Влияние системных кризисов на активность социально-психологических факторов поведения личности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат психологических наук Величко, Елена Валерьевна

• Величко, Елена Валерьевна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Величко, Елена Валерьевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТИПЫ ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ИХ ОЦЕНКИ.

1.1. Поведение личности и оценка нормативности в системе социально- экономических и политических связей.

1.2. Основные социально-психологические типы поведения и их доминирование в различных внутренних и внешних условиях.

Глава 2. АКТИВНОСТЬ ФАКТОРОВ И ПРИЧИН ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ СИСТЕМНЫХ КРИЗИСОВ.

2.1. Теоретический анализ исследований факторов и причин поведения личности и их связь с системными кризисами.

2.2. Социально-психологическая оценка нормативности в поведении подростков в условиях системных кризисов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние системных кризисов на активность социально-психологических факторов поведения личности»

Актуальность исследования. Социально-экономические и политические изменения в России начала 90-х гг. XX в. характеризуются как системный кризис. Снижение экономических показателей и разрушение систем социального жизнеобеспечения лишили людей привычного психологического состояния стабильности и комфорта. Формировавшиеся в течение десятилетий стереотипы поведения, нормы, ценностные ориентации не вписываются в хаотично возникающие структурные связи и взаимоотношения. Психологический дискомфорт, ощущение беззащитности, ненужности, «обмануто-сти» активизировали вначале бессмысленную индивидуальную и массовую агрессивность, направленную на инициаторов перемен и активное сопротивление нововведениям, а затем и целенаправленный захват собственности. Резкая смена собственности и вытекающий из этого не принятый на эмоциональном уровне новый понятийный ряд, отрицание прежней идеологии и исторического прошлого страны инициировали стремительный рост преступности. Убийства, грабежи и другие тяжелые преступления в течение 3—4 лет увеличились в десять раз. Государство не могло обеспечить гражданам безопасность.

Подобная ситуация в России наблюдалась 80 лет назад, когда революция, Гражданская война, экономическая разруха, голод и правовой вакуум резко увеличили количество преступлений. В обоих случаях, например, детская беспризорность достигла 4 млн. человек, алкоголизм, наркомания и детская проституция стали обычным явлением.

В социальной психологии феномен увеличения индивидуальной и групповой преступности в последние годы активно исследуется, потому что нет ответов на вопросы о том, почему агрессивность солирует в резко меняющихся социальных условиях, что лежит в основе ее латентного состояния, какие причины наиболее активны в формировании отклоняющегося поведения, наконец, какие закономерности лежат в основе оценки нормативности в поведении детей и подростков?

Системные социально-экономические и политические кризисы всегда активизируют исследования отклоняющегося поведения детей и подростков. В России данные проблемы впервые интенсивно исследовались в конце XIX — начале XX вв., когда внешние условия привели к массовым девиациям в поведении людей. С.В. Бахрушин, М.Н. Гернет, Д.А. Дриль, А.И. Зак, П.В. Кротов и др. изучали факторы и причины отклонений, а также психологические особенности личности детей с отклонениями в поведении. В 20-30-х гг. XX в. исследования Л.В. Занкова, П.П. Блонского, В.Н. Куфаева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и многих других определяли пути для формирования личности в новых идеологических параметрах. В 60-80-х гг. XX в. исследования К.К. Платонова, Д.И. Фельдштейна, А.И. Кочетова, В.А. Крутецкого и многих других позволили уточнить ряд положений о личности, условиях ее воспитания, показателях.

В психологических исследованиях отклонений в поведении детей и подростков наблюдались настойчивые попытки изучить психологическую норму, но эта проблема всегда «ускользала» из поля зрения ученых, что было вызвано неясностью критериев ее оценки. В начале 90-х гг. XX в. в исследованиях М.С. Рожкова, В.В. Новикова, В.Ф. Шевчука, Ю.Ю. Черво была обозначена проблема субъективной оценки нормы учителями и учащимися в индивидуальном и групповом поведении. Было выяснено, что проблема заключается даже не столько в том, что субъективное понимание психологической нормы не позволяет объективно оценивать отклонения в поведении детей и взрослых, сколько в отсутствии нормативной и понятийной базы, опираясь на которую можно было бы определить нормативность - обобщенный образ социально одобряемого типа поведения личности и социальных групп.

Необходимость исследования проблем социально-психологической оценки нормативного и отклоняющегося поведения детей и подростков обусловлена также тем, что «не норма» в поведении в современных социальноэкономических условиях в силу увеличения беспризорных и безнадзорных детей становится «нормой» на неформализованном уровне. Одновременно малоизученной остается проблема активности факторов и причин, приводящих в отклонениям в поведении на индивидуальном и групповом уровнях.

Таким образом, исследование проблем отклоняющегося и нормативного поведения детей и подростков в социальной психологии в настоящее время актуализируется в двух направлениях: 1) определение параметров и психологического содержания нормы и не нормы в индивидуальном и групповом поведении; 2) выяснение закономерностей взаимосвязи активности социально-психологических факторов и отклонений в поведении.

Теоретическая актуальность исследования определяется недостаточной разработанностью психологических проблем индивидуальных и групповых отклонений в поведения детей и подростков, проблемы оценки нормативности в поведении. Требует дальнейшего изучения проблема активности социально-психологических факторов и ее влияние на формирование феномена социального ожидания. Наиболее важными в последнее время являются исследования, посвященные кризисным состояниям личности, изменению мотивов и ценностей. В прикладных психологических исследованиях вновь усилилось внимание к индивидуальной социальной конфликтности, психологическому комфорту или дискомфорту в освоении требований социальной среды. Наконец, стремительно увеличиваются исследования по коррекции нарушений психологического состояния и его психологической диагностике.

Во всех исследованиях психологической сущности и содержания отклонений в поведении детей и подростков встречаются противоречивые сведения о собственно норме в поведении или нормативности, как феномене в психологической оценке личности в конкретной социальной среде.

Степень научной разработанности темы. Проблема определения факторно — причинного круга отклоняющегося поведения интенсивно исследовалась в конце XIX — начале XX вв. в основном криминологическими школами, в частности - итальянской (Ч. Ломброзо, Э. Ферри), в России

А.П. Богданов, А.В. Богдановский, JI.M. Василевский, М.Н. Гернет, Д.А. Дриль А.И. Зак и др. Параллельно, психиатры и врачи рассматривали отклонения в поведении с позиций психической «дефективности». Позднее, в послереволюционной России, исследования приобрели характер психолого-педагогических, так как формирование системы воспитания в новых социально-политических условиях не могло быть начато без теоретической базы. П.И. Люблинский, С.П. Познышев, В.А. Фусс, позднее - П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.Ф. Добрынин, К.Н. Корнилов, А.Н. Леонтьев и многие другие разрабатывали методологию, которая была направлена на подчеркивание приоритета социального в формировании поведения личности в процессе воспитания. Несколько последующих десятилетий методология не менялась, концептуально новых подходов не наблюдалось, но количество исследований в данном направлении все увеличивалось: М.А. Алемаскин, Н.А. Барановский, Л.М. Зюбин, Т.И. Короткова, А.И. Кочетов, В.Ф. Пирожков, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Яссман и др.

В начале 90-х гг. XX в. социально-психологические исследования отклоняющегося поведения детей и подростков стали более интенсивными, появился ряд исследований, посвященных нормативности, но осталось много нерешенных проблем, в частности, проблемы активности факторов и причин.

Цель исследования — выявить взаимосвязь между изменением социально-психологические особенности формирования отклоняющегося поведения детей и подростков и оценки нормативности в условиях системных кризисов.

Объект исследования. В исследовании приняли участие преподаватели, учителя и учащиеся общеобразовательных школ и лицеев г.Ярославля. Общий объем выборки - 480 человек.

Предмет исследования - активность факторов и причин отклоняющегося поведения и его оценка в условиях системных кризисов.

Гипотезы исследования:

1. Социально-экономические и политические изменения в системных кризисах резко понижают восприятие и оценку нормативности в индивидуальном и групповом поведении личности.

2. Уровень понижения нормативности зависит от активности факторов жизнеобеспечения и глубины распада формализованной и неформализованной систем формирования личности ребенка и подростка.

3. Психологическая оценка нормативности в поведении не совпадает с объективными показателями девиаций и в ряде случаев носит полярный характер, что свидетельствует о независимости групповой саморегуляции в условиях длительных системных кризисов.

Проверка выдвинутых нами гипотез определяет логически взаимосвязанные задачи исследования:

1. Рассмотреть динамику оценки нормативности в поведении личности на индивидуальном и групповом уровнях в ходе теоретического анализа психологических исследований факторно-причинной обусловленности за длительный исторический период.

2. Выявить взаимосвязи понижения нормативности в поведении детей и подростков и ее оценки с социально-экономическими и политическими изменениями во время действия системных кризисов.

3. Исследовать региональные особенности и динамику отклоняющегося поведения в период системного кризиса (1989-2002 гг.).

4. Выявить различия в психологической оценке нормативности субъектами образовательных учреждений в условиях действия длительных системных кризисов.

Методы исследования. Исходя из задач исследования, были использованы сравнительно-исторический и монографический методы, опрос, беседа, наблюдение, анализ документов.

Методологическая основа исследования вытекает из работ в области социальной, политической, педагогической психологии, криминологии, психотерапии, диагностики и коррекции. Значительное влияние на формирование теоретико-методологической основы оказали следующие концепции и исследования:

- криминологические теории о биологической предопределенности поведения личности А.В. Богдановскиого, А.П. Богданова, JI.M. Василевского, М.Н. Гернет, Д.А. Дриля, А.И. Зак и др.;

- социально-криминологические и исследования в области психиатрии JI.B. Занкова, В.П. Кащенко, В.Н. Куфаева, П.Ф. Лесгафта;

- современные исследования по методологии социальной психологии В.В. Новикова, поведения личности Ю.А. Клейберга, Д.И. Фельдштейна, В.Ф. Шевчука, а также коррекции поведения Н.В. Клюевой, В.В. Козлова и др.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна заключаются, прежде всего, в постановке и решении проблем детерминации отклоняющегося поведения в условиях системного социально-экономического и политического кризиса, а также в следующем:

- раскрыта динамика исследовательского понимания факторно-причинного круга нормативного и отклоняющегося поведения в длительном историческом периоде;

- выявлены и описаны психологические закономерности понижения нормативности в поведении личности на индивидуальном и групповом уровнях в условиях длительных системных кризисов;

- исследована социально-психологическая автономность в формировании нормативности в поведении в условиях системных кризисов;

- выявлены различия в психологической оценке нормативности субъектами образовательных учреждений в условиях действия длительных системных кризисов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявленные социально-психологические закономерности формирования отклоняющегося поведения и оценки нормативности детей и подростков в условиях длительных системных кризисов дополнят общую теорию поведения личности на индивидуальном и групповом уровнях, теорию и практику воспитания, диагностики и психокоррекции.

Практическая значимость исследования. Осуществлен анализ и прогноз состояния нормативности в поведении в регионе, что является необходимой составляющей ряда проектов. Полученные научные результаты могут экстраполироваться на социальную работу с населением, на систему правоохранительных органов и Минюста. Полученные в исследовании результаты легли в основу проекта по психологическому обеспечению профилактики сиротства Центра социальной политики г. Ярославля и широко применяются в учебной работе при подготовке специалистов профессионального обучения в Ярославском техническом университете.

Положения, выносимые на защиту.

1. Системные социально-экономические и политические кризисы понижают нормативность в индивидуальном и групповом поведении личности и ее оценку.

2. Увеличение девиаций вызвано изменениями нормативной неформализованной или формализованной базы в виде ценностных ориентаций, а освоение новой требует времени, в течение которого происходит адаптация личности с естественными отклонениями в поведении, в ряде случаев принимающих форму «ненормативной нормативности».

3. Субъективная оценка нормативного и отклоняющегося поведения субъектами образовательного процесса зависит от глубины и продолжительности кризиса, что вызвано различными видами социальных ожиданий.

4. Субъективное понимание нормативности в условиях длительного системного кризиса приобретает автономный статус и не может совпадать с предписанной нормой в связи с изменением ценностных ориентаций, удовлетворенности и направленности личности.

Апробация и внедрение полученных результатов. Результаты исследования обсуждались на кафедре социальной и политической психологии

ЯрГУ им. П.Г. Демидова, кафедре профессионального обучения ЯГТУ, на съездах и методологических семинарах Международной Академии Психологических Наук (2003-2004), в научно методическом Центре социальной политики г. Ярославля, конференции, посвященной обсуждению проекта Федерального закона «О государственных гарантиях равных прав и свободы и равных возможностей мужчин и женщин РФ» (Ярославль, 200), на научно-практической конференции «Вопросы современной социальной политики: региональный аспект» (Ярославль, 2002), Семинаре-совещании Союза городов Центра и Северо-Запада России «Расширение участия пожилых людей в развитии местного самоуправления» (Ярославль, 2003), Межрегиональной конференции «Женские инициативы в развитии региона» (Ярославль, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющееся поведение детей и юношей» (Москва, 2004).

Достоверность результатов исследования обеспечена применением адекватных предмету, целям и задачам методов исследования, репрезентативностью и достаточным объемом выборки, соблюдением методических принципов и правил проведения исследования.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и списка литературы, включающего 120 наименований. Объем текста диссертации - 140 печатных страниц. Текст диссертации проиллюстрирован 7 диаграммами, таблицами.

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Величко, Елена Валерьевна

Результаты исследования трактовались следующим образом: несколько поколений учителей были лишены возможности «увязывать» поведение учащихся с экономическим и политическим положением в стране, поэтому они просто не понимали или не хотели понимать связь поведения с достатком. Поэтому в условиях повышения криминального фона они и стали «наклеивать ярлыки» которые, в сущности, являлись не более, чем придуманными. Негативную тенденцию оценивать поведение учащихся с позиций девиаций исследователи проверили у преподавателей и мастеров производственного обучения. Было опрошено более двадцати мастеров и преподавателей. Результаты показали, что принципиальных изменений в тенденции оценки положительных и отрицательных качеств учащихся нет, и количество отмеченных негативных черт по прежнему больше, чем положительных. В качестве положительных черт учащихся были отмечены инициатива в общественной жизни, внимательность на уроках, выполнение домашних заданий и просьб учителя, помощь неуспевающим, соблюдение правил поведения, интерес к предмету, ответственность за свое поведение, бережное отношение к имуществу, трудолюбие, вежливость, аккуратность, добродушие, активность, разносторонность интересов, отзывчивость, богатство фантазии, послушность, общительность, интересный, стремление к учебе, добросовестность, честность, доброта, помогает товарищам, веселый, усидчивый, культурный, терпеливый, управляемый в поведении, отстаивает свое мнение, выходит из экстремальных ситуаций с наименьшими потерями.

Среди отрицательных качеств отмечены оскорбление учителей, издевательство над слабыми, наплевательское отношение к предмету и учителю, мешает другим ученикам, загаживает класс и школу, неуважение к преподавателю и сверстникам, нарушение во время уроков тишины в классе, драчливость, несерьезное отношение к учебе, лень, злобность, льстивость, невежество, самолюбивость, самодовольство, эгоистичность, болтливость, безответственность, малодушие, хамство, непоседливость, отлынивает от общества, грубость, безразличие к другим, «поперечный», вредный, бессовестный, не ощущает на себе сложности и негативы жизни, «упертый», необязательный, вульгарный, задира, трус, сам себе на уме, нытик, выскочка, делает вид безобидной овечки, все гребет под себя.

Исследователи отметили, что при сохранении отмеченной выше тенденции, наблюдается существенная разница, которая заключается в том, что современное поколение преподавателей и мастеров расширили диапазон качеств учащихся, появились собирательные образы: «вредный», «сам себе на уме», «упертый», «все гребет под себя» и т.д. Расшифровать их преподаватели затруднялись, поскольку формировались эти образы длительное время, в процессе общения с учащимися.

Обратила внимание исследователей еще одна особенность: ни 10 лет назад, ни в настоящее время преподаватели и мастера производственного обучения не отмечали как отклонения в поведении курение, употребление спиртных напитков и наркотиков. Исследователи предположили: преподаватели избегают такой оценки оттого, что, во-первых, считают их не личностными чертами, а привнесенными из вне, а поведение, формирующееся, например, под влиянием наркотиков, является производным, опосредующим

Деятельность учителя многогранна, но сопровождается типичными ошибками, которые сводятся к следующему: незнание психофизиологических особенностей; нежелание разобраться в ситуации; злоупотребление словесными методами воздействия; незнание методов диагностики; поверхностное суждение об учениках; расхождение между поучением и поведением; завышенные требования к ученику; перегрузка учебными заданиями.

Очень большую роль в формировании отклонений в поведении играет стиль общения учителя с учениками. Существует довольно устойчивая зависимость между манерой поведения, которую позволяет себе педагог в общении с учащимися, и характером переживаний, которые при этом у учащихся - подростков возникают. Оценочные характеристики окружения, на основе которых формируется личность учащегося, в существующей социально-педагогической обстановке не способствуют созданию положительного эмоционального состояния учащегося. В школах, по мнению Ю.Ю. Черво, преобладают отрицательные оценочные суждения учителей. Например, в текущих отметках - 70% двоек и троек, из каждых 10 реплик учителя 8 негативных. Это ведет к формированию отрицательной позиции ученика как к самому процессу обучения, так и к учителям. Одновременно преобладает негативизм со стороны взрослых при оценке деятельности ученика, поэтому учителя и родители гораздо чаще указывают на недостатки, чем на достоинства. Здесь же следует отметить недостаточно широкое поле возможностей для разнообразных положительных проявлений личности, отсутствие учета и поощрения этих проявлений. Наконец, отсутствуют знания об индивидуальных особенностях ребенка. Следствием всего перечисленного является падение интереса к учебе, неверие подростка в свои силы и способности, низкий уровень притязаний, распространение среди учащихся отрицательного отношения к окружающему их миру, ощущение ими себя винтиками, пешками в школьном процессе, в семье, в общественной обстановке, поиск отрицательных каналов самоутверждения, в конечном счете - увеличение числа трудных подростков. Ценностные ориентации подростков, как правило, по своему содержанию вызывают много вопросов. Например, ценностные ориентации шестиклассников выглядят следующим образом (см. в порядке убывания). Власть, изобразительное искусство, музыка, творчество, фирменные вещи, книги, развлечения, эрудиция, деньги, физическая сила, красивая одежда, внешность, карьера, уважение, ум и интеллект, любовь, профессия, верные друзья, здоровье [67]. Не акцентируя внимание на этих данных, так как они, во-первых, только подтверждают известные положения в рейтинге ценностных ориентаций подростков, а, во-вторых, это не является задачей данного исследования, мы приводим их с целью оттенить процесс размежевания школы с подростковой культурой.

По мнению ряда исследователей причины трудновоспитуемости кроются в нарушенных взаимоотношениях учащихся с учителями (Н.Н. Толстых) в том, что школа не справляется со сложной функцией социализации (Д.М. Хломов, С.А. Баклушинский), что учащиеся не умеют работать в «интеллектуальном поле» (Т.Д. Молодцова), что половина учащихся негативно относятся к школе (Ю.Ю. Черво) и т.д. В сущности, исследователи выделяют бесконечное число показателей, не затрагивая при этом базовые факторы, что и привело к «увеличению» отрицательных черт учащихся.

Данная проблема обострилась в последнее десятилетие, однако первый нормативный документ - «Руководство для учителей 1-2 классов народных училищ» - вышел в свет в 1789 г.; в этом документе перечисляются наказания и «посрамления и очень порочащие устыжения», которые запрещались в учебных заведениях. Через 200 лет после выхода этого примечательного документа В.Ф. Шевчук провел исследование, в котором учебные мастера и преподаватели профессионально-технических училищ в несколько раз больше назвали отрицательных черт учащихся, чем положительных. Следовало проверить, сохранилась ли данная тенденция оценивать поведение учащихся с негативных позиций у преподавателей и мастеров лицеев. Было опрошено 80 мастеров и преподавателей. Исследование показало, что принципиальных изменение нет; количество отмеченных негативных черт по-прежнему значительно больше. В то же время наблюдается и существенная разница. Во-первых, современное поколение мастеров и преподавателей значительно расширили диапазон фиксируемых качеств учащихся. Во-вторых, появились собирательные образы (сам себе на уме, упертый, все гребет под себя и др.), расшифровать которые мастера и преподаватели затруднялись, поскольку формировались эти собирательные образы длительное время в процессе общения с учащимися, чаще на эмоциональном уровне. В ходе исследования было обращено внимание на то, что ни 10 лет назад, ни в настоящее время преподаватели и мастера производственного обучения не отмечали как отклонение в поведении курение, употребление наркотиков и спиртных напитков, половую развращенность. И это в ситуации, когда за последние 10 лет смертность от употребления наркотиков среди детей в России увеличилась в 42 раза. Преподаватели и мастера производственного обучения, безусловно, знают, кто курит, употребляет спиртные напитки и наркотики, но старательно избегают обсуждения данной темы. По нашему мнению, это происходит оттого, что, во-первых, работники образовательных учреждений считают это обусловленным не личностными чертами, а привнесено из вне, а поведение, формирующееся, например, под влиянием наркотиков, является производным, опосредующим черты личности.

В школах по-прежнему обзывают учеников: в исследовании зафиксировано более 40 «обзывалок», большую часть которых непозволительно фиксировать в публикациях («роза на навозе», «баба беременная», «поганка», «.сопли пережевываете».), а остальные - привычные настолько, что являются частью разговорного языка многих учителей ( нахал, растяпа, турок, придурок, бездельник, олух, неуч, лоботряс, наглец .).

В исследовании показано, что учащиеся делят обзывания на две группы- обидные и необидные, а степень «обидности» зависит от ситуации, индивидуальных особенностей учителя, его возраста, эмоций. Все это не всегда можно формализовать и проанализировать, и тем более в ответной реакции. Только на уровне эмоций ученики одинаково реагируют на слова и поступки учителя. Выделены и проанализированы наиболее характерные для школьной жизни ситуации, в которых учитель проявляет недопустимые для него словесные и физические воздействия.

1. Учитель «срывается» из-за личных проблем.

2.Плохо выполненная работа или домашнее задание.

3. Ироническое обращение.

4. Учитель решил разрядить обстановку в классе.

5. Выделение кого-либо из класса.

Как крайне обидные учащиеся выделили следующие ситуации:

1) когда учитель обращается к ученику по фамилии или по имени и отчеству коверкая или искажая при этом фамилию и подчеркивая ее интонацией;

2) когда ученика обвиняют в чем-то, чего он не делал, или это делали все, а выделяют только его.

Исследование показало, что учителя все же редко персонифицируют эпитеты в «жестких» ситуациях, и это в какой-то мере спасает ситуацию, сохраняется дистанция, «лицо», а в силу того, что подобные ситуации достаточно распространены, они становятся привычными для учащихся и теряют остроту. В исследовании перечислены типичные ошибки учителей, приводящие к негативным оценкам учащихся: незнание психофизиологических особенностей; нежелание или неумение анализировать ситуацию; незнание методов диагностики; завышенные требования к ученику; поверхностное суждение об учениках; злоупотребление словесными методами воздействия.

Жизненная практика показала жесткую зависимость между поведением учителя и эмоциями учащихся, характером их переживаний. Отрицательные оценочные суждения учителей в образовательных учреждениях явление обычное; исследования Ю.Ю. Черво показали, что в текущих отметках - 70% двоек и троек, а из каждых 10 реплик учителя — 8 негативных. Это ведет к формированию отрицательной позиции ученика как к самому процессу обучения, так и к учителям. Одновременно преобладает негативизм со стороны родителей при оценке деятельности ученика, поэтому они также чаще указывают на недостатки, чем на достоинства. Следствием этого является падение интереса к учебе, неверие ученика в свои силы и способности, низкий уровень притязаний, распространение среди учащихся отрицательного отношения к окружающему их миру, ощущение себя винтиками в школьном процессе, в семье, общественной обстановке, начинаются поиски отрицательных каналов самоутверждения и, в конечном счете, к увеличение числа подростков с отклоняющимся поведением.

Оценка личностных качеств субъектов образовательных учреждений, в качестве которых выступают учителя и ученики - это необходимый и в ряде случаев единственный инструмент психологического исследования видов и параметров нормативного и отклоняющегося поведения.

Сложная и неоднозначная картина нормативности складывается из множества оценочных критериев, которыми оперируют учителя и ученики в оценке своих коллег, учащихся, товарищей и учителей. Методика исследования заключалась в том, что опрашиваемым предлагалось перечислить положительные и отрицательные качества учителей и учеников. При этом, ничто не лимитировало и не ориентировало опрашиваемых. Методика была такая же, как и в исследованиях начала 1990-х гг. В.Ф. Шевчука и последовавших затем исследований Н.Н. Снежковой и Б.М. Гасановой (соответственно 2001 и 2002 гг.).

Исследование проводилось в общеобразовательных школах и лицеях г. Ярославля и г. Махачкалы. Ранжирование положительных качеств по степени значимости преподавателями лицея показало, что чаще всего встречаются такие качества, как ответственность, самообладание, компетентность. Далее следуют доброта, справедливость, коммуникабельность, терпеливость и отзывчивость. Среди отрицательных качеств на первое место было поставлено равнодушие, затем следуют несдержанность, бестактность,, злопамятность и ненадежность. Равнодушие, как профессиональный недостаток, который отметили сами преподаватели лицея, означает безразличие к проблемам ученика коллектива в целом. При оценке преподавателями лицея положительных и отрицательных качеств учеников на первое место среди положительных были поставлены дисциплинированность, затем по порядку еледуют вежливость, аккуратность, целеустремленность, доброта и любознательность. Среди отрицательных на первое место преподаватели поставили лень, затем грубость, непунктуальность, равнодушие, лицемерие, злость, безразличие. Учащиеся профессионального лицея выделили следующие положительные и отрицательные качества преподавателей и учащихся. При оценке положительных качеств учителей выделены вежливость, трудолюбие, прилежность, честность, жизнелюбие, ответственность, доброта.

Среди отрицательных обращено внимание на грубость, лень, лживость, болтливость, эгоизм, небрежность, вредность. При оценке личностных качеств своих товарищей к положительным качествам ученик относит доброту, понимание, тактичность, отзывчивость, жизнерадостность, справедливость, надежность. Среди обратных, отрицательных качеств, ученики назвали несдержанность, безразличие, злость, несправедливость, непрофессионализм, излишняя строгость, злопамятность, эгоизм.

В нашем исследовании выборка составила: 180 учащихся общеобразовательных школ г. Ярославля 10 — 11 классов и 180 учащихся лицеев, 120 учителей и преподавателей образовательных учреждений г. Ярославля и области. Основные методы исследования: опрос, беседа, анализ документов, сравнительно-исторический и монографический.

Полученные результаты свидетельствуют, во-первых, о том, что исследования проблем поведения должны быть плановыми, потому что в зависимости от социальной, экономической и политической ситуации оценка нормативности может резко отличаться от предыдущих. Во-вторых, каждое новое поколение несет свои ценности, что выражается как в вербализации нормы и не нормы, так и в поведенческих формах. Частотная и суммарная оценка положительных и отрицательных качеств «преподаватель-учащийся», «преподаватель-преподаватель», «учащийся-преподаватель» и «учащийся-учащийся» показала следующее.

Субъективная оценка преподавателями лицеев и общеобразовательных школ «положительных» и «отрицательных» качеств учащихся резко отличается как по объему («+» качества в школах 7, в лицеях - 18; «-» качества в школах — 6, в лицеях - 15), так и по содержанию; в то же время по-прежнему резко контрастирует с полученными данными оценка учащихся в публицистической и научной литературе, где их количество превышает эмпирические данные диссертации в несколько раз. Такая же картина наблюдалась и в начале 1990-х гг. В.Ф. Шевчук в подобном исследовании 1990 г. отметил, что преподаватели больше отмечали негативных качеств у учащихся, чем положительных. В исследованиях 2001-2002 гг. данная тенденция сохранялась в более жесткой форме. Это свидетельство того факта, что любое качество личности учащегося школы или лицея, каждый поступок или проступок учащихся в научной литературе тщательно препарируется и происходит гиперболизация, в результате которой даже естественные отклонения в виде шалостей приобретают негативный оттенок. Учителя школ и преподаватели лицеев очень осторожно относятся к положительным и отрицательным оценкам поведения своих воспитанников. С началом системного кризиса и в связи с резким изменением социального статуса субъектов образовательного процесса (показатели — понижение мотивации, материальной составляющей, неопределенности, развития кризисных состояний и др.) субъективная оценка положительных и отрицательных качеств учащихся стала иной, и ее следует обозначить как «равнодушная». В качестве базовых отрицательных качеств учащихся учителя и преподаватели лицеев выделили грубость, конфликтность, нахальство, несдержанность, нежелание учиться. В то же время, субъективная оценка учащимися «+» и «» качеств учителей и преподавателей резко контрастирует; положительных качеств у преподавателей учащиеся лицеев отметили 41, школ - 34, а отрицательных в лицеях - 30, школах - 38. Базовыми отрицательными качествами выделены несправедливость, излишняя строгость, непонимание, нервозность, крики и ругань, грубость, необъективность, злость и вредность, выделение любимчиков. Оценка преподавателями положительных качеств своих коллег следующая: среди положительных в лицее преподаватели отметили 15 качеств, в школе - всего 8, среди отрицательных, в лицеях - 15, в школе - 4. Базовыми отрицательными качествами сами преподаватели назвали негативное отношение к детям, неуравновешенность, равнодушие, необъективность и несправедливость. Анализ показал совпадение мнений учащихся и учителей относительно отрицательных качеств преподавателей. Субъективная оценка учащимися отрицательных качеств одноклассников показала одновременно, чего они не любят и что есть на самом деле. Положительных качеств назвали в школе — 62, в лицее -39, отрицательных в школе - 70, отрицательных в школе 70, в лицее - 50. Базовые отрицательные качества: грубость, отсталость, необщительность, эгоизм, жадность, безответственность, вспыльчивость, неуважительность.

Таким образом, полученные в эмпирическом исследовании оценки нормативности показывают, что существенные изменения в сравнении с такими же данными, полученными в начале 90-х гг. XX в., и 2002 г. не наблюдаются, если сравнивать данные по преподавателям и учителям. Тенденция отрицательного видения поведения учащихся сохраняется. Однако оценка нормативности учащимися учителей и преподавателей резко изменилась: новые ценности, характерные для современных учащихся, несмотря на кажущуюся социальную жесткость, более личностно благоприятные.

1. Оценка преподавателями лицеев отрицательных качеств учеников

Учебные качества: отсутствие интереса к обучению — 60%; запущенность материала — 40%;

Внешний вид: грубые» — 36%; бескультурие - 11%; слабое умственное развитие - 11%; невоспитанность, конфликтность, замкнутость, плохое поведение, нахальность, несдержанность, беспредельность (по 6%).

Нравственные качества: «злые» — 43%; непонимающие - 43%; неуважительные - 14%.

2. Оценка преподавателями положительных качеств учащихся

Учебные качества: стремление к получению знаний - 40%; ответственность — 40%; старание в запоминании материала - 20%.

Внешний вид: внимательность - 23%; воспитанность - 13%; умение решать конфликты, коммуникабельность, дисциплинированность, общая культура, смелость, артистизм, порядочность, умение делать самостоятельные выводы (по 8%). Нравственные качества: доброта - 28%; честность — 30%; уважение - 14%; понимание - 14%; любовь - 14%.

3. Оценка учениками отрицательных качеств преподавателей

Учебные качества: плохо объясняют материал - 36%; не повторяют материал - 36%; занижают оценки - 28%. Внешний вид: несдержанность - 26%; выделение любимчиков - 12%; строгость, грубость (по 10%); фамильярность, нервность, агрессивность ( по 7%); взяточничество - 5%; болтливость, слабохарактерность, неуступчивость, твердость, настойчивость, принципиальность, оскорбление, отвратительность (по 2%). Нравственные качества: несправедливость - 28%; злые - 23%; непонимающие - 19%; вредные - 9%; злопамятные - 6%; равнодушные - 5%; хладнокровные, ненавидящие, неуважительные, нечестные, занудливые (по 2%).

4. Оценка учащимися положительных качеств преподавателей

Учебные качества: знание предмета - 47%; требовательность - 40%; ответственность - 13%. Внешний вид: классные, спокойные, прикольные, строгие (по 12%); красивые, смелые (по 8%); интеллектуальные, терпеливые, уравновешенные, коммуникабельные, сексуальные, молодые, сильные, аккуратные, обаятельные (по 4%). Нравственные качества: добрые - 23%; справедливые - 15%; понимающие - 11%; уважительные - 8%; умные - 7%; веселые - 6%; оказывающие помощь, доброжелательные (по 4%); заботливые, отзывчивые, честные (по 3%); любящие, вежливые (по 2%); желающие научить, мягкие, сочувствующие, юморные, неунижающие, дружелюбные, серьезные, незанудливые, ласковые, интересные (по 0,9%).

Оценка учителями общеобразовательных школ положительных и отрицательных качеств учеников Положительные качества: самостоятельность - 100%; любознательность - 60%; взаимопомощь, целеустремленность - (по 40%); организованность, доброжелательность, ответственность — (по 20%). Отрицательные качества: безответственность - 80%; грубость, эгоизм - (по 60%); неорганизованность, нежелание учиться, беспардонность - (по 20%).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного теоретического анализа изменений нормативного и отклоняющегося поведения на индивидуальном и групповом уровнях в условиях системных социально-политических и экономических кризисов и эмпирического исследования оценки нормативности субъектов образовательных учреждений можно сделать следующие выводы:

1. Системные социально-экономические и политические кризисы активизирую временную группу факторов и причин отклоняющегося поведения, в результате чего нормативность резко понижается; нормативность понижается и в случае, когда изменения носят положительный характер, но выпадают из целостной структуры, неожиданны, поскольку нарушается естественный ход социально-психологической адаптации. Длительные системные изменения активизируют первичные потребности, в результате чего формируется «ненормативная нормативность», регулирующая поведение на неформализованном уровне.

2. Оценка нормативного и отклоняющегося поведения субъектами образовательного процесса зависит от глубины и продолжительности системных кризисов, что выражается в количественном отличии критериев нормы и не нормы и изменении их содержания.

3. Субъективное понимание нормативности в условиях длительных системных кризисов не совпадает с предписанными формализованными и неформализованными нормами, и чем продолжительнее кризис, тем больше несовпадение, что выражается в активизации первичных потребностей и в формировании «ненормативной нормативности».

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора, общим объемом 5,6 условных авторских листа.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Величко, Елена Валерьевна, 2004 год

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М.,1995.

2. Александровский Ю.А. и др. Психогении в экстремальных условиях. -М., 1991.

3. Алексеева J1.C. Зависимость отклоняющегося поведения несовершеннолетних от типа неблагополучной семьи // Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. — М., 1980. — С. 45-58.

4. Андреева Г.М. К проблематике психологии социального познания // Мир психологии. 1999. — № 3. - С. 15-23.

5. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 1997.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994.

7. Архангельский А.Е. Влияние микросреды в группах подростков с антиобщественным поведением на совместимость характера // Сб. Соотношение биологического и социального в развитии человека. М., 1974.

8. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопросы психологии. — 1990. — С. 25-36.

9. Бестужев-Лада И.В. Семья вчера, сегодня, завтра. М., 1979. - 192 с.

10. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Л., 1988.

11. Биологический риск злодейства // Семья и школа. 1996. — № 8. -С. 31-33.

12. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М.,1978.

13. Бобнева М.И. Социальные нормы как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975.

14. Бобнева М.И. Особенности нормативной регуляции поведения человека в организации // Психологические механизмы регуляции социального поведения. — М., 1979.

15. Богданов А. Из психологии общества. СПб., 1904. — 215 с.

16. Богдановский А. Молодые преступники: Вопрос уголовного права и уголовной политики. — СПб., 1871. — 301 с.

17. Бодров В.А. Когнитивные процессы и стресс // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. — № 4. - С. 64-74.

18. Бодров В. А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. — М., 1995.

19. Бочкарева Г.Г. Психологические особенности трудновоспитуемых школьников // Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. — М., 1980. — С. 16-25.

20. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997.

21. Василевский JI.M. Детская преступность и детский суд. — М.: Октябрь, 1923. — 192 с.

22. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических си-1уаций // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 5. - С. 104-115.

23. Василюк Ф.А. Пережить горе. М., 1991.

24. Воловникова М.И., Трофимов A.M. Возвращение к себе. М., 1995.

25. Воронина Е.Н. Двойственная природа суицидального кризиса // Социальная психология: Практика, Теория. Эксперимент. Практика / Под ред.

26. B.В. Козлова. Ярославль: МАПН, 2000. - Т. 1. - С. 106.

27. Воронина Е.Н., Рушас В.И. Место суицидального кризиса в системе личностных кризисов // Социальная психология: Практика, Теория. Эксперимент. Практика / Под ред. Козлова В.В. Ярославль: МАПН, 2000. - Т. 1.1. C. 110.

28. Воспитание детей в неполной семье / Под ред. Н.М. Ершовой. — М.: Прогресс, 1980. -206 с.

29. Выготский JI.С. Педагогическая психология. М., 1991. - С. 100102, 207-214, 245-249, 374-410.

30. Глоточкин А.Д. Психологическая компетентность учителя // Высшее педагогическое образование, проблемы и перспективы. Пермь, 1991.

31. Гнездилов А.В. Путь на Голгофу. СПб., 1995.

32. Гордон Л. «Область возможного»: варианты социально-политического развития России и способность российского общества переносить тяготы переходного периода. М., 1995.

33. Гроф С. Путешествие в поисках себя. Измерение сознания. Новые перспективы в психотерапии и исследовании внутреннего мира. — М., 1994.

34. Групповая психотерапия / Под ред. Б. Д. Карвасарского, С. Лед ера. -М.: Медицина, 1990. 384 с.

35. Гуров В.Н. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. Ставрополь, 1995 - 35 с.

36. Денисова Н. Наркомания как форма личностного кризиса. // Социальная психология: Практика, Теория. Эксперимент. Практика / Под ред. В.В. Козлова. Ярославль: МАПН, 2000. - Т. 2. - С. 195.

37. Дикая Л.Г., Махнач А.В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования // Психологический журнал. 1996. — № 3. - С. 137- 146.

38. Долгатов М.М. Развитие благоприятной атрибуции в процессе обучения: Монография. Ярославль: МАПН, 2001.

39. Достоевский Ф.М. Преступление и наказание. М.: Художественная литература, 1978. - 462 с.

40. Дриль Д.А. Малолетние преступники. М., 1888. - Вып. 2, 4.255 с.

41. Зайцев Д.К., Шабанов Ю.В. Причины и условия противоправных действий несовершеннолетних // Предупреждение правонарушений. -Минск: Наука и техника, 1969. 120 с.

42. Захарова А. И. Семейное воспитание и его дефекты // Социальная психология. JL: Медицина, 1974. - С. 91-103.

43. Зотова О.И., Бобнева М.ИТ. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975.

44. Зотова О.И., Кряжева И.К. Методы исследования социально-психологических аспектов адаптации личности // Психологический журнал. — 1992.-№3.

45. Зюбин J1.M. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. -М.: Высшая школа, 1982. 191 с.

46. Ермаков В.Д. Социально-правовая профилактика правонарушений несовершеннолетних, связанных с недостатками семейного воспитания. М.: Юридическая литература, 1981. - 114 с.

47. Идеал, утопия и критическая рефлексия / Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: РОССПЭН, 1996.

48. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1994. — 223 с.

49. Калшед Р. Внутренний мир травмы: Пер. с англ. — М.: Академический проект, 2001. — 368 с.

50. Козлов В.В. Работа с кризисной личностью: Метод, пособие. — М.: Изд-во Института Психиатрии, 2003. — 302 с.

51. Козлов В.В. Личностный кризис структурные и тендерные особенности. — Ярославль: ЯрГУ, 2002.

52. Козлов В.В. Социальная работа с кризисной личностью. Метод, пособие. Ярославль, 1999. - 303 с.

53. Козлов В.В., Лукин-Григорьев В.В. Кризис как фундаментальная категория жизни // Социальная психология: Практика, Теория. Эксперимент. Практика / Под ред. В.В. Козлова. Ярославль: МАПН, 2000. - Т. 2. - С. 94.

54. Костяшкин Э.Г. Индивидуальная работа в школе с трудными подростками. — М.: Знание, 1971. — 62 с.

55. Кочетов А.И. Мастерство перевоспитания. — Минск, 1981. —150 с.

56. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. — М.: Педагогика, 1972. — 120 с.

57. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 368 с.

58. Лазебная Е.О. Некоторые методологические проблемы изучения адаптации после воздействия экстремального (травматического) стресса // Психология и практика. Ежегодник РПО. Ярославль, 1998. - Т. 4. - Вып. 5. -С. 6- 13.

59. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М., 1989.

60. Лебедева М.Н. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. -М.: Старый сад, 1998.

61. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М.,1985.

62. Лебединская К.С., Райская М.М. Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: Клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков. -М., 1988.

63. Лебон Г. Психология народов и масс. СПб., 1986. - 329 с.

64. Лесгафт П.Ф. Школьные типы. — СПб, 1910 — 158 с.

65. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации у подростков. — Л.: Медицина, 1983. —255 с.

66. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. — Л.: Медицина, 1985.416 с.

67. Лоренц К. Агрессия: Пер. с нем. — М.: Прогресс, 1994.

68. Лукин-Григорьев В.В., Козлов В.В. Духовные кризисы и пограничная психопатология // Психотехнологии в социальной работе / Под ред. В.В. Козлова. Ярославль: МАПН, 1999. - С. 94.

69. Луначарский А.В. Проблемы народного образования. М.: Работник просвещения, 1923. - 206 с.

70. Лысов М.Д., Волков B.C. и др. Причины правонарушений несовершеннолетних. -Казань: КГУ, 1983. С. 31-64.

71. Люблинский П.И. Борьба с преступностью в детском и юношеском возрасте. — М.: Наркомюст, 1922. — 302 с.

72. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррек-ционная работа с гиперактивными, тревожными и аутичными детьми. — М.: Генезис, 2000. — 192 с.

73. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. — СПб.: Речь, 2000. — 190 с.

74. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001. - Т. 22. - № 1. - С. 16-24.

75. Мак-Кей М., Роджерс (П), Мак-Кей Ю. Укрощение гнева. СПб.,1997.

76. Мануйлов Г.М. Психологическое проектирование в кризисном обществе // Человек. Власть. Общество: Материалы Азиатско-Тихоокеанского Международного Конгресса психологов. Хабаровск, 1998. - С. 62-64.

77. Маркеева М.В. Психологическая коррекция личности дезадаптированных подростков в условиях Центра социальной помощи детям: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ярославль, 2002.

78. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999. — 478 с.

79. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. — М.: Прогресс, 1997.— 365 с.

80. Милославова И.А. Адаптация как социально-психологическое явление // Социальная психология и философия. Л., 1973.

81. Мильто Е.Ю. Проблема классификации личностных кризисов. // Соц. психология: Практика. Теория. Эксперимент. Практика / Под ред. В.В. Козлова. Ярославль: МАПН, 2000. - Т. 2. - С. 128.

82. Матасова Т.Н. Инвалидность как «новообразование» кризисного периода // Социальная психология XXI век / Под ред. В.В. Козлова. - Ярославль: МАПН, 1999. — Т. 2. - С. 68.

83. Матасова Т.Н. Специфика инвалидности как кризисного периода развития личности // Социальная психология: Практика, Теория. Эксперимент. Практика / Под ред. В.В. Козлова. — Ярославль: МАПН, 2000. Т. 2. -С. 137.

84. Педагогическая энциклопедия. М.: Работник просвещения, 1928.1. Т. 2.

85. Молодцова Т.Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков. М., 1999. - 257 с.

86. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Ростов-на-Дону, 1997. -279 с.

87. Мулдашева А.Б. Роль этнопсихологической двойственности в межнациональных отношениях: Автореф. дис. канд. психол. наук.

88. Мягер Б.К. Исследование семьи в связи с задачами семейной психотерапии // Социальная психология и общественная практика. — М.: Наука, 1985. —С. 102-113.

89. Василевский JI.M. Детская преступность и детский суд. — М.: Октябрь, 1923. — 192 с.

90. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности: формирование, механизмы и стратегии. Ереван, 1988.

91. Осипова А.А. Введение в теорию психокоррекции. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. — 320 с.

92. Основы общей и прикладной акмеологии. М.: РАГС, 2000.

93. Пандей Р. Древнеиндийские домашние обряды (обычаи). М.: Высшая школа, 1982. - 328 с.

94. Патаки Ф. Некоторые проблемы отклоняющегося (девиантного) поведения // Психологический журнал. — Т. 8. — №4. — С. 91-102.

95. Парыгин Б.Д. Что такое социальная психология. JL: Лениздат, 1986.-39 с.

96. Педагогическая энциклопедия. М.: Работник просвещения, 1928.1. Т. 2.

97. Пеньков Е.М. Социальные нормы — регуляторы поведения личности. Некоторые вопросы методологии и теории. — М., 1972.

98. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

99. Познышев С.В. Детская преступность и меры борьбы с нею. М., 1911. —240 с.

100. Политическая психология / Под общей ред. А.А. Деркача, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева. М.: Академический проект, Екатеринбург, 2001. - 858 с.

101. Психологические проблемы предупреждений педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних. — Воронеж: ВГПУ. — 1982.

102. Психология. Учебник / Под ред. А.А. Крылова. М.: Проспект, 2000. - 584 с.

103. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1991.

104. Реан А.А. Психологическая служба школы. СПб., 1993.

105. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций: Тексты. М.: МГУ,1989.

106. Рожков М.И., Ковальчук М.А. и др. Профилактика детской безнадзорности: Учеб.-метод. пособие. Ярославль: ЯГПУ, 2003. - 84 с.

107. Селевко Г.К., Черво Ю.Ю. Программа педагогической коррекции трудновоспитуемых подростков. М.: ЦСП РАО, 1997. - 48 с.

108. Селецкий А.Н., Тарарухин С.А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением. Киев: Вища школа, 1981. - 238 с.

109. Семенов В.Е. Базовые российские менталитеты и научно обоснованная политика // Человек. Власть. Общество: Материалы Азиатско-Тихоокеанского Конгресса психологов. Хабаровск, 1988. - С. 97-100.

110. Сергеева Н. Психологические характеристики личностных кризисов // Социальная психология XXI век. / Под ред. В.В. Козлова. - Ярославль: МАПН, 1999. - Т. 2. - С. 283.

111. Смелзер Н. Социология: Пер. с англ. — М., 1994.

112. Снежкова Н.Н. Исследование социально-психологических особенностей нормативного и отклоняющегося поведения учащихся: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Ярославль, 2002.

113. Социальные отклонения: введение в общую теорию. — М., 1984.

114. Социальные приюты для детей и подростков / Под ред. Г.М. Ива-щенко. М., 1997. - 264 с.

115. Социальная психология личности. -М., 1979.

116. Сухарев А.В., Степанов И.Л., Струкова А.Н., Луговский С.С., Халдеева Н.И. Этнофункциональный подход к психологическим показателям адаптации человека // Психологический журнал. — 1997. № 6. - С. 64.

117. Трудные подростки: диагностика и коррекция: Учеб. пособие / Под ред. О.А. Рудей. Екатеринбург, 1999.

118. Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия. Краткое руководство. М.: РПА, 1992. - 158 с.

119. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1987.-590 с.

120. Фокс В. Введение в криминологию. — М.: Прогресс, 1980. —311 с.

121. Францева О.А. Отношение к изменениям в условиях отраслевого реформирования: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ярославль, 2003.

122. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1991.

123. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1905. - 271 с.

124. Фурманов И.А. Детская агрессивность. Минск, 1996.

125. Холл С. Социальные инстинкты у детей и учреждения для их развития. — СПб.: Школа и жизнь, 1913.

126. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.В. Ляудис. М.: МГУ, 1980. - 292 с.

127. Хрестоматия по истории государства и права зарубежных стран / Под ред. Э.М. Черниловского. М.: Юридическая литература, 1984. - 472 с.

128. Черво Ю.Ю. Социально-педагогические условия коррекции отклоняющегося поведения подростков: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. — М., 1977.

129. Черданцев А.Ф. Теория государства и права: Учебник для вузов. -М.: Юрайт-М, 2001. -С. 207-208.

130. Шевчук В.Ф. Поведение личности: педагогические и психологические проблемы: Монография. Ярославль, 1991.

131. Шибутани Т. Социальная психология: Пер. с англ. — М., 1969.

132. Эйдемиллер Э.Г. О взаимной перцепции в семьях подростков, страдающими психопатиями и психопатоподобными расстройствами // Социально-психологические исследования в психоневрологии. — М., 1980.

133. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М.: Прогресс, 1996. — 344 с.

134. Яковлев A.M. Преступность и социальная психология. — М., 1971.

135. Ясперс К. Общая психопатология: Пер. с нем. М., Практика, 1997.- 1056 с.