Валеологическое сопровождение вариативного обучения в общеобразовательной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Орехова, Ирина Леонидовна

• Орехова, Ирина Леонидовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Орехова, Ирина Леонидовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ГЕНЕЗИС ОСНОВОПОЛАГАЮЩИХ ИДЕЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ВАРИАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Исторические предпосылки современного понимания вариативного образования.

§ 2. Развитие альтернативного образования в современной зарубежной и отечественной общеобразовательной школе.

§ 3 Основные базовые понятия, необходимые для изучения феномена вариативного образования.

§ 4. Дифференциация и интеграция как средство инвариантновариативного структурирования образования.

§ 5. От образования дифференцированного — к образованию альтернативному.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ВАРИАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

§ 1. Валеологизация целеполагания школьного образования.

§ 2 Ученик как субъект альтернативного обучения в общеобразовательной школе.

§ 3. Валеологизация организационно-методического обеспечения альтернативного обучения в общеобразовательной школе.

§ 4. Система внутришкольной подготовки учителейпредметников к эффективной реализации валеологичес-кого сопровождения вариативного образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Валеологическое сопровождение вариативного обучения в общеобразовательной школе»

Современное общее образование переживает период глубоких преобразований.

Если для отечественного образования необходимость в таких преобразованиях обусловлена, прежде всего, радикальными реформами, происходящими в российском обществе, то стратегия и тактика реформирования мирового образования предопределяется общими перспективами развития земной цивилизации, которые, как отмечено в «Повестке дня на XXI век», принятой на конференции ООН, проведенной в Рио-де-Жанейро, могут быть достигнуты только в связи с устойчивым развитием системы «человек — общество — биосфера».

Предпосылкой такого развития является система мирового образования, ориентированная на устойчивое развитие основных ее подсистем, в том числе и систем «низового организационного» уровня в виде отдельных образовательных учреждений.

Необходимость устойчивого развития образования актуализирует целый ряд разноуровневых проблем, через решение которых обретают реальность конкретные перспективы образования, предусмотренные инновационной стратегией развития его, предложенной в докладе Римскому клубу и находящей отображение в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», в «Федеральной программе развития образования в России», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», а также в региональных и городских программах развития образования, например, в «Региональной (областной) программе развития образования в Челябинской области», «Программе развития образования в г. Челябинске в переходный период», «Приоритетных направлениях развития образовательной системы г. Челябинска на период до 2000 года», «Программе развития образования в Челябинской области на период до 2000 года» и др.

Среди проблем, индуцированных идеей устойчивого развития образования, большое значение приобретает последовательное, целенаправленное развитие отдельных образовательных учреждений — с учетом особенностей как самого учреждения, так и тех местных условий, в которых ему приходится функционировать.

Маргинальность современного российского общества порождает «мар-гинальность» образования. У всех субъектов его (учеников, родителей, учителей) развивается комплекс социальной отчужденности; уходит в прошлое прежняя структура мотивации обучения. В школе формируется атмосфера взаимонепонимания, профессиональной и социальной напряженности. В результате современная российская школа устраивает, по нашим данным, не более 50 % опрошенных учеников и родителей. В связи с этим возрастают запросы на возможность выбора вариативных, альтернативных форм образования (обучения, воспитания, развития), которые обуславливаются научными, социальными, экономическими, профессиональными, техническими факторами.

Школьное образование оказывается в своеобразном противоречии. С одной стороны, нарастает пропасть между школой и действительностью общественной жизни, нарушается преемственность опыта, традиций. Причем происходит это по причине «хронического» отставания школы от общества. С другой стороны, в условиях маргинальное™ общества образование выступает в роли позитивного, стабилизирующего фактора, как система защиты общечеловеческой и национальной культуры, нравственности, духовности.

Все это ставит перед образованием комплексную и глобальную задачу не просто очередного обновления содержания образования, а коренного его реформирования, общественная потребность в котором созревала на протяжении четырех десятилетий.

На необходимость поиска новой стратегии образования обращали и обращают внимание многие исследователи образования и многие практики, по-разному характеризуя те противоречия, учет и разрешение которых вызывают к жизни новые стратегии образования.

Наиболее значимой особенностью этих противоречий является неадекватность принципов традиционного образования требованиям современного общества к личности и к развитию ее возможностей — физических, духовных, социальных.

Наши исследования показали, что только около 22 % детей, поступающих в первый класс, оказываются подготовленными к обучению в общеобразовательной школе в соответствии с критерием «школьная зрелость». Не более 60 % детей — «условно подготовлены» в том смысле, что специально выбранный режим обучения в первом классе позволяет им адаптироваться к школьной среде в течение первого полугодия обучения в школе. Для 18 % названных выше детей требуется серьезная коррекционная работа на протяжении 1—2 лет. Из сказанного следует, что до 78 % детей, поступающих в первый класс, в условиях традиционного общего начального образования обречены на неуспех.

До 70% челябинских школьников, перешедших из начальной школы в основную (т.е. в 5 класс), испытывают состояние дезадаптации, которое, в частности, проявляется в том, что эти дети усваивают основы знаний на недостаточном уровне. Развивается эта ситуация следующим образом: в среднем по России до 90 % детей, заканчивающих среднюю (полную) общеобразовательную школу, оказываются отягощенными различными хроническими заболеваниями, а в некоторых регионах России, например, в Челябинской области число таких выпускников достигает 99%. Познавательная подготовленность по основным отраслям знаний только у 25 % выпускников средних общеобразовательных школ отвечает в полной мере требованиям тех ВУЗов, в которые эти выпускники готовятся поступать.

Так, естественным образом выкристаллизовывается проблема образования детей, которое соответствовало бы их природным и возрастным особенностям, предрасположенностям.

Причины описанной выше ситуации и соответствующей общей тенденции лежат в том, что проблема здоровьесберегающего образования подрастающего поколения является комплексной проблемой обучения, воспитания и развития, решение которой в условиях массового общего образования должно осуществляться на базе целостной, по-современному содержательной и технологичной системы «семья — детский сад — начальная школа — основная школа — полная средняя школа).

Для этого требуются, конечно, специальные организационные усилия. Но первичной, упреждающей, приоритетной и стратегической должна быть разработка инновационных принципов, содержания, технологического, ва-леологического обеспечения общего образования как непрерывного процесса в комплексной системе «семья — детский сад - начальная школа - основная школа — средняя полная школа».

Все эти проблемы, задачи невозможно решить на основе массового, традиционного педагогического профессионализма, который характерен для большинства представителей российского учительского корпуса: по общероссийской статистике не более 5 — 7 % учителей и воспитателей общеобразовательных учреждений работают в режиме творческого поиска и достаточного педагогического профессионализма.

Таким образом, на современном этапе развития образования особую актуальность (наряду с проблемой природосообразности образования) приобретает ставшая уже достаточно традиционной проблема повышения профессиональной готовности учителя-предметника, более того, проблема повышения уровня профессиональной готовности педагогического коллектива отдельного общеобразовательного учреждения к решению комплексных задач формирования природосообразных образовательных процессов устойчивого развития образовательной системы в этом учреждении - в контексте устойчивого развития образования в целом.

Актуализация названных выше проблем достаточно «персонифицирована» для каждого отдельного образовательного учреждения, что обусловлено теми большими правами и свободой выбора образовательных средств, которые предоставлены этим учреждениям Законом Российской Федерации «Об образовании». Причем вполне определенные права и обязанности имеют и педагогические коллективы, и отдельные учителя-предметники. Это обстоятельство дает образовательным учреждениям, с одной стороны, большие возможности, а с другой, — создает немало дополнительных, вторичных проблем.

Проблемы эти порождаются необходимостью реализовать предоставленные возможности: педагогическому коллективу необходимо разработать, а отдельным учителям-предметникам принять участие в разработке образовательной программы своей школы, учебного плана (а точнее, учебных планов) школы, годового календарного учебного графика и расписания занятий, программ учебных курсов, систем оценок, форм и методов (технологий) образования, порядка и периодичности промежуточной аттестации, ее дидактического обеспечения, системы реализации образовательных стандартов и другого. И все это обеспечение должно рассматриваться в аспекте возрастных и личностных типологических особенностей развития детей.

Описанный выше проблемный аспект диссертационного исследования формирует целый ряд противоречий, во-первых, между всевозрастающим объемом информации, которой должен овладеть подрастающий человек в системе общего образования, и достаточно ограниченным временным промежутком пребывания в этой системе, во-вторых, между здоровьезатратно-стью и неприродосообразностью современного общего образования и безусловной необходимостью для школьника полноценного проживания детства, в-третьих, между унифицированностью формального образования и целесообразностью его ориентации не только на возрастные, но и на личностные особенности, возможности, предрасположенности, способности, наклонности.

Именно поэтому развитие современного российского образования рассматривается в контексте глубокой дифференциации общеобразовательных структур, что порождает реальную необходимость в разных концептуально-технологических типах обучения и, как следствие, в разных типах средних общеобразовательных школ с разной направленностью, специализацией, вариативностью (содержания, организации и технологии) обучения, альтернативной постановкой образовательного процесса.

Причем все это разнообразие (вариативность, альтернативность) содержания, структуры, организации, концепций и технологий должно быть ориентировано не только на многоплановый социальный заказ, но и на пси-хо-физиологические возможности и особенности детей, а также профессиональную подготовленность школьных педагогических коллективов. А методологической основой научного обеспечения такого разнообразия становится не только специальная педагогическая теория, но и экологизация, валеологи-зация образования, которые обладают могучим системообразующим потенциалом.

Реализовать же названные задачи можно только в том случае, если отечественное образование будет ориентировано на эквивалентность и необходимость вписаться в мировое образовательное пространство, которое далеко не во всем адекватно отечественному образованию. На пути ликвидации этого разрыва в отечественной педагогике происходят процессы, которые выражаются с помощью целого ряда понятий и парадигм, вошедших в педагогическую практику сравнительно недавно: универсальность образования, толерантность, коммуникативность, единство знаний и нравственности, педагогические технологии, теория куррикулы, таксономия результатов обучения, когнитивные структуры, валеология, базисный учебный план, стандарт образования, образовательная среда и образовательное пространство, телесное, духовное и социальное благополучие, демократизация, гуманитаризация и гуманизация образования и т.д. и т.п.

Таким образом, актуальность диссертационной темы обуславливается следующими факторами:

- во-первых, реальной необходимостью устранения здоровьезатратно-сти современного общего образования — в специфических социально-экономических условиях России;

- во-вторых, необходимостью научной разработки и эффективной реализации комплексных здоровьесберегающих и здоровьеразвивающих средств и технологий общего образования;

- в-третьих, целесообразностью разработки новационной внутришко-льной системы подготовки педагогического коллектива к решению конкретных задач формирования здоровьесберегающего образования в конкретной школе.

Цель исследования — разработать дедуктивные, валеологически обусловленные основы природосообразного обучения в средней общеобразовательной школе, как целостной и единой структуре, удовлетворяющей требованиям общества к массовому образованию и учитывающей типологические особенности, способности, предрасположенности, возможности, наклонности учеников, а также конкретные образовательно-воспитательные запросы родителей и возможности (профессиональные, организационные, морально-нравственные) педагогического коллектива школы — в условиях рационального реформирования отечественного образования, направленного на поиск таких видов вариативного, дифференцированного, альтернативного образования, которые ориентированы на здоровьесбережение всех субъектов образования.

Объектом представленного здесь исследования является вариативная образовательная система, соотносимая с конкретным образовательным учреждением и с типологическими особенностями, предрасположенностями, наклонностями, возможностями и способностями субъектов образования.

Предметом исследования является валеологизация основных аспектов вариативного обучения — ценностных, целевых, организационных, содержательных, технологических, методических — в связи с типологическими особенностями, предрасположенностями, способностями всех субъектов образования.

Гипотеза исследования сводится к следующему.

Если в условиях нынешнего радикального реформирования общего образования, когда идея вариативности признана в качестве безусловной, будет разработана и реализована эффективная система валеологического сопровождения вариативного образования, гибкая по отношению к условиям конкретной школы, то здоровьезатратность массового общего образования будет устранена, и на смену ему придет сначала здоровьесберегающее, а в перспективе — здоровьесозидающее общее образование.

Тем самым предполагается, что устойчивое развитие валеологически обоснованной и обеспеченной образовательной системы в отдельной школе станет базисом для:

- во-первых, устойчивого развития образования в стране и регионе;

- во-вторых, непрерывного развития школьной образовательной системы - на основе углубления ее дидактического и валеологического обоснования, а также оптимизации технологического обеспечения, которые ориентированы на повышение эффективности этой системы - в современном понимании природосообразности и здоровьесбережения общего образования;

- в-третьих, оптимизации (в названном выше смысле) школьной образовательной системы на основе разработки структурно-функциональной модели, которая характеризуется целостностью, открытостью, динамичностью, гибкостью, устойчивостью развития - за счет информационного, целевого и деятельностного характера взаимодействия компонентов этой системы, предполагающей вариативность реализации ее на основе дифференцированного (альтернативного) и личностно-ориентированного аспектов; и

- в-четвертых, развития внутришкольной системы непрерывного повышения профессиональной квалификации отдельного учителя-предметника и педагогического коллектива в целом.

Задачи исследования:

1. Проанализировать в историческом, праксиологическом аспекте предпосылки современного вариативного образования и современный опыт разработки и реализации систем вариативного, дифференцированного, альтернативного образования (обучения, воспитания, развития).

2. Выделить систему теоретических аспектов изучения вариативного, альтернативного обучения в общеобразовательной школе.

3. Разработать структурно-функциональную модель и определить содержание валеологического сопровождения вариативного, альтернативного обучения в общеобразовательной школе.

4. Определить педагогические условия эффективной реализации ва-леологического сопровождения альтернативного обучения в общеобразовательной школе.

Методология исследования.

Описанные выше объект и предмет исследования, а также основная цель, гипотеза и задачи его, предопределяют комплексную методологию изучения выбранного предмета, которая базируется на философской, системной, дидактической, психолого-педагогической, общепедагогической научной основе современных отечественных и зарубежных исследований в области теории образования.

В соответствии с гипотезой и целью исследования его методологию в значительной степени предопределили классические работы Я.А. Коменского и А. Дистервега по теории и практике природосообразного образования, а также общий подход К.Д. Ушинского к педагогике как прикладной философии, нашедший развитие в трудах и исследованиях

Б.С. Гершунского, Г.П. Щедровицкого и других теоретиков и практиков образования.

Существенное влияние на онтологику и гносеологику проведенного исследования оказали работы в области:

- теории и методологии образования П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина, З.И. Тюмасевой, А.В Усовой и других;

- послевузовского образования - Б.В. Всесвятского, Б.Д. Комиссарова, Ю.Н. Кулюткина, А.Е. Марона, В.В. Половцова, И.И. Полянского, Н.А. Рыкова, Е.П. Тонконогой, В.А. Черкасова и других;

- валеологии и валеологического образования - И.И. Брехмана, В.П. Казначеева, В.В. Колбанова, В.П. Петленко, Л.Г. Татарниковой, З.И. Тюмасевой и других.

Поскольку современные требования к системному образованию порождают принципиально новый облик общего образования и его работников, настоящее исследование системы валеологического сопровождения альтернативного образования строилось на основе:

- развитых представлений о структуре деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Т.П. Щедровицкий);

- системогенеза профессиональной деятельности (А.И. Субетто, В.Д. Шадриков);

- концептуальных представлений о человеке как субъекте деятельности (В.П. Казначеев, К.А. Абульханова-Славская, В.А.Петровский);

- осознанной саморегуляции (О.А. Конопкин);

- анализа различных подходов к совершенствованию деятельности работников образования (О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабан-ский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, В.М. Вергасов, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Махмутов, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и другие);

- научно обоснованного проектирования образовательных систем (А.Ф. Аменд, К.Ш. Ахияров, А.С. Белкин, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, М.М. Поташник, В.В. Сериков, B.C. Татьянченко, П.И. Третьяков, Н.Н. Тулькибаева, В.А. Черкасов, Н.М. Яковлева и другие).

Для решения задач исследования были использованы методы не только интегрированных общенаучных знаний, но и методы специальных наук: педагогики, педагогической психологии, дидактики, математики, валеологии, теории обучения в специальных областях.

В целом использованный в исследовании комплекс методов можно характеризовать следующим образом:

- методы теоретического исследования (историко-методологический анализ зарубежного и отечественного опыта по проблеме исследования и изучение современного опыта организации и предпосылок вариативного (альтернативного) образования);

- методы эмпирического исследования (включенное наблюдение, анкетирование, интегрирование, оценка и самооценка, шкалирование, дискуссия, независимая экспертиза, организационно-деятельностные игры, констатирующий и формирующий эксперименты, опытно-экспериментальная работа);

- методы математической и статистической обработки данных;

- дедуктивное моделирование валеологического сопровождения вариативного обучения.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в три основных этапа в течение 1990 - 2000годов.

Первый этап (1990 - 1992) — экспериментально-поисковый. На данном этапе осуществлялось накопление эмпирического опыта, формировался - в первом приближении - понятийный аппарат исследования. Анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике вариативного образования, а также диссертационные работы, связанные с проблемной областью исследования.

Изучались основные направления и содержание вариативного, дифференцированного, альтернативного образования — в связи с реформированием образования в России и в аспекте особенностей общих образовательных программ отдельных образовательных учреждений, а также опыт реализации вариативного, дифференцированного, альтернативного образования.

Реализовывались гипотетически заданные дидактические основы организации валеологического сопровождения альтернативного обучения.

Второй этап (1993 - 1995) — экспериментально-аналитический. На этом этапе проводилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала по проблеме исследования. Были определены системные основы исследования и концептуальные основы альтернативного обучения в общеобразовательной школе, обоснованы дидактические аспекты его функционального структурирования — в связи с организационно-дидактическим обоснованием и технологическим обеспечением устойчивого развития образовательной системы отдельного общеобразовательного учреждения.

Третий этап (1996 - 2000) — теоретико-методологический. На этом этапе производилась апробация полученных результатов исследования, осуществлялось их теоретико-методологическое осмысление, подвергались углубленной трактовке основные понятия, вошедшие в проблемную область исследования. Были уточнены ранее выявленные концептуальные положения и скорректированы дидактические основы альтернативного обучения в общеобразовательной школе. Претерпели корректировку прошедшие экспериментальную апробацию основные принципы валеологизации основных аспектов образования (обучения). Проводились итоговая систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, публикация основных результатов исследования в научной и методической печати. Готовилась к защите диссертационная работа.

Научная новизна заключается в следующем:

- выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность разработанной системы природосообразного, здоровьесберегающего, здо-ровьеразвивающего образования;

- обновлены ценностные, целевые, содержательные, структурные и технологические аспекты альтернативного образования в общеобразовательной школе — в условиях радикального реформирования российского образования;

- определено содержание и разработана структурно-функциональная модель валеологического сопровождения альтернативного обучения в общеобразовательной школе;

- разработана система валеологического сопровождения альтернативного обучения.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана дедуктивная модель системы альтернативного обучения в общеобразовательной школе (как развивающейся системы и непрерывного процесса);

- разработаны научные основы формирования пакетов школьных рабочих учебных планов, содержательных линий, обеспечивающих природосо-образное вариативное образование в конкретных условиях отдельной школы;

- обоснована и отработана система внутришкольного повышения квалификации учителей-предметников в условиях школы, нацеленная на реализацию системного вариативного образования.

Практическая значимость исследования обуславливается нацеленностью его на устранение здоровьезатратности общего образования — на всех уровнях его организации: начальном, основном и среднем (полном).

Выделен специальный вид вариативного общего образования, называемого альтернативным, который ориентирован на типологию субъектов образования и, будучи валеологически обеспеченным, приобретает сущностные качества природосообразности и здоровьесбережения — в условиях конкретной школы и подготовленного педагогического коллектива.

Разработана и реализована дидактическая система валеологического сопровождения вариативного обучения в виде комплекса учебных планов школы, пакета рабочих учебных планов, содержательных линий, программного обеспечения содержательных линий, дидактической модели учебно-методического комплекса

Разработан и реализован проект «Эколого-валеологический центр альтернативного образования как тип общеобразовательного учреждения для экологически неблагоприятных районов России», который получил грант Сороса, став победителем конкурса новационных образовательных проектов, проведенного Международным фондом «Культурная инициатива».

Создана и отработана система внутришкольного повышения квалификации учителей-предметников и всего педагогического коллектива конкретной школы, ориентированной на овладение средствами и методами формирования природосообразного общего образования.

Учителя-предметники в рамках внутришкольного непрерывного повышения своей квалификации усваивают технологии разработки школьных учебных планов (по своим образовательным областям), содержательных линий, программного обеспечения учебных курсов, поэтапной и уровневой реализации образовательных стандартов и, наконец, учебно-методических комплексов — в современном их понимании — в связи с технологизацией образования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена: исходными методологическими положениями, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования, длительным этапным характером экспериментальной работы и воспроизводимостью ее результатов, репрезентативностью объема выборки, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

На защиту выносятся:

1. Концептуальные основы валеологического сопровождения вариативного (а именно, альтернативного) обучения в общеобразовательной школе — в связи с решением педагогическим коллективом школы комплексной задачи устойчивого развития школьной общеобразовательной системы.

2. Содержание и структурно-функциональная модель валеологического сопровождения вариативного (альтернативного) обучения в отдельной общеобразовательной школе, решающей задачи, предусмотренные современными образовательными реформами в России.

3. Система педагогических условий, обеспечивающих эффективность вариативного (альтернативного) обучения в общеобразовательной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты диссертационного исследования нашли отражение:

- в 21-й публикации автора, из которых 4 книги;

- в проекте «Эколого-валеологический центр альтернативного образования как тип общеобразовательного учреждения для экологически неблагоприятных районов России», ставшим победителем на конкурсе, проведенном Международным фондом «Культурная инициатива» по программе «Обновление гуманитарного образования России», и получившим грант Сороса, а также диплом Министерства образования РФ;

- при разработке и реализации курсовой учебы учителей-предметников и руководителей образования по линии Института здоровья и экологии человека Челябинского государственного педагогического университета, его Эколого-валеологического центра и Челябинского института дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников;

- при проведении семинаров, консультаций и деловых игр в школах г. Челябинска и районов Челябинской области.

Результаты исследования по теме диссертации апробированы и реализуются в полном объеме в двух базовых школах — экспериментальных площадках (МОУ 78 г. Челябинска и МОУ 45 г. Копейска), а по отдельным блокам выполненного исследования в 14 школах Челябинской области.

Одна из базовых школ, реализующих разработанную автором систему валеологического сопровождения альтернативного обучения в общеобразовательной школе, стала в 1993 году призером городского конкурса на лучшую постановку экспериментальной работы (МОУ 78 г. Челябинска), 3 кафедры этой школы в 1996 году завоевали первое, второе и третье места в районном конкурсе кафедр, а две кафедры победили на городском конкурсе кафедр, проведенном в 1997 году; обе школы стали победителями конкурса «Школа года».

Основные положения и результаты диссертационного исследования освещались автором в период с 1991 по 2000 годы на 28 конференциях (международных, всероссийских, региональных и т.д.), из которых отметим: «Образование, творчество, развитие» (Обнинск, 1991), «Инновационные образовательные системы» (Москва, 1992), «Развертывание научно-прикладных исследований в образовательно-воспитательных учреждениях г. Челябинска» (Челябинск, 1993), «Наука, культура и образование России накануне третьего тысячелетия» (Челябинск, 1996), «Учащаяся молодежь России: прошлое, настоящее, будущее» (Челябинск, 1998), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2000).

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 5 приложений. В диссертации и приложениях содержится 14 таблиц и 13 рисунков. Список литературы включает 244 наименования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Орехова, Ирина Леонидовна

Выводы

1. Адекватность типологии общего образования в конкретной школе и типологии личностного разнообразия учеников этой школы является важнейшим условием природосообразного обучения, воспитания и развития подрастающего человека.

2 Система валеологизации (т.е. приведение в соответствие с принципами валеологии) основных проявлений общего образования является определяющим системообразующим фактором природосообразного альтернативного общего образования.

3 Подготовка педагогического коллектива школы к реализации валео-логизированного организационно-методического обеспечения альтернативного обучения требует системного и непрерывного повышения квалификации учителей предметников и педагогического коллектива школы в целом, организация и реализация которого целесообразна на внутришкольном уровне.

Внутришкольная система такого повышения квалификации работников школы разработана, опробована и представлена автором.

Созданная система концептуального и педагогического обоснования организационно-методического обеспечения и валеологического сопровождения вариативного обучения в общеобразовательной школе позволяет обеспечить природосообразность образовательного процесса, ориентированного на типологические особенности субъектов образования и возможности педагогического коллектива конкретной общеобразовательной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе выполнения диссертационного исследования впервые проблема вариативного, дифференцированного, альтернативного образования была рассмотрена в аспекте методологического обоснования, организационно-методического обеспечения и валеологического сопровождения.

Результаты проведенных теоретических исследований и экспериментальной отработки их подтверждают основные положения рабочей гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. С развитием земной цивилизации понимание вариативного образования углубляется, расширяется и развивается — в связи с тем, что развиваются и сами социо-экологические, материальные, духовные, познавательные, нравственные и правовые потребности общества.

Развитие вариативного образования в нашей стране и за рубежом шло в XX веке достаточно различающимися путями — в силу того, что зарубежная и отечественная педагогика (как наука и практическая деятельность) имели различные социальные основы.

Преобразование общего образования России происходит в борении противоречивых тенденций интеграции и дифференциации. Затянувшийся поиск сбалансированности этих тенденций приводит к тому, что отечественное общее образование все больше становится неприродосообразным, здо-ровьезатратным.

Это обстоятельство актуализирует формирование в системе российского общего образования вариативных структур, ориентированных на возможности, особенности, предрасположенности, наклонности, способности и потребности субъектов образования.

Такой тип вариативного образования определяется как альтернативное образование.

2. Для изучения феномена вариативного (альтернативного) образования необходима система базовых понятий и парадигм, которые характеризуют сущностные признаки этого феномена.

Полная непротиворечивая система таких понятий построена в диссертации.

Гносеологический обзор структурно-функционального разнообразия образовательных систем, выполненный в диссертации, высвечивает большую аксиологическую значимость такого разнообразия для построения эффективных систем природосообразного общего образования, а также устойчивого развития современного образования и общества в целом.

3. Адекватность типологии общего образования в конкретной школе и типологии личностного разнообразия учеников этой школы является важнейшим условием природосообразного обучения, воспитания и развития подрастающего человека.

4. Дидактическим эквивалентом личностного разнообразия субъектов образования является достаточно полное структурно-функциональное разнообразие образовательной системы в конкретной школе и обусловленная вариативность (дифференцированность, альтернативность) образования в школе.

5. Система валеологизации (т.е. приведение в соответствие с принципами валеологии) основных проявлений общего образования является определяющим системообразующим фактором природосообразного альтернативного общего образования.

6. Подготовка педагогического коллектива школы к реализации валео-логизированного организационно-методического обеспечения альтернативного обучения требует системного и непрерывного повышения квалификации учителей предметников и педагогического коллектива школы в целом, организация и реализация которого целесообразна на внутришкольном уровне.

Созданная система концептуального и педагогического обоснования организационно-методического обеспечения и валеологического сопровождения вариативного обучения в общеобразовательной школе позволяет обеспечить природосообразность образовательного процесса, ориентированного на типологические особенности субъектов образования и возможности педагогического коллектива конкретной общеобразовательной школы.

Выполненное диссертационное исследование открывает следующие перспективы развития теории и практики вариативного, дифференцированного, альтернативного образования:

- разработка и реализация содержательно-технологических систем валеологического обеспечения альтернативного обучения — в каждой из образовательных областей базисного учебного плана общеобразовательных учреждений;

- разработка и реализация целостной содержательно-технологической системы альтернативного образования в общеобразовательной школе;

- разработка и реализация содержательно-технологической системы повышения квалификации педагогического коллектива образовательного учреждения, нацеленной на решение новационных образовательных задач.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Орехова, Ирина Леонидовна, 2000 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. вузов. — 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Просвещение, 1970. - 141 с.

2. Александрова И.Ф. Специфика, методы и средства активизации учебного процесса в системе повышения квалификации. М.: Знание, 1975. -55 с.

3. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе II Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков /Под ред. Г.Н.Сердюковской, С.М.Громбаха. М., 1983. - С. 32 -39.

4. Алишев Н.В., Зайцев Г.К., Колбанов В.В., Татарникова Л.Г. Основные направления школьной валеологии //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т. 2 М. - Тула, 1993. -С. 51-56.

5. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 299 с.

6. Аменд А.Ф. Теория и практика непрерывного эколого-экономического образования: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996. - 152 с.

7. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя. — М: Просвещение, 1991.- 158 с.

8. Анисимов О.В. Методическая культура педагогической деятельности и мышления. -М.:Экономика, 1991. -415 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. 368 с.

10. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

11. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Школа. Труд. Рынок /Башкир, гос. пед. ин т. — Уфа: Башкир, гос. пед. ин - т, 1994. - 142 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

13. Бабанский Ю.К. Развитие инициативы и творчества учителей веление времени //Воспитание школьников. - 1987. - № 2. - С. 3 - 13.

14. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы //Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. М., 1993. - 35 с.

15. Баскаков A.M. Психологические основы управленческого общения в школе: теория и практика. Челябинск: ЧИПКРО, 1997. -274 с.

16. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

17. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. /Общ. ред. М.С.Мацковского. М.: Лист-Нью; Центр общечеловеческих ценностей, 1997. - 336 с.

19. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы //Педагогика. .1996. - № 4 - С. 23 - 27.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Высшая школа, 1989. - 192 с.

21. Беспалько В.П., Табур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989. 142 с.

22. Библер B.C. От наукоучения к логике культур:Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 132 с.

23. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. — № 1. - С. 3 - 9.

24. Битенас Б.П. Многомерный анализ в педагогической психологии. -Вильнюс., 1971.—.125 с.

25. Блинова Е. Государственный стандарт: прокрустово ложе или свобода выбора? //Народное образование. 1997. — № 1. - С. 34 - 39.

26. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под. ред. В.А. Сластенина. М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999.-288 с.

27. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Под ред Д.Н. Фельдштейна. М.: Изд во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.

28. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика. 1997. — № 4. - С. 66 - 72.

29. Большакова З.М. Формирование у будущих учителей потребности и умения в самосовершенствовании. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996. — 24 с.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. — № 4. - С. 11-17.

31. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности в самообразовании. М.'Просвещение, 1985. - 143 с.

32. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования //Непрерывное педагогическое образование. Выпуск 1. СПб.: Изд-во «Образование», 1993. -С. 3-6.

33. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье. - М.: Физкультура и спорт, 1990.-206 с.

34. Броневщук С.Г. Учебные планы профильного обучения в школах Рос-сии.Для классов и групп с обучением на русском и родном (нерусском) языке.-М., 1994.-91 с.

35. Бульфсон Б.JI. Образование в развитых капиталистических странах //Образование в современном мире. М., 1986. - С. 73 - 83.

36. Ваграменко Я. Новые ориентиры последипломной подготовки. //Вестник высшей школы. 1991. — № 6. - С. 21 - 28.

37. Валеологический семинар академика В.П.Петленко. Валеология Человека: Здоровье Любовь - Красота. Т. I. Валеология и мудрость здоровья. - СПб: Изд. «Петроградский и К», 1996. - 304 с.

38. Ващенко Н.М. Педагогические основы повышения квалификации кадров //Советская педагогика. 1986. — № 2. - С. 46 - 49.

39. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. — М.: Педагогика, 1982.- 128 с.

40. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. 2-е изд., доп. и перераб. - Киев: Вища шк., 1985. — 175 с.

41. Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей / Под ред. А.И. Пискунова. М., 1972. - 259 с.

42. Всесвятский Б.В. Проблемы дидактики биологии. — М.: Просвещение, 1969.-240 с.

43. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Л.: Учпедгиз, 1935. — 133 с.

44. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: Изд-во МГУ, 1968. -135 с.

45. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев : Вища школа. Изд-во при Киев. гос. ун-те, 1986. -197 с.

46. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. - 222 с.

47. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск, 1993. -237 с.

48. Гончаров Н.К. О введении фуркации в старших классах средних школ //Советская педагогика. 1958. - № 6. - С. 12 - 37.

49. Губанова Т.А. Типы школ России //Учительская газета. 1992. -№№ 10-11.

50. Гузеев В. Профильная дифференциация и учебный план средней школы //Директор школы. 1993. - № 2. - С. 42 - 47.

51. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. - 135 с.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

53. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 24 - 28.

54. Даринский А.В. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров // Советская педагогика. 1976. - № 8. -С. 9- 17.

55. Де Гроот Рональд. Дифференциация в образовании (фрагменты учебника по управлению образованием) //Директор школы. 1994. -№№ 5,6,7.

56. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

57. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. «2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

58. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения /Сост. В.А.Ротен-берг. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

59. Дифференциация в начальном звене / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев: Научно-практический центр «Психодиагностика и дифференцированное обучение», 1994. - 54 с.

60. Днепров Е.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России //Педагогика. 1996. - № 5. - С. 39 - 46.

61. Долгова В.И. Психологические закономерности готовности к инновационной деятельности //Вестник ЧГПУ. Серия 10. Экология. Валеоло-гия. Педагогическая психология. Челябинск: Изд-во ЧГПУ. - 1999. -№ 1.-С. 152- 154.

62. Долгов П.Т. Психологические особенности формирования и развития мотивации профессионального роста руководителя //Вестник ЧГПУ. Серия 10. Экология. Валеология. Педагогическая психология. Челябинск: Изд-во ЧГПУ. - 1999. - № 1. - С. 154 - 160.

63. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Дис. . док. пед. наук. М., 1983.-402 с.

64. Елагина B.C. Совершенствование подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 158 с.

65. Елькина В.А. Материалы к изучению профессиональных затруднений и потребностей различных категорий педагогических кадров. Челябинск: ЧИУУ, 1992. - 49 с.

66. Жекова С., Лаюорски А., Михайлов М., Колева Н., Панчева Е. Базовая модель профессиограммы учителя. Челябинск: ЧИУУ, 1990. - 72 с.

67. Живаева Г., Мельников М. Школа и педагогика к 70-летию Великого Октября: состояние и перспективы развития //Советская педагогика. -1988. № 3. - С. 13-19.

68. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

69. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

70. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971.- 128 с.

71. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха: Актуальные проблемы развития образовательного процесса. СПб.: Изд-во «Петербургский и К», 1995. - 64 с.

72. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике: Научно-методическое пособие /Министерство общего и профессионального образования. — М.: Издат. дом Ореол — Лайн, 1998. — 192 с.

73. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1992.-57 с.

74. Захарова Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности. Автореферат. док. пед. наук. Новосибирск, 1997. -38 с.

75. Звягин И.В. Основы формирования психологической структуры человека // Вестник ЧГПУ. Серия 10. Экология. Валеология. Педагогическая психология. Челябинск: Изд-во ЧГПУ. - 1999. - № 1. - С. 145 — 152.

76. Змеев С.И. Андрогогика: Становление и пути развития // Педагогика. -1995.-№2.-С. 64-67.

77. Зорина Л.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования.-М., 1983.-215 с.

78. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации. Дис. . канд. пед. наук. -СПб,: 1995.- 196 с.

79. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. — М.: Знание, 1972.-212 с.

80. Ильясов Д.Ф., Галатенко Т.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. Челябинск: ЧИПКРО, 1994. - 64 с.

81. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

82. Инновационное обучение: Стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляу-дис.-М. 1994.-203с.

83. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике.-М., 1964.-134 с.

84. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения // Советская педагогика. 1973.- № 3. - С. 67 - 83.

85. Казначеев В.П. Проблемы человековедения. Москва — Новосибирск: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997.-352 с.

86. Кан-Калик В.А, Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М: Педагогика, 1990. - 140 с.

87. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14 - 21.

88. Климова Г.М. Содержание и методы общепедагогической подготовки учителя в период становления системы // Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей. М., 1972. - С 123 - 135.

89. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. -256 с.

90. Ковалева Т. Школа становится научной лабораторией // Народное образование. 1997. - № 3. - С. 73 - 78.

91. Коджаспирова Г.М. Культура педагогического самообразования педагога. / Под ред. Ю.М. Забродина. М., 1994. - 344 с.

92. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 84 - 89.

93. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1995. -232 с.

94. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы биологического образования. М.: Просвещение, 1991. - (Б-ка учителя биологии). - 158 с.

95. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-256 с.

96. Константинов Н.А., Соруминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. — 2-е изд. М. 1953. - 230 с.

97. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / Под ред. В.Г Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. СПб.: 1996.- 122с.

98. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический аспект. -М.: Педагогика, 1977. 268 с.

99. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 114 с.

100. Кумарин В.В., Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика. 1995.- № 2. — С. 14 - 20.

101. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. -368 с.

102. Курилова Т.Н. Педагогическая подготовка учителя в России: историографический анализ // Советская педагогика. — 1991.-№11.-С 8186.

103. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенствованию: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

104. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике -Таллинн: Валгус, 1980. 334 с.

105. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе: Взаимосвязь целей обучения и мотивов учения. М.: Педагогика, 1980. - 166 с.

106. Левина М.М. Процесс обучения на уроке: Учеб. пособ. М., 1976. -86 с.

107. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. - 165 с.

108. Леднев B.C., Рыжаков М.В., Шишов С.Е. Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Общая часть. -М.: ИОШ РАО, 1995. 35 с.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

110. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -84 с.

111. Лернер И.Я. Методологическое значение проблемы соотношения обучения, воспитания и развития // Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. -М., 1988. С. 126 - 130.

112. Лехтман В.Ф. Педагогические условия управлением инновационным заведением. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 203 с.

113. Лехтман В.Ф. Теория и практика инновационной работы в образовательном учреждении. — Челябинск., 1996. 87 с.

114. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии /Ред. сост. и авт. коммент. В.А. Барабанщиков. - М.: Педагогика, 1991. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР). - 295 с.

115. Ляудис В.Я. Введение // Инновационное обучение: стратегия и тактика. -М., 1994.-С. 5- 12.

116. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение. М., 1994.-С. 13-32.

117. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. Т. 5. Общие вопросы педагогики. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 588 с.

118. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

119. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М.: Просвещение, 1993. -192 с.

120. Матрос Д.Ш. Построение оптимального учебного плана средней общеобразовательной школы /В сб.: Эксперимент в школе: организация и управление. М., 1991. - С. 169 - 183.

121. Махмутов М.И. Современный урок: Вопр. теории. М.: Педагогика, 1981.-191 с.

122. Менделев Д.И. Сочинения в 25 т. М: Просвещение, 1952. - Т. 23. -386 с.

123. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника //Изб. псих, трудов. -М.: Педагогика, 1989. —224 с.

124. Методические основы педагогического исследования: Пособие для аспирантов, соискателей и молодых исследователей /Сост. К.Ш.Ахияров, А.Ф.Амиров, Г.Х.Валеев. — Уфа: Башк. гос. пед.ун т, 2000. — 64 с.

125. Методические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. М.: Педагогика, 1985 -(Образование. Педагогические науки).- 240 с.

126. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

127. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В.Кузьминой. Д.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

128. Минияров В.М., Бердников И.Г. Педагогическая диагностика личности школьника. Самара, 1993. - 98 с.

129. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула: ТОИПКРНО, 1991. - 178 с.

130. Моделирование педагогических ситуаций: Пробл. повышение качества и эффективности общепед. подгот. учителя / Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Я.И.Петров и др.; Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

131. Монаков В.М. Обновление методической системы обучения // Советская педагогика. 1989. - № 1. - С. 28 - 33.

132. Моргун В.Ф. Многомерная концепция развития личности как основа профессиограммы труда учителя // Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. М., 1988. - С. 172 - 174.

133. Мошевич В.А., Татьянченко B.C. Планирование школьной работы: анализ состояния, технология, практический опыт. Челябинск: ЧИПКРО, 1994.- 159 с.

134. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Образование. Пед. науки. Теория ком. воспитания. М.: Педагогика, 1984. -111с.

135. Мышление учителя: Личност. механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Г.С.Сухобской, Ю.Н.Кулюткина. М.: Педагогика, 1990 - (Образование. Пед. науки. Общ педагогика). - 102 с.

136. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высш. шк., 1978. - 279 с.

137. Общее среднее образование в России: Сборник нормативных документов 1992 1993 г.г. в 2 кн. Кн. 1 / Министерство образования Российской Федерации. - М.: Просвещение, 1993. - 286 с.

138. Общее среднее образование России: Сборник нормативных документов 1994 1995 г.г. /Сост. М.Р. Леонтьева, Н.Н. Гара, A.M. Водянский. -М.: Новая школа, 1994. - 256 с.

139. Одаренные дети. Пер. с анг. / Общ. ред Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.-376 с.

140. Орехова И.Л., Дубровина А.С. Учебные планы для начальных классов школы альтернативного неформального обучения // Информационный банк Центра развития образования г.Челябинска. Челябинск, 1993. -С. 27-29.

141. Орехова И.Л. К вопросу о сущности альтернативного обучения //Материалы межрегиональной научно-практической конференции. -Челябинск: ЧИПКРО, 1993. С. 73 - 74.

142. Орехова И.Л., Рубина Б.М. Саморазвитие и самореализация учащихся в ШАНО //Развертывание научно-прикладных исследований в образовательно-воспитательных учреждениях г.Челябинска. Челябинск, 1993. -С. 96-98.

143. Орехова И.Л., Рубина Б.М. Содержание и методы работы кафедр в условиях школы альтернативного неформального обучения // Развертывание научно-прикладных исследований в образовательновоспитательных учреждениях г.Челябинска.- Челябинск, 1993. — С. 8 — 10.

144. Орехова И.Л. Цыганков А.А., Рубина Б.М., Бароянц Т.М. Учебный план школы: основные принципы, средства и пути его реализации //Материалы научно-методического семинара по переходу на базисный план. Челябинск, 1994. - С. 10 - 35.

145. Орехова И.Л., Цыганков А.А., Рубина Б.М., Мошевич В.А. С чего начинается новая школа: из опыта работы средней школы № 78 г.Челябинска. Ч.1.- Челябинск: ЧИПКРО, 1994. 72 с.

146. Орехова И.Л., Цыганков А.А., Рубина Б.М., Мошевич В.А. С чего начинается новая школа: из опыта работы средней школы № 78 г.Челябинска. 4.2. Челябинск: ЧИПКРО, 1994. - 68 с.

147. Орехова И.Л., Митюрева Л.П. Выбор оптимального варианта системы профессионального совершенствования учителя // Материалы Первого Всероссийского педагогического форума. Обнинск, 1995. - С. 66 - 72.

148. Орехова И.Л. О формировании системы непрерывного экологического образования // Проблемы экологии и экологического образования Челябинской области. Челябинск, 1997. - С. 138 - 139.

149. Орехова И.Л., Волович Н.Д., Митюрева Л.П., Щетинина Т.А., Бурорва Н.И., Уфимцева Н.Л., Корман Н.П., Петрищева Н.А. Технологическое обоснование саморазвития учителя. Программа «Самопомощь». Челябинск: ЧИПКРО, Ю-УрГУ, ЧГПУ, 1998. — 66 с.

150. Орехова И.Л. Альтернативность образования как фактор его природо-сообразности // Вестник ЧГПУ. Серия 10. Экология. Валеология. Педагогическая психология. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - № 1. -С. 123 - 141.

151. Орехова И.Л. Феномен интеграции экологии и валеологии // Учащаяся молодежь России: прошлое, настоящее, будущее. Сб. науч. статей. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. С. 201 - 205.

152. Орехова И.Л., Тюмасева З.И., Кушнина Е.Г., Скилкова Л.В. Мир вокруг нас в красках, формах и звуках: Учебное пособие. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, - Юж.-Урал.изд.-торг. дом, 2000. - 48 с.

153. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63 - 68

154. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 16 - 28.

155. О ходе перестройки средней и высшей школы и задачах партии по ее осуществлению Доклад члена Политбюро ЦК КПСС, секретаря ЦК КПСС Е.К. Лигачева на Пленуме ЦК КПСС 17 февраля 1988г//Коммунист. 1988. - С. 32 - 66.

156. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVII в. первая половина XIX в. /Под ред. М.Ф. Шатаевой. - М.,1973. -308 с.

157. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. /Под ред. А.И. Пискунова — М., 1976. 310 с

158. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высшая школа, 1991. - 79 с.

159. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М.: Педагогика, 1979.-216 с.

160. Педагогика школ /Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. -384 с.

161. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А.И. Кочекова. -Минск, 1987.-238 с

162. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учеб. пособие для студентов вузов. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. -509 с.

163. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 59 - 63.

164. Подготовка специалиста в области образования: структура и содержание. СПб.: Образование, 1994. - 210 с.

165. Половцов В.В. Избранные педагогические труды /Ред., вступ. ст. и коммент. Б.Е.Райкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 132 с.

166. Полянский И.И. Избранные педагогические труды /Под ред. и с прим. Б.Е.Райкова; Вступ. ст. В.И.Полянского, Ю.И.Полянского.; АПН РСФСР, 1962.- 175 с.

167. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: Опыт прогр.-целевого управления: Пособие для руководителей образовав учреждений /Вступ. ст. B.C. Лазарева. М.: Новая шк., 1996. -320 с.

168. Приоритетные направления развития образовательной системы г.Челябинска на период до 2000 года. Челябинское образование к XXI веку. - Челябинск, 1995. - 41 с.

169. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

170. Проблемы психологии образования: Тр. исслед. центра: Сб. А.А.Вербицкого. М.: ИЦПКПС, 1992. - 132 с.

171. Проблемы социализации детей и подростков (на материалах исследований в поселениях Крайнего Севера. 1992-1994 гг.). Екатеринбург -Надым: Институт экономики УрО РАН. Надымское управление народного образования, 1994. - 270 с.

172. Программа развития образования в г. Челябинске в переходный период /Сост.: В.Г Кеспиков, А.Ю. Томилов, С.Г. Молчанов, В.Г. Швеммер. -Челябинск: ЦРО, ОИУУ, 1992. 156 с.

173. Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях: Сб. науч. тр. АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых /Редкол.: Г.С. Сухобская и др. М.: АПН СССР, 1989. - 86 с.

174. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. Коссаковски и др. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

175. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: Методические рекомендации /Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Т.Г. Браже, А.Е Марон. Л., 1980. - 144 с.

176. Развитие профессиональных ценностных ориентаций учителя в системе повышения квалификации /Материалы межвузовской научно-практической конференции /Сост.: В.Д. Голичев, Н.Г Нестеровская. — Смоленск, 1994.-90 с.

177. Рахимов А.З. Психология творчества. Уфа: Изд-во «НОК», 1996. -121 с.

178. Реализация системного подхода к проектированию программ развития образования: Научно-методические рекомендации /Под ред. Г.Н. Серикова, С.А. Репина, В.В. Давиденко, В.Д. Гунченко. Челябинск: Глав УО, ЧИПКРО, 1996. - 188 с.

179. Реализация школьной реформы: поиски и проблемы: Сб. ст. /Сост. О.Е.Лебедев. Кишинев: Лумина, 1989. - 133 с.

180. Россия 2010. Общество и образование: стратегия и механизм развития // Международный региональный журнал. - 1994. - № 2. - 159 с.

181. Рубина Б.М., Тюмасева З.И., Бароянц Т.М., Додина Л.И. Развитие системы альтернативного обучения в отечественной и зарубежной общеобразовательной школе. Челябинск, 1993. - 53 с.

182. Рубинштейн М.М. Основы общей методики. М., 1929. - 223 с.

183. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М., 1927. - 287 с.

184. Рыков Н.А., Щербаков А.И. Краткая профессиограмма учителя биологии средней школы. Л., 1971. - 49 с.

185. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед.систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

186. Сиволапов А.В. Педагогические условия подготовки учителей к проектированию инновационной модели обучения. Дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1995.- 198 с.

187. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -192 с.

188. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. -М., 1981. 198 с.

189. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей /Международная научно-практическая конференция. Тезисы докладов и выступлений. В 2-х ч. Ч. 1. /Редкол.: Л.И. Новикова и др. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993.- 145 с.

190. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей /Международная научно-практическая конференция. Тезисы докладов и выступлений. В 2-х ч. Ч. 2. /Редкол.: Л.И. Новикова и др. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993.- 144 с.

191. Современный словарь иностранных слов. СПб.: «Дуэт», «Комета», 1994.-740 с.

192. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. Часть I. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 284.

193. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. Часть II. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.-321 с.

194. Сухомлинский В.А. Педагогический коллектив средней школы: Из опыта работы сельской школы.- М.: Учпедгиз, 1958. 207 с.

195. Тагариев Р.З. Экологическое образование сельских школьников: Монография. — М.: Изд-во Российской Академии Образования, 1996.-257 с.

196. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ. 1975.-340 с.

197. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. СПб.: Петрон, 1997. - 414 с.

198. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. М.: Педагогика, 1992.-294 с.

199. Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В.Г.Онушкина;АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых. М.: Педагогика, 1987. - (Образование. Пед.науки. Общ. педагогика). - 207 с.

200. Томин Н.А. К концепции построения нового курса «Педагогика» //Вестник ЧГПУ. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. Челябинск: Изд-во ЧГПУ. - 1996. - « 1. - С. 103 - 106.

201. Тулькибаева Н.Н. Педагогические технологии как концентрированное выражение профессионального мастерства // в Сб. Педагогические технологии эффективного развивающего взаимодействия педагога и ученика. Челябинск: 1997. - 68 с.

202. Тулькибаева Н.Н. Содержание государственных образовательных стандартов как условие реализации личностно-развивающего обучения //Вестник ЧГПУ. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. Челябинск: Изд-во ЧГПУ. - № 2. - С. 26 - 31.

203. Тюмасева З.И. Методологические основы биологической подготовки учителя. Ч. 1. Челябинск: РЦИ, 1991. - 155 с.

204. Тюмасева З.И. Методологические основы биологической подготовки учителя. Ч. 2. Челябинск: РЦИ, 1991. - 170 с.

205. Тюмасева З.И.Мошевич В.А. Эколого-валеологические основы до-школьно-школьного образования, или умножим личность на время и время на личность. Челябинск: ЧИПКРО, 1994. - 179 с.

206. Тюмасева З.И., Аменд А.Ф. Экологическое строительство детской души. Челябинск: ЧИПКРО. 1995. - 240 с.

207. Тюмасева З.И. Теоретические основы непрерывного общего экологического образования. Челябинск: ЧИПКРО, 1995. 53 с.

208. Тюмасева З.И. Теория и практика эколого-валеологической направленности системы непрерывного биологического образования. Диссертация в виде доклада . док. пед наук. Челябинск, 1996. - 47 с.

209. Тюмасева З.И. Валеология и образование: проблемы и решения. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 220 с.

210. Тюмасева З.И. Системное образование и образовательные системы: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 284 с.

211. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 188 с.

212. Управление развитием инновационных процессов в системе современного образования /Сост.: В.А Черкасов, Т.А. Фомина, Н.И. Маскайки-на, Т.Н.Какулина, Г.Г Боровкова. Челябинск, 1997. - 179 с.

213. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

214. Усова А.П. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования //Вестник ЧГПУ. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. Челябинск: Изд-во ЧГПУ. - 1997. - № 2. - С. 6 - 15.

215. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочиненияб В 2-х т. Т. 1. Теоретические проблемы педагогики /Под ред. А.И Пискунова и др,-М.: Педагогика, 1974. 584 с.

216. Учитель: крупным планом. Д.: НИИ НОВ 1991. - 115.

217. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990. - 304 с.

218. Фридман JI.M. Использование моделирования в обучении //Вестник ЧГПУ. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. — Челябинск: Изд-во ЧГПИ. 1995. - С. 88 - 93.

219. Хайретдинова З.А. Педагогическая валеология: Программа: 1 — 5 курс. Для ФФК БГПУ. -Уфа: БГПУ, 1996. 22 с.

220. Хайретдинова З.А. Педагогическая валеология:Пособие: 1 —5 курс.Для ФФК БГПУ. Уфа: БГПУ, 1996. - 43с.

221. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. - С. 541 - 559.

222. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учеб. пособие для вузов. М.: Логос, 1999. - 200 с.

223. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Деятельность учителя по формированию системы качеств знаний учащихся как объект внутришкольного управления. Учебное пособие. Москва - Белгород, 1993. - 85 с.

224. Шимбирев П.Н. Педагогическое образование к 40-летию Октября //Советская педагогика. 1957. -№ 11. - С. 93 - 103.

225. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: «Парсифаль» (Издательство Московского центра вальдорфской педагоги), 1994.-80 с.

226. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности //Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М.: Просвещение, 1968. - С. 89 - 118.

227. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок //Системные исследования. М.: Наука, 1981. - С. 193 - 227.

228. Ягодовский К.П. Вопросы общей методики естествознания //Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., доп. - М.: Учпедгиз, 1954, - 276 с.

229. Яковлева Н.М. Интегративно-модульный подход к профессионально-творческой подготовке будущего учителя //Вестник ЧГПУ. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. 1996. - № 1. - С. 107-112.

230. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптированная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

231. Dewey J. Democracy and education. New York: Macmillan, 1923. - P. 226.

232. Ferrie A.G. informatiane et societe. Bruxelles: Ed de L'Univ de Brux, 1984. P.15 16.

233. Popper K. Conjectures and Refutation. London, 1963. P. 361.

234. Toffer O. The Third Wave. New York, 1980. P. 137 138.