л. В. Личность современного учителя в теории высшего педагогического образования. — Ч. 1. — 1991. — Ч. 2. —1992.

35. Бондарь В. И. Управленческая деятельность директора школы: дидактические аспекты. — Киев, 1987.

36. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М., 1978.

37. Бурдаков Н. В. Передовой педагогический опыт: формирование, обобщение, использование (методология, теория, практика). — Красноярск, 1992.

38. Валянский С.И., Илларионов С.В. Физические основы самоорганизации. В кн. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. — М., 1994.

39. Васильев Ю.В. Методы педагогического управления //Новые исследования в педагогических науках. — М., 1989. — №1.

40. Васильев Ю.В. Новые подходы к теории управления школой //Советская педагогика. — М., 1989.— №4.

41. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. — М., 1990.

42. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: теоретическо- методологический аспект : Автореф. дисс. докт. пед. наук. — М.,1992.

43. Вахтеров В.П. Свобода учительского труда // Народный учитель. —1917.— №1.

44. Ведин И.Ф. Бытие человека: деятельность и смысл. — Рига: Зинатке, 1987.

45. Вейлл П. Искусство менеджмента. —М., 1993.

46. Веккер JI.M. Психологические процессы и личность //Личность и деятельность. — Л., 1982.

47. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М.,1987.

48. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. — Л., 1993.51 .Вершловский С .Г., Литвинова Н.П., Симакова Т.М. Особенности профессионального становления молодого учителя // Советская педагогика, 1987,

49. Виноградова Г.А. Нравственно-психологический климат и мастерство учителя. — Ижевск, 1995.

50. Внутришкольное управление в условиях преобразований. — Нижний Новгород, 1990.

51. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики (Шамова Т.И. и др.). —М., 1991.

52. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики /Под ред. Т.И. Шамовой. —М., 1992.

53. Вовк Л.Е. Педагогическое общение молодого учителя как фактор его профессионального становления: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Киев,1988.

54. Воробьева Е.И. Гуманистическая психология: задачи И Вопросы психологии— 1995. — №3.

55. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. —М.: Магистр, 1995.

56. Габдулин Г.Г. Организационно-педагогические основы перестройки внут-ришкольного управления: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Казань, 1990.

57. Галышева А. С. Взаимосвязь педагогического мастерства и творчества. Конспект лекций. — СПб., 1991.

58. Гапон Н. П. Гуманистическая ценностная ориентация деятельности учителя: Автореф. дисс. канд филос. наук. —Львов, 1990.

59. Гафаров И.А. Учитель- главная фигура в перестройке школы. —Казань, 1990.

60. Гершунский Б.С. Заглядывая в будущее: попытка прогнозирования // Управление современной школой / Под ред. М. М, Поташника. — М., 1992.

61. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. — Челябинск, 1993.

62. Гершунский Б.С. Философия образования (статус, проблемы, перспективы).—М., 1998.

63. Гильманов С.А. Практическое педагогическое мышление и инновации //Инновационные процессы в образовании: Сб. науч. трудов. — Тюмень: ТюмГПУ, 1990.

64. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя. — Тюмень, 1995.

65. Гладкин В.Г. Целеполагание в деятельности директора школы: автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1991.

66. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. —1975.— №1.

67. Горбунова Л.Л. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации. — Л., 1988.

68. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. — Калининград, 1995.

69. Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. — Ростов на Дону, 1991.

70. Грехнев В. С. Культура педагогического общения. — М., 1990.

71. Гринченко Г.Ф. Проблемы профессионального мастерства учителя в истории современной педагогики. — Киев, 1977.

72. Громкова М.П. Образование взрослых ("здесь" и "теперь"). — М.,1995.

73. Гулибаев М.П. Организационно- педагогические условия развития творческих поисков учителей: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1990.

74. Гусев Л.И. Секреты педагогического мастерства. — Алма-Ата, 1986.

75. Гусинский Э.Н. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления.—М., 1994.

76. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие для преподавателя. — М.: Интерпракс, 1994.

77. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Монография. МГПУ. — М., Белгород, 1995.

78. Дегоев В.М. Некоторые вопросы совершенствование управления школой. — Орджоникидзе, 1981.

79. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив в средней общеобразовательной школе как субъект воспитания. Автореф. дисс. докт. пед. наук. — М., 1989.

80. Деминцев А.Д. Организация методической работы в школе на основе развития творческой активности учителей. — М., 1974.

81. Демин М.В. Проблемы теории личности. — М., 1977.

82. Дмитриевская И.В. Системные характеристики самодвижения, самоорганизации, самоуправления // Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление. Тезисы конференции. — Пермь, 1987.

83. Дуганова Л. П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки учителя в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — СПб., 1992.

84. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. — М., 1989.

85. Есенкова Т.Ф., Елисеев В.В. Создание системы внутришкольной педагогической информации: Метод, рек. — Ульяновск, 1995.

86. Зязин Б.П. Профессиональное самовоспитание педагога. — Алма-Ата, 1988.

87. Ильин Е.Н. Путь к ученику. — М.: Просвещение, 1990.

88. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей. — Л., 1989. ЮЗ.Кабаков B.C. Менеджмент: проблемы, программа, решения. — М., 1990.

89. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — Л. 1981.

90. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество — М., 1990. Юб.Капичникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. — Саратов,1994.

91. З.Князева Е. Н. Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии.—1992.— №12.

92. Ковалев А.Г. Психологическое воздействие: теория, методология, практика: Автореф. дисс.докт. психолог, наук. — М., 1991.

93. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. — М.: Всеросс. науч.-практ. центр профориентации и психологической поддержки населения. 1994.

94. Козиев В.Н. Профессионально значимые качества личности учителя и их самооценка // Творческая направленность деятельности педагога. — Л., 1978.

95. Козиев В.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя. — Л., 1987.

96. Коммуникативная культура учителя: (Мет. материалы к аттестации). — СПб., 1996.

97. Коммуникативные и гностические компоненты в структуре педагогического мастерства // Сборник научных трудов. — Ижевск, 1983.

98. Комплексное исследование труда учителя.: Материалы конференции. — Новосибирск, 1983.

99. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. — М., 1984.

100. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. — М., 1993.

101. Конаржевский Ю.А. Концепция проблемно-функционального управления //Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. — Екатеринбург, 1992.

102. Конаржевский Ю.А. Что надо знать директору школы о системах и системном подходе: учебное пособие. — Челябинск, 1986.

103. Кондратенко Л.И. Проблемы формирования профессионального мастерства учителя в теориях педагогики и практике работы педвуза и школы (кон. 50-х нач. 80-х гг.). — Киев, 1989.

104. Кондратов P.P. Общение и развитие личности в учебной деятельности // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. — М., 1979.

105. Косенко Н.В. Самообразование молодого учителя как условие непрерывности его образования. — Л., 1990.

106. Котова И.Б., Шиянов Е.К. Педагог: профессия и личность. — Ростов н/Д, 1997.

107. Красиков А.С. Обучение директоров школ индивидуальной работе с учителями в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. —JI., 1987.

108. Красовский Ф.Л. Организация методической работы в школе. — Кишинев, 1975.131 .Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. — Л, 1985.

109. Крупенин И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. — Ростов н/Д: Феникс, 1995.

110. Крутецкий В.А., Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. Учебное пособие. — М., 1991.

111. Крылов А Н. Психологические основы педагогического мастерства учителя. — М., 1989.

112. Кузьмина Н.В. Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения. — СПб., 1992.

113. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.

114. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967.

115. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1989.

116. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. — 1982.

117. Кулдавлетов Т. Основы изучения передового педагогического опыта руководством школы. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Казань, 1972.

118. Кульневич С.В. Педагогика личности. 4.1. Стратегия и тактика личностного воспитания. — Ростов н/Д, 1995.

119. Культура обучения учителя (методические рекомендации). — Л., 1990.

120. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии.— 1986.— № 2.

121. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. — М., 1990.

122. Кыркалов В.П. Совершенствование системы повышения теоретической подготовки и методического мастерства учителей в школе. — М., 1988.

123. Лазарев B.C. Теоретические основы управления развитием школы //Управление развитием школы. — М., 1995.

124. Лазарев B.C. Управление реализацией программы //Управление развитием школы. — М., 1995.

125. Лебедев И.А. Колбас В. С. Работа администрации по развитию творческой личности педагога. — Пермь, 1992.

126. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1990.

127. Левитан К.М., Мнацакян Л.И. Самосовершенствование личности педагога. — Ереван, 1987.

128. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. —М., 1975.

129. Леонтьев В.Г., Сыровецкий Ю.С. Стиль руководства и социально-психологический климат педагогического коллектива. — Новосибирск, 1988.

130. Леонтьев Д.А. Виктор Франкл в борьбе за смысл: В кн. В. Франкла Человек в поисках смысла, М.: Прогресс, 1990.

131. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. —М.: Смысл, 1993.

132. Лернер И .Я. Философия дидактики и дидактика как философия. — М.: Изд. Группа «Прогресс», «Культура», 1992.

133. Лефевр В.А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах и их использовании//Прикладная эргономика. —М., 1994.— № 1.

134. Логутенко Г.М. Путь к педагогическому мастерству. — Л., 1986.

135. Лошакова Т.Ф. Организационные формы педагогического управления школой в условиях перехода к новому типу учебного заведения. Исследовательский центр управления качеством подготовки специалистов. — М., 1995.

136. Лошакова Т.Ф. Педагогическое управление школой как вид управленческой деятельности. — М., 1995.

137. Лук А.Н. Психология творчества. — М., 1978.

138. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. — М., 1992.

139. Максимов В.Г. Основы педагогического мастерства учителя. — Чебоксары, 1985.

140. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук. — М., 1994.

141. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. / 2-е изд-е. Сост. и общ. ред. Ю.П. Сенокосова. — М., 1992.

142. Масленников В.Ш., Юдин В.П. Педагог и культура. — Казань, 1994.

143. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. — М.: Изд-во МГУ, 1982.

144. Мастера педагогического труда. —М., 1986.

145. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой, — М., 1992.

146. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. — М., 1964

147. Место и роль учителя в инновационных педагогических технологиях. — Бирск, 1994.

148. Методическая и организационная система изучения и обобщения педагогического опыта: сб. научных трудов. —М., 1990.

149. Методическая работа: опыт и перспективы: Материалы науч.-практ. конф. — Тверь, 1996.

150. Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя (методология и общая методика разработки). — Л., 1987.

151. Методические рекомендации по овладению педагогическим мастерством. — Гомель, 1985.

152. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (Психологические проблемы). — М.: Дело, 1994.

153. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. — М., 1991.

154. Михайловский В.А. Педагогика сотрудничества. — Харьков, 1989.

155. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дисс.докт. пед. наук. —М., 1992.

156. Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Кулюткина Ю.Н. и Сухобоковой Г.С., —М.,1981.

157. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы развивающейся школы: концепция управления развитием школы. — Новокузнецк, 1994.

158. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград: Перемена, 1995.

159. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. — М., 1983.

160. Мухтаров A.M., Сериков Г.Н. Методологические проблемы применения систем подхода в педагогическом исследовании. Актуальные проблемы методологии научного исследования. — М., 1982.

161. Мындыкану В. М. Педагогическая техника и мастерство учителя (отв. ред. В.А. Сластенин). — Кишинев, 1991.

162. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат (под ред. Ю.Н. Кулюткина). — М., 1990.

163. Научная организация труда- условие для развития творческого потенциала педагогических кадров. — Кемерово, 1992.

164. Нефедова К.А. Передовой педагогический опыт: формирование, изучение, использование.— Омск, 1988.

165. Нечаев Н.Н., Одинцова А.Е. Методика, как системообразующий компонент деятельности преподавателя высшей школы // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. — М.,1988.

166. Николенко Д.Ф. Шкиль Н.И. Становление учителя. — Киев, 1986.

167. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. — М., 1979.

168. Новиков A.M., Уварова Н.М. Основные направления развития педагогического творчества в свете требований реформы общеобразовательной и профессиональной школы. — М., 1987.

169. Новикова Л.И., Куракин А.Г. Путь к творчеству. —М., 1986.193 .Нравственно-психологические вопросы демократизации и гуманизации управления в школе. — Улан-Удэ, 1989.

170. Огурцов А.П. Дилеммы ненасилия // Вопросы философии.—1992.— №8.

171. Организация жизнедеятельности школьного коллектива. — М., 1989.196.0рлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — М.: Педагогика, 1989. — №2,

172. Основы профессионального самосовершенствования педагога. — Чебоксары, 1993.202.0сухева Н.Г. Самосозидание как условие становления творческой индивидуальности учителя // Творческая индивидуальность педагога. — Тюмень: ТюмГПУ, 1991.

173. Педагогика сотрудничества: сущность и опыт внедрения в учебно-воспитательный процесс. — Орел, 1994.

174. Перегулов Ф.Ш. Передовой опыт: теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. — М., 1992.

175. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. — Казань, 1982.

176. Петровский А.В. Индивидуум и его потребность быть личностью // Вопросы философии. — 1982. — № 3.

177. Петровский А.В., Петровский В.А. Личность в психологии с позиции системного подхода // Вопросы психологии. — 1981. — № 1.

178. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов н/Д: Феникс, 1996.

179. Поздняков A.M. Формирование у будущего учителя умения наблюдать педагогический процесс. — Л., 1974.

180. Познай себя. Диагностическая методика самопознания. — Ставрополь, 1995.

181. Положения об оценке качества работы преподавателя — М., 1993.

182. Поляков В.Г. Рефлексивное управление // Рефлексивные процессы и творчество. — Новосибирск, 1990.

183. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. — М., 1960.

184. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. // Отв. ред. Е.В. Ткаченко. — Вып.1. — Екатеринбург, 1995.

185. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. — М.: Просвещение, 1991.

186. Поташник М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. — Киев, 1988.

187. Поташник М.М. Демократизация управления школой. — М., 1990.

188. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления. — М.: Новая школа, 1996.

189. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. — М., 1987.223 .Поташник М.М. Оптимизация управления школой. — М., 1991.

190. Поташник М.М., Лазарев B.C. Функционирование и развитие школы // Управление развитием школы. — М., 1995.

191. Потеев М.И. Основы менеджмента в сфере образования. — СПб., 1994.

192. Воробьева Т.А. Методологические предпосылки и опыт разработки методики отбора к профессии учителя. — Л., 1971.

193. Пригожин И, Стенгерс И. Порядок из хаоса. — М., 1986.

194. Пригожин И. От существующего к возникающему. — М., 1985.

195. Проблемно-деловая игра средство совершенствования управления школой: Методические рекомендации. — Минск, 1990.

196. Проблемы демократизации педагогического процесса в школе. — СПб., 1991.231 .Проблемы формирования профессионального мастерства // Тематический сборник научных трудов. — Алма-ата, 1989.

197. Профессионализм педагогов: Тез. докл. — Ижевск, СПб., 1992.

198. Профессиональная культура учителя: Программа изучения МГПУ им. Ленина. —М., 1993.

199. Профессиональная подготовка и формирование личности учителя. —Л., 1980.

200. Профессиональное становление учителя. — Гродно, 1989.

201. Пряжников Н.С. Соотношение понятий "личностное самоопределение" и " профессиональное самоопределение": В кн. Бахвалова В. А. Алгоритмы педагогического творчества. — М., 1993.

202. Психологические условия формирования личности будущего учителя. — М., 1988.

203. Психологический словарь /под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г.1. М.: Политиздат, 1990.

204. Психологический словарь. — М., 1987.

205. Психология развивающейся личности / Под ред. Петровского А.В. — М., 1987.

206. Пушкин В.Г. Кибернетические принципы самоорганизации. — М., 1974.

207. Пятин В.А. Управление педагогическим процессом в современной школе.1. М., 1986.

208. Развитие исследовательской направленности учителя в процессе его квалификации :Мет. разработки. — Л., 1990.

209. Развитие педагогического мастерства в современных условиях. — СПб., 1993.

210. Развитие творчества личности педагога в учебно-профессиональной деятельности: Тезисы. — Комсомольск н/А, 1995.

211. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. —Пятигорск: Пятигор. ГПИИЯ, 1990.

212. Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности: Метод, советы. — Пятигорск, 1990.

213. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя.1. Пятигорск, 1992.

214. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл. — М.: Политиздат, 1984.

215. Рейнвальд Н.Н. Психология личности. — М., 1987.251 .Рензин Д.Ф. Профессиональное сознание учителя как научно практическая проблема. // Психологический журнал. — М., 1991. — №5.

216. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. — М.: Прогресс, 1988.

217. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. — Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 1994.

218. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. — М.,1996.

219. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Изд-во группы «Прогресс», «Универс», 1994.

220. Родин Л.А. К вопросу о природе ценностных явлений // Философские науки. — 1986. —№6.

221. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946.

222. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. —М., 1976.

223. Рувинский А.Н. Основы самовоспитания: Автореф. дисс. докт. пед. наук.—М., 1990.

224. Рыданова И. И. Педагогика сотрудничества: сущность, принципы. — Минск, 1992.

225. Рындак В.Г. Формирование творческого потенциала учителя (теория и диагностика): Учеб. пособие к спецкурсу. — М.: Ин-т. теор. педагогики и межд. исследований в образовании РАО, 1994.

226. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. — М.: Наука, 1974.

227. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. — М., 1994.

228. Самопознание путь профессионального становления учителя. — Самара, 1994.

229. Сартр Ж.-П. цит. по Бычко И.В. В лабиринтах свободы, — М., 1976.

230. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград: Перемена, 1994.

231. Сериков Г.Н. Элементы теории управления образованием. 4.1. —Челябинск, 1994.

232. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Ч. 1: Системное видение образования. — Челябинск: ЧГТУ, 1984.

233. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. —М.: Межд. Пед.академия, 1995.

234. Скаткин Педагогическая наука и творчество учителей // Советская педагогика. — 1987. — №2.

235. Сластенин В.А. Формирование личности учителя современной школы в процессе профессиональной подготовки. — М., 1976.

236. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. — 1991. — №10.

237. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования социальной активности личности учителя. — М., 1987.

238. Слободчиков В.И. Развитие субъективной деятельности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дисс.докт. психолог, наук. — М., 1994.

239. Смирнов Р.А. Мастерская педагога-гуманитария. — Новосибирск, 1995.

240. Смирнова Е.Э. Профессиональная деятельность: структура, функции, динамика: Автореф. дисс. докт. пед. наук, — М., 1993.

241. Совершенствование педагогического мастерства (Сборник). — Киев, 1990.

242. Содержание, формы и организация методической работы: рек. — М., 1987.

243. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (на материале подготовки, студентов педвуза к воспит. работе): Автореф. дисс. докт. пед. наук. — М, 1981.

244. Справочник организационно-методических и психолого-педагогических материалов. В 2-х частях. / Сост. Ромадина Л.П. — М., 1998. — 4.2.

245. Степин B.C. Динамика научного знания как процесс самоорганизации. // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. — М., 1994.

246. Степин B.C. Техногенная цивилизация: от культа силы к диалогу и согласию // Ненасилие: философия, этика, политика. — М., 1993.

247. Стоуне Э. Психопедагогика цит. По кн. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. — Пятигорск, 1992.

248. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. —М.: МГПУ, 1992.

249. Ступени творчества (фестиваль педагогического мастерства). — Архангельск, 1991.

250. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. — М., 1994. —4.2.

251. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой: вопросы теории и практики. — М., 1982.

252. Творчество учителя как условие совершенствования учебного процесса. — М., 1994.

253. Технология игровой деятельности. — Рязань, 1994.

254. Тотанова А. С. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования. — Д., 1982.

255. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. — М., 1995.

256. Тульчинский Г.Л. Нормативно-ценностная природа осмысления действительности. Философско-логический анализ: Автореф. дисс.докт. философ, наук.—Л., 1987.

257. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. ч.1,2,3. —СПб., 1995.

258. Турбовской Я.С. Система вместо стихии // Народное образование. — 1988.— №11.

259. Управление развитием школы /Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. — М., 1995.

260. Учитель как субъект педагогического общения (изучение опыта). — Кемерово, 1994.

261. Ушаков К.М. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации. Дисс. докт. пед. наук. —СПб, 1998.

262. Ушачев В.П. Творчество в системе образования. — Магнитогорск, М., 1995.

263. Федотов Н. Н. Возвысить учителя. — М., 1990.

264. Философский энциклопедический словарь. — М., 1983.

265. Фофанов В.П. Социальная деятельность как система. — Новосибирск: Наука, 1981.

266. Франк С.Л. Сочинения. — М., 1990.304.франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1980.

267. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Под рук. Величковского Б.М. — М.: Наука, 1986. —Т. 1.

268. Хакен Г. Синергетика. —М., 1989.

269. Харисов Г.Б. Интенсификация методической работы в общеобразовательной школе на основе программно-целевого подхода: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Казань, 1992.

270. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. — М., 1992.

271. Хебнева Л.М. Обучение методического актива учителей описанию педагогического опыта: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Л., 1989.

272. ЗЮ.Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. — М., 1992.311 .Худоминский П.В. Основы внутришкольного управления. — М.: Педагогика, 1987.

273. Цыгульская Т.Ф. Исследование структуры профессионально важных качеств студентов музыкально-педагогического факультета // Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа. — М., 1989.

274. З.Чечулин А.В. Автономия индивидуальности в культуре: Автореф. дисс. канд. философ, наук. — СПБ, 1992.

275. Чинкина Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителя в условиях инновационной школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Казань, 1995.

276. Чистяков В.В. Системный подход в современной антропологии — Ярославль: Яросл. гос. пед. ун-т. им. Ушинского. 1995.

277. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности.—М., 1982.

278. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. — СПб., 1994.

279. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. — М.,1985.

280. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. — М., 1992.

281. Шаталов Куда исчезли тройки. — М., 1980.

282. Широков Ф.В. Предисловие к кн. Грэм Р.Г., Грей Н.Ф. Руководство по операциональным играм. — М.: Советское радио, 1977.

283. Шиян О.М. Искусство овладения педагогическими технологиями. — М., Донецк, 1994.

284. Шиян О.М. Развитие педагогического мастерства; овладение педагогическими технологиями, алгоритмами продуктивного решения педагогических задач. — Донецк — М., 1994.

285. Шумилин А.Г. Проблемы теории творчества. — М.: Высшая школа, 1989.

286. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. — М., 1993.

287. Щербаков А.И. Формирование личности учителя современной школы в системе высшего педагогического образования. — Д., 1968.

288. Щербина В.И. Проблема обучения основам педагогического искусства в советской педагогике и психологии: Автореф. дисс.канд. пед. наук. — J1., 1971.

289. Эверт Н.А. и др. Критерии оценки деятельности учителя. — Красноярск, 1991.

290. Юсупов Ю.М. Стимулирование педагогической деятельности. — Казань, 1994.

291. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной ,, школе. — М., 1996.

292. Якушева Г.М. Коммуникативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. — Воронеж, 1992.

293. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. — М., 1987.

294. Яркина Т.Ф. Концепция целостной школы в современной немецкой педагогике // Педагогика. 1992. — №7-8.

295. Ярошенко О.Г. Формирование у учителей общеобразовательной школы готовности к освоению передового педагогического опыта: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Киев, 1987.