Виды и функции подкрепления деятельности учащегося в процессе обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Шишкина, Алена Ивановна

• Шишкина, Алена Ивановна
• кандидат психологических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Шишкина, Алена Ивановна

Введение.

Раздел I. Обзор и анализ исследований по проблеме подкрепления.

Глава 1. Обзор концепций подкрепления.

1.1. Общий очерк развития воззрений на проблему подкрепления.

1.2. Исследование подкрепления в классическом бихевиоризме и необихевиоризме.

1.3. Исследование подкрепления в социально-когнитивной теории научения.

1.4. Проблема подкрепления в трудах отечественных исследователей.

Глава 2. Исследование проблемы подкрепления с позиций системного и деятельностного подходов.

2.1. Понятийный аппарат исследования.

2.1.1. Внешняя и внутренняя деятельность.

2.1.2. Действие по удовлетворению актуальной потребности.

2.1.3. Умение как базовое понятие для исследования подкрепления.

2.2. Виды подкрепления.

2.2.1. Обзор классификаций видов подкрепления.

2.2.2. Функциональное значение эмоций.

2.2.2.1. Эмоции и доминирующая мотивация.

2.2.2.2. Роль положительных и отрицательных эмоций в регуляции поведения.

2.2.3. Завершающее подкрепление и опережающее подкрепление.

2.2.3.1. Модальности подкрепления: поощрение и наказание.

2.2.3.2. Исследование необходимости и возможности использования наказания.

2.2.3.3.Опережающее наказание и опережающее поощрение.

Глава 3. Функции подкрепления.

3.1. Структура умения.

3.2. Условия становления действия в качестве самостоятельного.

3.3. Физиологические механизмы подкрепления.

Глава 4. Понятие подкрепления.

4.1. Понятия «подкрепление» и «подкрепитель».

4.1.2. Понятие подкрепления в рамках бихевиористской концепции.

4.1.3. Понятие подкрепления в работах физиологов.

4.2. Понятие подкрепления, отвечающее принципам деятельностного подхода.

Глава 5. Подкрепление в учебной деятельности.

5.1. Исследование проблемы подкрепления в учении.

5.2. Соотношение подкрепления с ориентировкой и обратной связью.

5.3. Специфика подкрепления в рамках учебной деятельности.

Раздел II. Экспериментальное исследование подкрепления в деятельности учения.

Глава 1. Методика исследования.

1.1. Процедура проведения исследования влияния опережающего подкрепления на процесс усваиваемой деятельности в серии 1.

1.1.1. Процедура проведения исследования влияния опережающего подкрепления на включение в деятельность собственно учения в серии 1доп.

1.2. Процедура проведения исследования влияния завершающего подкрепления на формирование у учащегося инициативной самостоятельности в серии II.

1.2.1. Процедура проведения исследования влияния завершающего подкрепления на включение учащихся в неприятную для них деятельность в серии II доп.

1.3. Процедура проведения исследования тенденции к введению актов подкрепления самими учащимися в серии III.

1.4. Процедура проведения исследования влияния опережающего подкрепления на процесс усваиваемой деятельности при первоначальном ее выполнении в серии IV.

1.5. Процедура проведения исследования влияния опережающего подкрепления в модальности наказания в серии V.

1.5.1. Процедура проведения исследования эффективности наказания в серии Удоп.

1.5.1.1. Процедура проведения исследования в контрольной группе КГ— Удоп.

1.5.1.2. Процедура проведения исследования в экспериментальной группе ЭГ-УД0П. 1.

1.5.1.3. Процедура проведения исследования в экспериментальной группе ЭГ-Удоп-2.

1.5.1.4. Процедура проведения исследования в экспериментальной группе ЭГ—Удоп.З.

Глава 2. Ход и результаты исследования.

2.1. Ход и результаты исследования в серии I.

2.1.1. Ход и результаты исследования в серии I доп.

2.2. Ход и результаты исследования в серии II.

2.2.1. Ход и результаты исследования в серии II доп.

2.3. Ход и результаты исследования в серии III.

2.4. Ход и результаты исследования в серии IV.

2.5. Ход и результаты исследования в серии У.

2.5.1. Ход и результаты исследования в серии V доп.

Глава 3. Обсуждение результатов исследования.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Виды и функции подкрепления деятельности учащегося в процессе обучения»

Перед современной теорией усвоения социального опыта стоит задача осмысления с деятелыюстных позиций явления подкрепления в учении.

О роли подкрепления писали еще древние авторы (Аристотель), а также многие более поздние из числа зарубежных (Д. Гартли, А. Бэн, Дж. Локк, Э.Б. Кондильяк, Ж.-Ж. Руссо, 3. Фрейд). В исследованиях бихевиористов подкреплению было уделено особое внимание (Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б.Ф. Скиннер). Понятие подкрепления использовалось и развивалось в исследованиях сторонников социального научения (Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сире, К. Халл, А. Бандура, Дж. Ротгер).

В трудах отечественных исследователей подкрепление рассматривалось И.П. Павловым, П.К. Анохиным. Это понятие использовалось и в собственно психологических исследованиях (С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, ПЛ. Гальперин, Е.Н. Соколов, Ю.Б. Гиппенрейтер). Ряд современных исследователей сделали подкрепление предметом пристального внимания (Н.Ф. Талызина, Д.В. Колесов, Н.Н. Данилова, В.К. Шабельников, Т.В. Габай и др.).

В деятельностпой психологии понятие подкрепления имеет недостаточно определенное содержание. Фактически до сих пор используется чужеродное понятие, которое было заимствовано у бихевиористов.

Одним из свидетельств нерешенности проблемы подкрепления является и то, что многие авторы, не производят различения между подкреплением как процессуальным компонентом приобретения опыта и подкрепителем как объектом, запускающим jtot процесс (в классическом же бихевиоризме отождествление «подкрепления» с «подкрепителем» не делалось).

Подкрепление рассматривается лишь в качестве одного и5 факторов, благоприятствующих приобретению опыта. Вместе с тем есть основания считать, что в большинстве ситуаций приобретения опыта подкрепление не просто количественно усиливает его эффективность, а является необходимым условием его успешности. Более того, его процесс должен рассматриваться в качестве одного из компонентов самой деятельности по приобретению опыта.

Сейчас в отечественной психологии есть необходимые методологические и теоретические средства для разработки проблемы подкрепления. Конкретно-деятельностный подход при анализе приобретения опыта делает возможным осуществить исследования, раскрывающие и обосновывающие жизненную необходимость подкрепления и выявляющие его специфику и значение в деятельности учения. Детализированное рассмотрение структуры человеческой деятельности и в частности учения помогает попять сущность подкрепления, конкретизировать его роль и объяснить его влияние на ход и результаты усвоения.

Целыо исследования явилось определение видов подкрепления, значимых для обучения, и выделение соответствующих им функций.

Объектом исследования являются дея гельностные процессы усвоения знаний и умений.

Предмет исследования - подкрепление как механизм становления умения с достаточной степенью процессуальной и инициативной самостоятельности.

Гипотеза исследования. Подкрепление выполняемого учащимся предметно-специфического действия обеспечивает становление соответствующего ему умения, характеризующегося инициативной и процессуальной самостоятельностью.

Задачи исследования.

1. Проанализирован, теоретико-методологические подходы зарубежных и отечественных исследователей к решению проблемы подкрепления. 6

2. Выявить специфику подкрепления как особого компонента деятельности собственно учения.

3. Разработать методики эмпирического исследования для проверки влияния подкрепления на ход и результаты учения.

4. Определить значимые для обучения виды подкрепления.

5. Конкретизировать функции подкрепления и установить их соответствие выявленным видам подкрепления.

Теоретико-методологической базой исследования выступили принципы системного и деятельностного подходов, основывающаяся на них психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин), а также деятсльноетная теория усвоения социального опыта (Г1.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, З.А. Решетова, И.И. Ильясов).

Методы исследования: анализ литературных источников по проблеме, метод наблюдения, естественный эксперимент, анкетирование, беседа, анализ независимых характеристик действия (умения), анализ продуктов деятельности, методы статистической обработки данных (однофакторный дисперсионный анализ, таблицы сопряженности).

Эмпирической базой исследования явились 1) муниципальные образовательные учреждения города Тирасполя - средняя школа № 1 1 и средняя школа № 7: испытуемыми были учащиеся в возрасте от 7 до 16 лет; 2) дошкольное образовательное учреждение № 7 города Тирасполя: испытуемыми были дети в возрасте от 5 до 6 лет. Всего в исследовании участвовали 398 человек.

Научная новизна. Выявлена необходимость подкрепления для становления у учащегося характеристик самостоятельности инициирования и выполнения предметно-специфического действия. Определены виды подкрепления, значимые для обучения, конкретизированы их функции. 7

Получены новые данные относительно влияния модальностей поощрения и наказания на формирование умения по характеристике самостоятельности.

Теоретическое значение исследования.

Апробировано теоретическое понятие подкрепления усваиваемых учащимся знаний и умений, отвечающее принципам системного и деятельностного подходов. Подкрепление рассматривается как процесс, который необходимо предполагает деятельностью процессы следующих уровней - уровня взаимодействия субъекта с внешним миром, уровня удовлетворения исходной потребности, а также уровня консолидации следов в мозговом cy6cipaie. Подкрепление представлено в качестве одного из деятельностных компонентов, входящих в состав учения.

Практическое значение. Полученные результаты могут быть использованы для построения модели научно обоснованного процесса обучения, успешность которого обусловлена в частности учетом психолого-педагогических механизмов формирования инициативной и операционной самостоятельности выполнения учащимися усваиваемых предметно-специфических действий.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась использованием комплекса на\чных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования, продуманной логикой эксперимента, тщательностью количественного и качественного анализа выявленных фактов и закономерностей, применением соответствующих проблеме методов математической статистики (однофакторпый дисперсионный анализ, таблицы сопряженности).

Положения, выносимые на защиту:

1. Подкрепление является компонентом деятельности собственно учения, обеспечивающим становление предметно-специфического умения, характеризующегося инициативной и процессуальной самостоятельностью.

2. В рамках деятельностного подхода подкрепление должно рассматриваться как деятельностный процесс, происходящий на уровне взаимодействия субъекта с внешним миром, на психическом и физиологическом уровнях.

3. Исследование усвоения предметно-специфической деятельности, имеющей развитую структуру и внутренние репетиционные компоненты, предполагает выделение в общем процессе подкрепления дв\\ его видов -завершающего и опережающего.

4. Завершающее подкрепление предметно-специфической деятельности предполагает реальное удовлетворение исходной потребности со снятием потребностного напряжения. Оно способствует становлению инициативной самостоятельности деятельности учащегося.

5. Опережающее подкрепление предметно-специфической деятельности основывается на удовлетворении исходной потребности в плане воображения. Оно способствует поддержанию процесса усваиваемой деятельности, а также инициированию процесса деятельности при первоначальном ее выполнении.

Апробация полученных результатов.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова; на конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ, (Москва, 24 ноября 2006 г.); на Международной научно-практической конференции студенюв, аспирантов, молодых ученых

Ломоносов-2007» (Москва, 12 апреля 2007 г.); на XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008» (Москва, 10 апреля 2008 г.); на XVI Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2009» (Москва, 14 апреля 2009 г.).

Раздел /. Обзор и анализ исследований по проблеме подкрепления

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Шишкина, Алена Ивановна

выводы

1. Подкрепление в ходе деятельности собственно учения должно рассматриваться в качестве одного из его процессуальных компонентов, - на это в частности указывает то, что учащиеся стремятся к выполнению действий, направленных на получение опережающего и завершающего подкрепления.

2. Рассмотрение подкрепления предмепю-специфической деятельности как процесса, происходящего на уровне взаимодействия субъекта с внешним миром, на психическом и физиологическом уровнях и обеспечивающего усвоение умения, которое характеризуется инициативной и процессуальной самостоятельностью, соответствует специфике исследования проблем подкрепления, производимого в рамках деятельностного подхода.

3. Различение двух видов подкрепления - завершающего и опережающего -явилось продуктивным для выявления и систематизации функций подкрепления в деятельности учащегося.

4. Опережающее подкрепление деятельности, которую учащемуся предстоит усвоить, способствует инициированию ее процесса. Данный вид подкрепления также поддерживает сам процесс выполняемой деятельности.

5. Завершающее подкрепление предметно-специфической деятельности обеспечивает инициативную самостоятельность ее выполнения учащимся в последующих циклах. При использовании завершающего подкрепления наблюдалась также тенденция к повышению меры операционной (процессуальной) самостоятельности.

6. В ходе исследования обнаружилась необходимость в опережающем наказании. Однако оно было конструктивным лишь в тех случаях, когда учащийся понимал, почему ему запрещалось вести себя подобным образом, и при этом имел возможность выбора альтернативного способа поведения.

К настоящему времени в отечественной психологии есть необходимые методологические и теоретические средства для решения этих проблем. Конкретно-деятельностный подход позволит подтвердить и обосновать жизненную необходимость подкрепления при приобретении опыта вообще и выявит его значение в деятельности учении. Детализированное рассмотрение структуры этой деятельности сделает возможным понять его сущность, конкретизировать его роль и объяснить его влияние на ход и результаты усвоения.

Подкрепление включает процессы разных уровней - те, что составляют взаимодействие деятеля с внешним миром для создания средства удовлетворения потребности, «конечное действие» по ее удовлетворению и те процессы, которые затрагивают структуры мозга и протекают еще определенное время после удовлетворения потребности. Указанное представление о подкреплении соответствует принципам системного и деятельностного подходов.

Функцией подкрепления является обеспечение становления функционального мозгового органа усваиваемого умения, что, в свою очередь, обеспечивает возможность выполнения индивидом соответствующего действия в будущем в качестве самостоятельного.

В ходе учения имеют место два типа подкрепления: завершающее и опережающее. Опережающее подкрепление способствует поддержанию процесса учения; по своему обьему оно значительно превосходит завершающее подкрепление. Последнее имее1 решающее значение в формировании функционального мозгового органа - носителя умения самостоятельно выполнять аналогичное действие в будущем.

Модальностями подкрепления являются наказание и поощрение, которые требуют соблюдения ряда условия их применения. «Захваливание» учащегося может привести к гипертрофии его самооценки и зазнайству, то сеть обучение повредит воспитанию. Так что учитель всегда должен думать, в какой форме и мере высказать похвалу, принимать при этом во внимание личность учащегося.

Можно ожидать, что после удовлетворения исходной потребности - как результат завершающего подкрепления - возрастает мера самостоятельности выполнения всех актов, входящих в состав данной деятельности.

Выделяются три функции подкрепления 1) поддержание процесса деятельности, 2) обеспечение инициативной самостоятельности и 3) обеспечение операционной самостоятельности.

Заключение

Полученные в настоящем исследовании данные о видах подкрепления и соответствующих им функциях должны приниматься во внимание при решении задач совершенствования учебно-воспитательного процесса не только в средней школе, но и на других уровнях образовательной системы. При этом естественно необходимо учитывать специфику данного процесса у обучаемых разных возрастов, их личностные особенности, интересы и характер изучаемых дисциплин. В связи с этим необходимо продолжение исследовательской работы по обозначенным проблемам.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Шишкина, Алена Ивановна, 2009 год

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Категория деятельности в советской психологии/ К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. -1980. -Т.1. -№4. С. 1 1-28.

3. Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / Пер с англ. А.А. Валеева и Р.А. Валеевой. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 448 с.

4. Анохин, П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. - 547 с.

5. Анохин, П.К. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса и их значение для психологии/ П.К. Анохин // Вопросы психологии. 1955. - № 6. - С. 16-38.

6. Анохин, П.К. Очерки но физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.-477 с.

7. Анцыферова, Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии / Л.И. Анциферова // Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1969. - С. 57-117.

8. Апчел, В.Я., Цыган, В.Н. Стресс и стрессоустойчивость человека. СПб.: ВМА, 1999.-86 с.

9. Асратян, Э.А. К физиологии подкрепления условного рефлекса / Э.А. Асратян // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. -1971. -Т.21. -№1.

10. Бардин, К.В. Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты). -М.: Знание, 1983.-96 с.

11. Безруких, М.М. Психофизиология ребенка./ М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер. 2-е изд., доп. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2005. - 496 с.

12. Бейкер, Б.Л., Брайтман, А.Дж. Путь к независимости: обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам. М.: Теревинф, 2000. - 320 с.

13. Бернштейн, Н.А. Физиология движений и активность / Н.А. Бернштейн. -М.: Наука. 1990.-495 с.

14. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с.

15. Большой толковый психологический словарь Текст. = The Penguin Dictionary of Psychologi: пер. с англ: в 2 т. / Артур Ребер; Пер. Е.Ю. Чеботарев. М.: Вече: ACT, Серия: The Penguin, - Т. 2: П - Я. - 2003. -559 с.

16. Брязгунов, И.П., Касатикова, Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 96 с.

17. Бэн, А. Психология / А. Бэн // Основные направления психологии в классических трудах. Ассоциативная психология. Г. Эббинауз. Очерк психологии. А. Бэн. Психология. М.: ACT, 1998. - 544 с. - С. 209-511.

18. Витяев, Е.Е. Целеполагание как принцип работы мозга/ Е.Е. Витяев // Модели когнитивных процессов. Труды ИМ СО РАН. Вычислительные системы. Новосибирск, 1997. - № 158. - С. 9-52.

19. Габай, Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. - 240 с.

20. Габай, Т.В. Психология перед вызовом будущего/ Т.В. Габай //Материалы научной конференции, приуроченной к 40-легнему юбилею факультета психологии МГУ. 23-24 ноября 2006 г. М.: Изд-во МГУ, 2006. - С. 362.

21. Гальперин, П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. -150 с.

22. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии/ П.Я. Гальперин. 3-е изд. - М.: ACT, Харвест, КДУ, 2007. - 400 с.

23. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 344 с.

24. Гальперин, П.Я. Развитие учения о планомерно-поэтапном формировании психической деятельности: (Схематический очерк) / П.Я. Гальперин // Актуальные проблемы современной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1983. -С. 154-157.

25. Гартли, Д. Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях/ Д. Гартли // Английские материалисты XVIII в. В 3-х тт. М.: Мысль, 1967.

26. Герцен, А.И. Избранные педагогические высказывания. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1951.-466 с.

27. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: «ЧеРо», при участии издательства «Юрайт», 2002. - 336 с.

28. ЗГГозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 176 с.

29. Грановская, P.M. Элементы практической психологии. 2-е изд. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.-560 с.

30. Гриценко, В.В. Словарь по дрессировке собак. М.: Вече, 2007. - 143 с.

31. Грэй, Д. Дети с небес. Искусство позитивного воспитания. Как развить в ребенке дух сотрудничества, отзывчивость и уверенность в себе. - М.: София, 2004.-321 с.

32. Давыдов, В.В. Категория деятельности и психического отражения в теории А.Н.Леонтьева/ В.В. Давыдов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1979. - № 4. - С. 25-41.

33. Данилова, Н.Н., Крылова, A.J1. Физиология высшей нервной деятельности М.: Учебная литература, 1997. - 322 с.

34. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учбедгиз, 1956.-374 с.

35. Дружинин, В.Н. Психология и психодиагностика общих способностей. -М.: Наука, 1994.-230 с.

36. Ждан, А.П. История психологии от античности до наших дней: учебник для вузов / А.Н. Ждан. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Академический Проект, 2007. - 572 с.

37. Зайцева, Т.В. Теория психологического тренинга: психологический тренинг как инструментальное действие. СПб.: Речь, М.: Смысл, 2002. -69 с.

38. Захаров, А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 448 с.

39. Иващенко, О.И., Рещикова, Т.Н. Обучение различению микроинтервалов времени с помощью словесной обратной связи/ О.И. Иващенко, Т.Н. Решникова // Журнал высш. нерв, деятельности им. И.П. Павлова. Т. 37. Вып. З.-С. 408-414.

40. Ильясов, И.И. Структура процесса учения. М.: Изд -во Моск. ун-та , 1986.-200 с.

41. История зарубежной психологии. 30-60-е годы XX века / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 344 с.

42. История психологии в лицах: персоналии. / Сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005. - 784 с.

43. Карвасарский, Б.Д. Психотерапия: учеб. для вузов / Изд. 2-е, перераб. -СПб.: Питер, 2002.-672 с.

44. Колесов, Д.Б. Понятие гедонического эталона и гедонизм как этическое учение / Д.Б. Колесов // Развитие личности. (Проблемы бытия личности) -2002. -№ 1.-С. 85-94.

45. Колесов, Д.Б. Уровни, виды и модальность подкрепления Текст. / Д. Колесов // Развитие личности. (Проблемы бытия личности) 2002. - № 2. -С. 13-20.

46. Комер, Р. Патопсихология поведения: нарушения и патология психики: пер. с англ. 4-е изд., междунар. - М.: ОЛМА-пресс, 2005. - 1146 с.

47. Кондильяк, Э.Б. Трактат об ощущениях / Э. Кондильяк // Сочинения: в 3 т. -М.: Мысль, 1982.-Т. 2.-С. 189-399.

48. Леви, В.Л. Нестандартный ребенок (Искусство быть другим. Книга вторая). М.: Знание, 1983. - 208 с.

49. Левин, К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001.-572 с.

50. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

51. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I — М.: Педагогика, 1983. 392 с.

52. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II -М.: Педагогика, 1983. -320 с.

53. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001. - 511с.

54. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.

55. Локк, Дж. Опыт о человеческом разумении / Дж. Локк //Философское наследие. Соч. в 3 тт. Т. 1. / Ред. И.С. Нарский, А.Л. Субботин. М.: Мысль, 1985. - 621с. - С. 78-582.

56. Лосева, В.К., Луньков, А.Н. Психосексуальное развитие ребенка. М.: А.П.О., 1995.-64 с.

57. Луньков, А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. М.: А.П.О., 1995 -45 с.

58. Лурия, А.Р. Мозг человека и психические процессы М.: Педагогика, 1963, т. 1 -476 с; 1970, т. 2.-494 с.-С. 16-18.

59. Маркс, К. и Энгельс, Ф. Соч., т. 20. С. 161.

60. Николаева, Е.И. Психофизиология. Психологическая физиология с основами физиологической психологии. М.: ПЕР СЭ, Логос, 2003. - 544 с.

61. Образцова, Л.Н. Бить или не бить?: маленькие подсказки для родителей/ Л. Н. Образцова. М.: ACT; СПб.: Сова, 2007. - 90 с.

62. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. -374 с.

63. Павлов, И.П. Полное собрание трудов. В 5 т. Т. Ill М.; Л.: АН СССР, 1949.-603 с.

64. Прайор, К. Не рычите на собаку! О дрессировке животных и людей. М.: «Селена+», 1995.-416 с.

65. Психологическая энциклопедия / Под редакцией Р. Корсини, А. Ауэрбаха СПб.: Питер, 2006. - 1096 с.

66. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Научно-исследовательский институт общей ипедагогической психологии Академии педагогических наук СССР. М.: Педагогика, 1983. - 148 с.

67. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаеа, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 323 с.

68. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.-2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. -494 с.

69. Пшеничная, Л.Ф. Педагогика в сестринском деле. М.: Феникс, 2002 -354 с.

70. Ромек, В.Г. Поведенческая психотерапия. Учебное пособие. М.: Академия, 2002. - 192 с.

71. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2008. - 713 с.

72. Руссо, Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании/ Ж.Ж. Руссо// Педагогические сочинения: В 2 т. / Сост. А.Н. Джуринский; Под ред. Г.Н. Джибладзе. -М.,1981.-Т.1.-336 с.

73. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект пресс, 2001. -515 с.

74. Сартан, Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 112 с.

75. Свт. Феофан Затворник, 12 уроков православия/ Свт. Феофан Затворник// Что есть духовная жизнь и как па неё настроиться. Спб.: Отчий дом. 1991. -304с.-С. 7.

76. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002. - 239 с.

77. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг.-М.: Наука, 1981.-215с.

78. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. МИНСК: ХАРВЕСТ, 1998.-800 с.

79. Соколов, Е.Н. Нейронные механизмы памяти и обучения. М.: Наука, 1981,- 140с.

80. Соколова, Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии: Учебное пособие по курсу «Введение в психологию». -5-е изд. М.: Смысл, 2005. - 685 с.

81. Столаров, Л.М. Обучение с помощью машин: С прилож. статей Б.Ф. Скиннера, Н.Л. Краудера, Дж.Д. Финн и Д.Г. Перрена. Пер. с англ. / Под ред. и с предисл. В.А. Артемова, Ю.И. Бирилко, А.В. Нетушило. М.: Мир, 1965.-373 с.

82. Судаков, К. В. Общая теория функциональных систем. М.: Медицина, 1984.-221 с.-С. 89, 90.

83. Судаков, К.В., Урываев, 10.В. Субъективна сторона психической деятельности как объект системного анализа / К.В Судаков, Ю.В. Урываев // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. 2004. Т.34. -№3. - С. 293-303.

84. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л., Изд-во ЛГУ, 1988.-341 с.

85. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 2-е изд. - М., Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 344 с.

86. Твердякова, Л.Г. О важности самооценивания учащимися своего труда/ Л.Г. Твердякова // Начальная школа. 2003. - №4. - С. 109-111.

87. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д. Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966.-451 с.

88. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1974. - Т. 1. - 584 с. - Т.2. - 440 с.

89. Ушинский, К.Д. Собр. соч. В 1 1 гомах. Т. 10. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

90. Фрейд, 3. Толкование сновидений: Монография. Киев: Здоровье, 1991. -383 с.

91. Фролов, С.С. Социология организаций. М.: Гардарики, 2001. - 384 с.

92. Фурманов, И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск, Ильин В.П., 1996. 192 с.

93. Холл, К.С., Линдсей, Г. Теория личности. М.: Эксмо-Пресс, 1999. - 592 с.

94. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности: основные положения, исследования и применение. СПб.: Пигер Пресс, 1997. - 608 с.

95. Цукермап, Г.А. Предметность совместной учебной деятельности / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 41 - 49.

96. Цукерман, Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться :Дис.докт.психол.наук. М., 1992 - 364 с.

97. Цукерман, Г.А., Елизарова, Н.В. О детской самостоя 1ельности/ Г.А. Цукерман, Н.В. Елизарова // Вопросы психологии. 1990. - № 6. -С. 3744.

98. Шабельников, В.К. Функциональная психология. М.: Академический Проект, 2004. - 592 с.

99. Шеррингтон, Ч. Интегративная деятельность нервной системы. Л.: Наука, 1969.-312 с.

100. Эльконин, Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. - 360 с.

101. Юдин, Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения / Э.Г.Юдин // Вопросы философии 1976. - № 5. - С. 65-78.

102. Alter, M., Eigen, L., King, Sh. The Effectiveness of confirmation plus trinket reinforcers in young children. Center for programed instruction. N.Y., 1962.

103. Amabile, T.M. Children's artistic creativity: Detrimental effects of competition in a field setting//J. Pers. Soc. Psychol. 1982. V. 8. P. 573-578.

104. Anderson, R., Manoogian, S.T., Reznick, J.S. The undermining and enhancing of intrinsic motivation in preschool children // J. Pers. Soc. Psychol. 1976. V. 34. P. 915-922.

105. Aronfreed, J. Conduct and conscience. The socialization of internalized control over behavior. New York - London: Academic Press, 1968. - 405 p.

106. Aronfreed, J. The Problem of imitation/ J.Aronfreed // Advances in child development and behavior. V.J. N.Y., 1969.

107. Bandura, A. Aggression: A Social Learning Analysis.Englevvood Cliffs.— 1973.

108. Bandura, A. Social-learning theory of identificatory processes / A.Bandura // Handbook of Socialization Theory and Research, Chicago, 1969, p. 213-262.

109. Bandura, A., Walters, R.H. Social learning and personality development. -N.Y., 1963.-p. 250.

110. Berlyne, D.E. Aesthetics and psychology. N.Y.: Appleton-Crofts, 1971.

111. Deci, E.L. Effects of contingent and non-contingent rewards and controls on intrinsic motivation // Organizat. Behav. Human Perform. 1972. V. 8. P. 217229.

112. Deci, E.L. Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation // J. Pers. Soc. Psychol. 1971. V. 18. P. 105-115.

113. Deci, E.L. et al. When trying to win: Competition and intrinsic motivation // Pers. Soc. Psychol. Bull. 1981. V. 7. P. 79-83.

114. Deci, E.L. Intrinsic motivation. N.Y.: Plenum, 1975.

115. Deci, E.L., Cascio, W.F. Changes in intrinsic motivation as a function of negative feedback and threats // Paper presented at the meeting of the Eastern Psychological Ass. Boston, April, 1972.

116. Eden, D. Intrinsic and extrinsic rewards and motives: Replication and extension with Kibbutz workers // J. Applied Soc. Psychol. 1975. V. 5. P. 348373.

117. Ferster, C.B., Skinner, B.F. Schedules of reinforcement. N.Y., Appleton -Century-Crofts, 1957.

118. Fuchs, A. Kognitivistische Aspekte der Verhaltenstheorie der Selbstkontrolle /

119. A. Fuchs//Psychol. Rundsch. 1982, N 3, P. 204-216.

120. Gagne, Robert M. The Conditions of Learning (second edition). New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc. 1970. 364 p.

121. Gewirtz, J. L. (Ed.), Attachment and dependency. Washington, DC: V. H. Winston & Sons. Ainsworth, M. D. S„ 1973. P. 97-137.

122. Gewirtz, J.L. A learning analysis of the effects of normal stimulation privation and deprivation on the acquisition of social motivation and attachment. //

123. B.M.Foss (ed.) Determinants of infant behavior. N.Y., 1961.

124. Gewirtz, J.L. Mechanisms of social learning: Some roles of stimulation and behavior in early human development. / J.L. Gewirtz // D.A.Goslin (ed.) Handbook of Socialization theory and research. Chicago, 1968.

125. Gray, J.A. Elements of two-process theory of learning. London: Academic Press, 1975.

126. Hillix, W.A. & Marx, M.H. Response strengthenning by information and effect in human learning. «Journ. of Exp. Psych.», 1960, 60.

127. Hull, C. A Behavior system. New Haven, Yale Univ. Press, 1952.

128. Hull, C. Essentials of behavior. New Flaven, Yale Univ. Press, 1951.

129. Hull, C. Principles of behavior. N.Y., Appleton Century Crofts, 1943.

130. Kanfer, F.H. Selfmanagement methods/ F.H. Kanfer // (Eds.) KanferF.H., Goldstein A.P. Helping People Change. N.Y., 1975.

131. Kushner, M. Faradic aversive controls in clinical practice. In С Neuringer & J.L. Michael (Eds.), Behavior modification in clinical practice. New York: Appleton-Century-Crofts, 1970.

132. Lepper, M.R., Green, D. Turning play into work: Effects of adult surveillance and extrinsic rewards on children's untrunsic motivation // J. Pers. Soc. Psychol. 1975. V. 31. P. 479-486.

133. Lepper, M.R., Green, D., Nisbett, R.E. Undermining children's intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the «overjustification» hypothesis // J. Pers. Soc. Psychol. 1973. V. 28. P. 129-137.

134. Lewin, K. Field theory in social science. N.Y.: Harper, 1951.

135. Lewin, K. Principles of topological psychology. N.Y.: McGraw-Hill, 1936.

136. Lewin, K. The conceptual representation and measurement of psychological forces. Durham, NC: Duke Univ. Press, 1938.

137. Marshall, H.H. Learning as a function of task intereinforcement, and social class variables. «Journ. of Educ. Psych.», 1969, 60.

138. McGranachan, D.V. Critical and Experimental study of Repression / Eds. Stacey C.L., De-Martino M.F.// Understanding Human Motivation. Cleveland: Howard, 1968.

139. Meichenbaum, D. Cognitive modification of test anxious college students // J. Of Counsulting and Clinical Psychology. 1972.

140. Miller, M. And Dollard, L. Personality and psychotherapy. Yale, 1950.

141. Pinder, C.C. Additivity versus non additivity of intrinsic and extrinsic incentives: Implication for theory and practice // J. Applied Psychol. 1976. V. 61. P. 693-700.

142. Searleman, A., & Herrmann, D. Memory from a broader perspective. New York: McGraw-Hill, 1994.

143. Sears, R. Insights on the child development movement in United States. Monographs of the Society for Research in child Development. 40. 1975. Serial № 161.

144. Sears, R. Your ancients Resisted: A History of Child Psychology. // E.N.Heterington (ed). Review of child development research. V.S. Chicago, 1975.

145. Sears, R., Maccoby, E.E., Levin, 11. Patterns of child rearing. Evanston, 111: Row, Peterson, 1957.

146. Seligman, M.E. P. Helplessness. San Francisco: W. H. Freeman, 1975.

147. Skinner, B.F. Beyond freedom and dignity. New York: Knopf, 1971.

148. Skinner, B.F. The technology of teaching. New York: Appleton-Century-Crofts, 1968.

149. Skinner, B.F. Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts, 1957.

150. Sullivan, J.J., Baker, R.L., & Schutz, R.E. Effect of intrinsic and extrinsic reinforcement contingencies on learner performance. «Journ. of Educ. Psych.», 1967, 58.

151. Thorndike, E. Educational psychology: 2. The psychology of learning. N.Y., Teachers College, 1913.

152. Thorndike, Ed. Ch. Purposive behavior in animals and men. N.Y. London, 1932.

153. Thorpe, W.H. Learning and instinct in animals//London: Methuen & Co. LTD. 1963.

154. Tolman, E.C. Principles of purposive behavior// Koch S. (ed.) Psychology: A study of a science. V. 2. N.Y.: McGraw-Hill, 1959.

155. Tolman, E.C. Purposive behavior in animals and man. N.Y.: Cemtury, 1932.

156. Yoshimura, M. The effects of verbal reinforcement and monetary reward on intrinsic motivation. Unpubl. ins. Kyoto: Univ. Psychol. Laboratory, 1979.