Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента как условие профессиональной подготовки в медицинском колледже тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Кузнецова, Екатерина Александровна

• Кузнецова, Екатерина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кузнецова, Екатерина Александровна

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА СТУДЕНТА МЕДИЦИНСКОГО .КОЛЛЕДЖА.

1.1. Теоретико-методологический анализ процесса сопровождения студента в образовательном пространстве учебного заведения.

1.2. Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута обучающегося как условие сохранения его индивидуального здоровья в процессе профессиональной подготовки и дальнейшей трудовой деятельности.

1.3. Сравнительно-сопоставительный анализ категорий «взрослость» и «зрелость» с точки зрения обоснованности их применения к студентам медицинских колледжей.

1.4. Модульный подход к обучению как условие реализации валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА СТУДЕНТА КАК ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В МЕДИЦИНСКОМ КОЛЛЕДЖЕ.

2.1. Разработка условий, обеспечивающих реализацию валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа.

2.2. Характеристика студентов средних специальных медицинских учебных заведений в контексте реализации валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента как условия приобретения обучающимися взрослости и зрелости.

2.3 Анализ результатов реализации валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента в условиях экспериментальной работы.

2.3.1 Сравнение и анализ уровня учебной, самооценочной и межличностной тревожности в зависимости от типа биоритмического профиля обучающихся.:.

2.3.2 Сравнение и анализ уровня учебной, самооценочной и межличностной тревожности в зависимости от типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга студентов.

2.3.3 Статистическая обработка полученных результатов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента как условие профессиональной подготовки в медицинском колледже»

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. в приоритетном национальном проекте «Здоровье» (2009-2012) в качестве одной из основных задач в области демографической политики и политики народосбережения выделена проблема охраны здоровья граждан. Состояние здоровья населения, которое является индикатором потенциальных возможностей государства и важнейшим фактором устойчивого развития общества, напрямую зависит от надлежащего исполнения медработниками среднего звена своих функциональных обязанностей.

Потребность в этих специалистах огромна, а их деятельность универсальна. Она подразумевает уважение к жизни, достоинству и правам человека, проявление милосердия к каждому; не имеет ограничений по национальным или расовым признакам, по вероисповеданию, полу, возрасту, политическому или социальному положению.

В связи с вышеизложенным особую роль приобретает проблема здоровьесбе-режения в системе профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена, детерминирующая возможность сохранения (укрепления и развития) здоровья основного кадрового ресурса системы здравоохранения - медицинских сестер (медбратьев), фельдшеров и населения в целом, что в значительной мере определяется их основными профессиональными обязанностями, а именно: сохранять жизненные ресурсы, предотвращать заболевания, восстанавливать здоровье, облегчать страдания, оказывать экстренную медицинскую помощь.

Актуализирует сказанное выше и специфика профессии.

1. Профессиональное обучение и дальнейшая трудовая деятельность медицинского работника среднего звена имеют специфические особенности, способствующие возникновению стрессовых ситуаций у самих профессионалов, в частности:

- высокий уровень моральной ответственности за жизнь и здоровье пациента;

- постоянная работа в условиях, приближенных к экстремальным;

-выполнение множества обязанностей, связанных с уходом за тяжелобольными и умирающими пациентами, а также - за пожилыми людьми и больными детьми;

- высокий профессиональный риск инфицирования;

- посменная работа (нередко - совмещение обязанностей, работа на несколько ставок), как следствие этого - неустойчивый режим дня, результат которого -отсутствие полноценного отдыха;

- необходимость уже на втором или на первом курсе (если поступать в медицинский колледж после 11 класса) на практике самостоятельно осуществлять помощь по уходу за больными.

2. До 96% поступивших в средние специальные медицинские учреждения - девушки 15-20 лет. И, в основном, от того насколько они компетентны в области валеологической культуры, зависит и здоровье их будущих детей. К тому же медсестра, безусловно, способна создать релевантные условия для сохранения и укрепления здоровья окружающих, если она овладеет валеологической культурой.

3. Основной контингент, обучающийся в настоящее время в медицинских колледжах, - это родившиеся в 90-х годах прошлого века, т.е. в то время, когда Россия находилась в глубоком экономическом и духовном кризисе. Уровень индивидуального здоровья данного поколения чрезвычайно низкий.

Несомненно, данный факт требует индивидуализации обучения и «валеоло-гического подхода» к образованию, так как только потенциально здоровый человек может успешно осуществлять профессиональную деятельность.

Изложенное выше и определило основные детерминанты нашего исследования, которое посвящено поиску новых подходов к осуществлению профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена, механизмов валео-логического сопровождения индивидуального образовательного процесса.

Однако приходится констатировать, что процесс «валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута» студента в контексте обучения специальным дисциплинам в научной литературе освещается недостаточно. Рассматриваются лишь общие вопросы воспитания культуры здоровья, а также валеологического сопровождения в образовательном пространстве учебного заведения. При этом акцент, как правило, делается на физическом оздоровлении студентов.

Задачи, которые ставит перед учащимися будущая профессия и жизнь, требуют от них осознанной, взрослой жизненной позиции. Однако цели и условия обучения, специфика будущей профессиональной деятельности (в области медицинского сопровождения человека) предполагают ускоренное социальное взросление (при естественном недостатке жизненного опыта, обусловленном, главным образом, возрастным критерием обучающихся). Особенности профессионального обучения определяют необходимость быть (на производственной практике) в роли «учителя здоровья» (главным образом для взрослых). Именно поэтому, учебный процесс по специальным дисциплинам необходимо корректировать с учетом андрагогических принципов. В нашем случае необходима актуализация имеющегося социального и бытового опыта обучающихся, развития их образовательных потребностей и индивидуальных качеств личности. Решению этой задачи способствуют принципы контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационное™, актуализации результатов образования. Обучение в средних специальных медицинских учебных заведениях в основном строится на основе традиционной педагогической модели. В научной и нормативной литературе крайне мало сведений о применении андрагогических и валеологических принципов в образовательном процессе медицинских колледжей.

Изложенное выше находит подтверждение и в противоречиях, существующих в теории и практике подготовки медицинских работников среднего звена:

- между необходимостью научного обоснования специфики профессионального обучения студентов медицинских колледжей, обуславливающей потребность ускоренного социального взросления и недостатком теоретических исследований по данной проблеме;

- между необходимостью общества в «взращивании» здорового поколения и недостатками конкретной педагогической стратегии в подготовке специалистов системы здравоохранения к самостоятельному и безопасному для здоровья (собственного и окружающих) принятию решений в проблемных жизненных ситуациях, низким уровнем валеологической культуры у обучающихся медицинского колледжа;

- между требованием общества к подготовке высококвалифицированных специалистов-медиков, осуществляющих валеолого-педагогическую деятельность, и недостаточной актуализацией валеологических знаний в условиях реализации индивидуального образовательного маршрута.

Актуальность поставленной проблемы и необходимость разрешения указанных противоречий в образовательном процессе средних специальных медицинских учебных заведений определили тему исследования: «Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента как условие профессиональной подготовки в медицинском колледже».

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать сущность содержания и условия валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов в условиях медицинского колледжа.

Предмет исследования: валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: повышение уровня профессиональной подготовки студентов медицинского колледжа может происходить на основе валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа, предполагающего:

- учет андрагогических принципов организации образовательного процесса;

- взаимосвязь валеологических и андрагогических знаний, в результате чего повысится уровень валеологической культуры личности и будет достигнут более высокий уровень профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена;

- реализацию модульного подхода к обучению, позволяющего выйти на здо-ровьесберегающую образовательную технологию в процессе профессиональной подготовки студентов в условиях медицинского колледжа;

- обеспечение сохранения, развития и укрепления индивидуального здоровья обучающихся, их готовности к принятию адекватных для релевантных условий решений (в том числе и грамотно действовать в экстремальных ситуациях) уже в процессе профессиональной подготовки.

Определение темы, цели и гипотезы позволило сформулировать задачи исследования:

1. На основании имеющейся отечественной и зарубежной специальной литературы, нормативных документов проанализировать особенности профессиональной подготовки студентов в медицинском колледже.

2. Проанализировать теоретико-методологические основания и определить сущность валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута в профессиональной подготовке студентов.

3. Провести теоретический анализ разработанных в педагогической науке валеолого-педагогических условий сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа.

4. Определить педагогические возможности применения модульного подхода к построению здоровьесберегающей технологии в условиях валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута в профессиональной подготовке студентов.

5. Экспериментально проверить эффективность валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа в структуре профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена.

Методология исследования основана на двух взаимодополняющих подходах. Системный подход позволяет рассматривать профессиональную подготовку студентов медицинского колледжа как систему, направленную на достижение педагогических целей: выявить связи между компонентами этой системы и определить в ней место и роль валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента. Применение андрагогического подхода создает условия для выявления специфики подготовки медицинских работников и отбора ее содержания и принципов обучения.

Теоретической базой исследования стали:

1. Психолого-педагогические теоретические исследования интегральных характеристик человека как индивидуальности и педагогического феномена (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Ю.А. Гагин, Е.А. Климов, И.А. Колесникова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, B.C. Мерлин, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сержантов, A.A. Ухтомский и ДР-)

2. Теоретические основы валеологии (P.M. Айзман, Н.Д. Андреева, Г.Л. Апанасенко, И.А. Аршавский, H.H. Брехман, Д.Н. Давиденко, Г.К. Зайцев, В.П. Казначеев, C.B. Ким, В.В. Колбанов, В.Н. Максимова, В.П. Петленко, Н.М. Полетаева, Н.К. Смирнов, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева и др.).

3. Исследования в области образования взрослых (C.B. Алексеев, Т.Г. Браже, С.Г.Вершловский, С.И. Змеев, А.И. Кукуев, Ю.Н. Кулюткин,

A.M. Митина, Г.С. Сухобская и др.).

4. Идеи гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, Т.В. Анохина, Л.Н. Бережнова, Т.Г. Браже, Л.М. Ванюшкина, С.Г. Вершловский, В.Г.Воронцова, О.С. Газман, М.В. Захарченко, Л.С.Илюшин, В.Ю. Кричевский, A.B. Мудрик,

B.В. Сериков, И.И.Соколова, Н.И. Элиасберг и др.).

5. Концепции психолого-педагогического сопровождения (М.Р. Битянова, Н.Г. Ершова, Е.И. Казакова, A.JI. Лихтарников, Г.С. Никифоров, Д.В. Ронзин, Л.Г. Татарникова, А.П. Тряпицына, Ф. Флеминг и др.).

6. Образовательные технологии модульного обучения (C.B. Алексеев, С.Я. Батышев, К.Я. Вазина, В.В. Карпов, М.Н. Катханов, М.Б.Лебедева, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.)

Опытно-экспериментальная база исследования - федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Санкт-Петербургский медико-технический колледж Федерального медико-биологического агентства».

Исследование осуществлялось в период с 2005 по 2012 гг. В качестве контрольной и экспериментальных групп для констатирующего и формирующего эксперимента были выбраны студенты II курса (на базе основного общего образования и среднего (полного) общего образования) в количестве 240 человек (120 человек - экспериментальная группа, 120 - контрольная группа).

Этапы исследования

1. Поисковый этап (2005-2007 гг.). Изучение и анализ философской, психолого-педагогической, валеологической и валеолого-педагогической литературы по теме исследования с целью обоснования и обеспечения методологической основы эксперимента; формулировались цель, предмет, объект, рабочая гипотеза и задачи исследования;

2. Основной этап (2007-2011 гг.). Разработка и теоретическое обоснование условий валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента применительно к профессиональной подготовке медицинских работников среднего звена, экспериментальная проверка их эффективности.

3. Завершающий этап (2011-2012 гг.). Обобщение, анализ и интерпретация экспериментальных данных, полученных в ходе диссертационного исследования. Оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- теоретически обоснована необходимость введения валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа как основы профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена, актуализирующей такие качества зрелой личности как забота, милосердие, толерантность;

- показано, что применение модульного подхода к обучению в профессиональной подготовке медработников среднего звена способствует реализации здо-ровьесберегающей технологии как необходимого элемента в системе валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента;

- выявлены методы и приемы, входящие в структуру здоровьесберегаю-щих технологий, реализующих технологическое обеспечение системы валеолого-педагогических условий сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа;

- обозначены критерии отбора здоровьесберегающих технологий, позволяющих исключить риски профессионального обучения в аудиторной и внеаудиторной деятельности, а также возможность использования таких технологий в производственной практике;

- доказана целесообразность построения процесса профессиональной подготовки студентов медицинского колледжа на основе сопровождения индивидуальных образовательных маршрутов в структуре реализации валеолого-педагогических условий и андрагогических принципов, а именно: самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный опыт, индивидуальности, развития образовательных потребностей, контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационное™, актуализации результатов образования.

Теоретическая значимость исследования

- Расширено теоретическое знание в области профессиональной педагогики за счет выявления связи между андрагогическим и валеологическим подходами, выступающими обоснованием учебного процесса валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента в релевантных условиях медицинского колледжа.

- Доказано, что структурирование учебного процесса должно осуществляться с учетом андрагогических принципов как обязательной составляющей валеоло-гического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента.

- Осуществлена систематизация андрагогических принципов, отнесенных к валеологическому сопровождению индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа, на основе признака «валеологичности процесса», обеспечивающего «валеологичность достижения результатов».

Практическая значимость исследования

- Результаты исследования используются для структурирования валеологи-зированного учебного процесса на практикоориентированной дисциплине «Основы сестринского дела».

- Разработана и внедрена в систему подготовки профессионалов среднего медицинского профиля модульная система, отвечающая задачам ФГОС начального и среднего профессионального образования, обеспечивающая валеологическое сопровождение студентов и изменение их отношения к индивидуальному стилю жизни по критериям: образ жизни, эмоциональные проявления индивида; когнитивные отражения изменений в гуманитарной составляющей модуля «Парентеральный путь введения лекарственных препаратов».

- Разработано и апробировано методическое обеспечение валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа на основе модульного подхода к обучению как целостности трех составляющих: когнитивной, поведенческой и эмоциональной.

- Осуществлен отбор валеологически целесообразных форм аудиторных и внеаудиторных занятий по критериям «валеологичность процесса» и «валеологичность достижения результатов».

- Полученные результаты могут быть использованы как при подготовке специалистов медицинского профиля, так и других специальностей, в том числе и педагогических (в условиях начального и среднего профессионального образования).

Достоверность п обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечены: непротиворечивостью методологических подходов, адекватных объекту, предмету, задачам и логике исследования в целом; репрезентативностью выборки, статистической обработкой полученных результатов; системной организацией и позитивными результатами опытно-экспериментальной работы.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; педагогическое проектирование, учитывающее современные исследования в области педагогической валеологии; анализ документов: нормативно-правовых (ФГОС для средних специальных медицинских учебных заведений), а также личных дел студентов, статистических отчетов, медицинской документации; наблюдение и самонаблюдение; мониторинг полученных результатов; опрос (анкетирование и беседа со студентами); психолого-педагогическая диагностика психоэмоционального статуса студентов: определение уровня тревожности (по «Шкале социально-ситуативной тревоги» О.Кондаша) в зависимости от психофизиологических особенностей обучающихся - биоритмического профиля (методика В.В.Ильющенкова и Т.А.Берсеневой) и типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга (тест И.П.Павлова). Собранный эмпирический материал обрабатывался методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Потребность в приобретении качеств взрослости и зрелости определяется особенностями профессиональной подготовки: необходимостью решать проблемы, связанные с самостоятельным принятием жизненно-важных решений (в области здоровья: собственного и пациента); постоянной ответственностью за результаты своей деятельности и их рефлексией, оперативным применением полученных знаний, умений и навыков в релевантных условиях практики.

2. Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента является основополагающим для сохранения, развития и укрепления индивидуального здоровья обучающихся и обеспечивает готовность к трудовой профессиональной деятельности (ответственность, готовность действовать в экстремальных ситуациях, толерантность, умение принимать адекватные для релевантных условий решения) уже в процессе обучения.

3. Реализация валеологического подхода в профессиональной подготовке медицинских работников среднего звена на основе андрагогических принципов (самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный опыт, индивидуальности, развития образовательных потребностей, контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационности, актуализации результатов образования) обусловлена необходимостью обязательного опережающего вхождения студентов в систему взрослых ценностей с целью устранения противоречия между «профессиональной» необходимостью ускоренного взросления (при естественном недостатке жизненного опыта) и сохранением индивидуального здоровья.

4. Взаимосвязь валеологических и андрагогических знаний дает возможность изменить отношение к себе и своей деятельности, выявить здоровьесо-зидающие ресурсы профессии в плане получения новых знаний, позволяющих перейти от лечения болезни к изменению отношения к профессии на гуманитарных основах. Результатом является повышение уровня валеологической культуры личности, обеспечивающий аксиологическую составляющую дефиниции «индивидуальное здоровье» и достижение более высокого уровня профессиональной подготовки обучающихся: их готовность к осуществлению валеолого-педагогической деятельности с актуализацией таких качеств зрелой личности как забота, милосердие и толерантность.

5. Модульный подход к обучению позволяет выйти на здоровьесберегаю-щую образовательную технологию в системе валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа, поскольку образовательный процесс строится на основе единства валеологиче-ских знаний и профессиональной подготовки: валеологичность процесса обучения коррелируется валеологичностью достижения результата (здоровьесбереже-нием), устраняя (минимизируя), тем самым из процесса обучения необоснованные педагогические риски (личностный, физический, технологический).

16

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Кузнецова, Екатерина Александровна

Выводы по второй главе

В процессе констатирующего эксперимента было доказано заявленное несоответствие между возрастом исследуемого контингента, отсутствием у студентов профессионального, наличием незначительного социального и бытового жизненного опыта, обуславливающего умение самостоятельно решать различного рода проблемные ситуации и необходимостью ускоренного взросления (прежде всего -в социальном плане), определенного не только общими особенностями студенчества, как конкретной социально-демографической группы, но и специфическими особенностями профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена. Они подразумевают решение «взрослых» проблем, связанных с принятием решений, касающихся благополучия человека, имеющего проблемы со здоровьем, и собственного, а также ответственностью за здоровье (и жизнь) человека в процессе его медицинского сопровождения.

В ходе констатирующего эксперимента было также доказано, что отсутствие ВСИОМ студента детерминирует появление противоречия между спецификой профессионального обучения (потенцирующей возникновение и развитие стрессовой ситуации) и незнанием способов уменьшения влияния стрессоров, главным образом эмоционального характера, с одной стороны. С другой, в контрольной группе отсутствует тенденция к актуализации уже имеющихся знаний и умений, в том числе и в вопросах эмоциональной безопасности. Как результат данного противоречия - повышение уровня тревожности (учебной, самооценочной и межличностной), проявляющейся в оценке учебной ситуации (на занятиях в учебной аудитории и клинике), неадекватной возможностям и способностям студента, заниженной или завышенной самооценке, межличностных конфликтах. На занятиях в клинике повышение уровня тревожности проявляется в менее уверенном (по сравнению со студентами экспериментальной группы) выполнении необходимых мероприятий по уходу и лечению, несоответствием объема полученных (и продемонстрированных на доклинических занятиях) знаний и умений и использующихся при оказании помощи человеку, имеющему проблемы со здоровьем, усталостью по окончании занятия. Для осуществления ухода за больными (на занятиях в клинике) студенты контрольной группы чаще нуждаются в помощи и консультации сопровождающего.

В экспериментальной группе была доказана необходимость введения валео-логической доминанты в учебный процесс. Модульная технология обучения позволяет обучающимся работать по «своей образовательной траектории», с учетом индивидуальных личностных особенностей. В результате на практических доклинических занятиях студенты проявляют большую самостоятельность при решении различного вида ситуационных задач практического и теоретического характера, увереннее выполняют изучаемые сестринские манипуляции, на освоение которых им требуется заметно меньше времени и необходимости в сопровождающем. Им (студентам) присуща большая активность на занятии (активнее задают вопросы, в том числе и после занятия, в большей степени склонны к поисково-исследовательской деятельности). На занятиях в клинике студенты более уверенно и спокойно осуществляют уход за больными. При этом они легче вступают в доверительные отношения с пациентами разных социальных и возрастных групп, выступая, при необходимости, в роли «учителя здоровья» и помогая советом и действием в решении бытовых проблем, - т.е. больше готовы к валеолого-педагогической деятельности на основе не только профессиональных умений, но доброты и милосердия.

Проведенные исследования показали (на стадии формирующего эксперимента), что студенты экспериментальной группы в большой степени социализированы, - больше готовы к взрослой жизни в бытовом плане: могут адаптироваться к новым условиям жизни, связанным с приобретением статуса студента, обуславливающего принятие собственных решений: бытового, финансового, семейно-сексуального характера. Это потенцирует возникновение (и развитие) мотивации к профессиональному обучению: зачем получать образование, как получать образование (и каким образом его продолжать), какую специализацию. Тем самым детерминирован осознанный подход к профессиональному обучению, и его положительный результат возможен только вследствие вполне конкретных затрат умственного и физического характера. Соответственно большая адаптация к новой социальной роли (а значит - большая степень социализации) обуславливает появление у студентов большего количества времени, которое можно потратить на организацию досуга. Изложенное выше определяет необходимость реализации ВСИОМ студента как условия профессионального обучения, т.к. оно (ВСИОМ студента) обуславливает воспитание валеологической культуры, обеспечивающей рациональное расходование витального потенциала и его компенсацию сообразно индивидуальным возможностям. Результат - возможность укрепления здоровья студентов на протяжении процесса обучения.

Валеологические знания, полученные на занятии (в экспериментальной группе) ориентируют студентов на целостное понимание дефиниций «здоровье» и «здоровый образ жизни». Наряду с положительной динамикой в плане осознанного отношения к вредным привычкам (т.е. физиологической компоненты здоровья) студенты рассматривают понятие «здоровый образ жизни» как гармоничное состояние с окружающим миром и собой, с одной стороны. С другой стороны, реализация ВСИОМ студента обуславливает изменение ценностных ориентации обучающихся посредством направления аксиологической составляющей личности через переосмысление дефиниции «здоровье» (в контексте постановки его духовного компонента в качестве системообразующего) на общечеловеческие ценности, адаптируя их к профессиональной деятельности медицинского работника. Тем самым признается невозможность достижения гармонии с собой без обеспечения (по мере имеющихся возможностей) комфортного состояния человеку, имеющему проблемы со здоровьем, не только в дальнейшей трудовой деятельности, но и в процессе профессионального обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный в исследовании сравнительно-сопоставительный анализ специальной литературы, обеспечивающий раскрытие темы диссертационного исследования, позволил в качестве методологических оснований сопровождения выделить теоретические основания сопровождения: системно-ориентационный подход к решению проблем развития субъектов (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына, 1997, Н.Г. Ершова, 2004); теорию педагогической помощи - как самостоятельного компонента системы образования (Т.В Анохина., О.С. Газман, A.B. Мудрик, 1996); теорию социального благополучия и социальной защищенности как важнейшего условия полноценного развития личности (Ю. Хамалайнен, 1996); теорию оказания психологической и педагогической помощи субъектам развития в проблемных ситуациях: теории психотерапевтической работы и социально-педагогической виктимологии (Л.Н. Бережнова, 1999, A.B. Мудрик, 1997). Изучение литературы по проблеме сопровождения студентов позволило определить его в общем виде как процесс, направленный на предупреждение и устранение противоречий между необходимостью решить проблему и отсутствием (незнанием) способа ее решения, а также выделить следующие его этапы: сбор информации, диагностический, проектирование пути решения проблемы и построение системных моделей, реализация, первичная оценка, удаление сопровождающего, отсроченная оценка.

Однако наряду с общими для всего студенчества (как социально-демографической группы) чертами, актуализирующими отнесение студентов в категорию с повышенными факторами риска, контингент обучающихся в медицинских колледжах имеет свои отличительные черты. Они обусловлены спецификой не только дальнейшей профессиональной деятельности, но и обучения, потенцирующей обязательное опережающее вхождение студентов в систему взрослых ценностей, и как результат - возникновение стрессовой ситуации. Это необходимость уже на первом году обучения самостоятельно осуществлять комплекс мероприятий по медицинскому сопровождению людей, относящихся к различным социальным и возрастным категориям, имеющих различной тяжести проблемы со здоровьем, актуализируя в своей деятельности такие качества зрелой личности, как забота, милосердие и толерантность. Следовательно, они должны самостоятельно и осознанно принимать решения, от которых зависит и собственное индивидуальное здоровье, и здоровье пациента, быть ответственными за результат, прогнозируя его последствия, т.е. черты взрослого (зрелого) человека, обеспеченного достаточным объемом знаний и умений. Также специфика и обучения, и профессиональной деятельности обуславливает необходимость выступать в роли «учителя здоровья» (чаще всего - андрагога). Несомненно, подобного рода несоответствие между необходимостью вести себя «как взрослый» и недостатком жизненного опыта (обусловленного главным образом возрастным критерием) требует особого подхода к профессиональному обучению медработников среднего звена.

Специфика профессионального обучения средних медицинских работников определяет повышенные требования к состоянию здоровья будущих медицинских сестер, их познанию себя как индивидуальности (способной заботиться и сострадать ближнему). Подобного рода требования подразумевают наличие специальных знаний и рефлексию собственных ресурсов по восстановлению и умению активизировать данные природой возможности, а также их осознанное использование в здоровьесбережении других людей. Реализацию этих требований обуславливает «присвоение на личностном уровне концепции здоровья в различных доктринах и следование индивидуальной программе здорового образа жизни» (по Л.Г. Татарниковой), т.е. воспитание у обучающихся валеологической культуры, интегрирующей в себе культуру здоровья и культуру преодоления болезни, адаптируя их к конкретной жизненной ситуации.

Следовательно, ВСИОМ студента - учебный процесс, прогнозируемый результат которого - здоровье, безвредность и сохранение Достоинства.» и студента, и человека, имеющего проблемы со здоровьем и обратившегося к нему за помощью, следует рассматривать в качестве неотъемлемого условия профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена,

Использование элементов андрагогики является неотъемлемым элементом валеологического подхода к подготовке медицинских работников среднего звена. Андрагогические принципы обучения - самостоятельность, рефлексивность, опора на жизненный опыт (в данном случае имеет место возможная актуализация имеющегося социального и бытового опыта обучающихся), индивидуальность, развитие образовательных потребностей, а также принципы контекстности, элек-тивности и вариативности выбора, инновационности, актуализация результатов образования, позволяют обеспечить «валеологичность процесса» в системе ВСИ-ОМ будущих медработников среднего звена. В целях установления соответствия между объемом получаемых знаний, умений и навыков (как в процессе профессиональной подготовки, так и в дальнейшем, сохраняя непрерывность образования) и укреплением (равно как и сохранением и развитием) индивидуального здоровья, они дополнены принципом «валеологичность достижения результата» (Т.Г. Браже, 2005).

Достигая поставленные цели, ВСИОМ студента медицинского колледжа детерминирует валеологическую направленность занятия, итогом которой должно стать присвоение новых знаний. При этом духовный компонент рассматривается в качестве системообразующего в структуре здоровья как целостного качества человека, а само здоровье предстает как «структурообразующий конструкт духовной сферы человечества и условие творчества человека» (Н.Д. Никандров). Ориентация на общечеловеческие ценности определяет воспитание нравственности, достижения гармонии духовного и душевного мира обучающегося и способствует выполнению в дальнейшей трудовой деятельности (равно как и в процессе обучения) своих функциональных обязанностей с позиции доброты и милосердия. Это соответствует исконно русской традиции - деятельности сестер милосердия, женщин всех сословий, осуществлявших уход за больными и ранеными в период экстремальных ситуаций (боевых действий, эпидемий и др.).

Таким образом, ВСИОМ студента создает условия для возникновения у обучающегося нового качества жизни - здоровьесберегающего. При этом студен i, осуществляет в отношении человека, имеющего проблемы со здоровьем валеоло-го-педагогическую деятельность, а общение с пациентом (или его окружением) рассматривается как коммуникативное взаимодействие «заслуженных собеседников» (по A.A. Ухтомскому).

Модульная технология обучения является оптимальной применительно к содержательно-технологическому обеспечению ВСИОМ студента. Использование здоровьесберегающих методов и приемов применительно к когнитивной составляющей занятия позволяет построить учебный процесс на основе единства валео-логических знаний и профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена. Структура данной технологии, обеспечивает интеграцию валеоло-гической и андрагогической составляющих. Вышеизложенное позволяет рассматривать модульную технологию обучения в качестве ЗОТ в системе ВСИОМ студента медицинского колледжа.

В ходе формирующего эксперимента было доказано, что реализация ВСИОМ студента детерминирует возможности для ускоренного взросления студентов, прежде всего в социальном и психологическом плане, их дальнейшей социализации. Это в конечном итоге повышает их адаптацию к конкретной жизненной ситуации и способствует самоопределению в профессии, адаптируя общечеловеческие ценности к профессиональной деятельности ¿медработника.

На практических занятиях - практических доклинических и клинических ВСИОМ студента обеспечивает благоприятный эмоциональный фон. На доклинических занятиях это проявляется в более быстром усвоении учебной программы, большей заинтересованности в учебном процессе и познавательной активности. На занятиях в клинике имеет место более уверенное и спокойное выполнение студентами сестринских манипуляций, установление доверительных отношений с пациентом. При этом уровень тревожности не превышает границ нормы. Это позволяет свести к минимуму (или устранить) возникновение ситуаций, когда в состоянии повышенной тревожности обучающийся вместо здоровьесозидающей деятельности, направленной на выход из этого состояния, предпочитает изменить отношение к ней, внешне оставаясь пассивным. В конечном итоге, это может привести или к появлению синдрома профессионального выгорания (в результате истощающего использования собственного витального потенциала), или к появлению черствого и равнодушного отношения к людям, которым в настоящий момент требуется медицинская помощь - еще в процессе профессионального обучения.

Таким образом, можно говорить о том, что ВСИОМ студента является основой для формирования у будущих медицинских работников среднего звена готовности к осуществлению профессиональной деятельности в стрессовой ситуации (в том числе и в экстремальных условиях), выражающейся в безопасной реализации формулы: профессионализм = доброта + милосердие, что подразумевает умение видеть при выполнении своих функциональных обязанностей не только болезни в человеке, но и человека (как индивидуальности) в болезни.

На основании вышесказанного можно констатировать, что реализация ВСИОМ студента в качестве условия профессиональной подготовки медработников среднего звена определяет устойчивое развитие обучающегося.

Полученные результаты позволяют говорить, о подтверждении заявленной в исследовании гипотезы и решении поставленных задач.

Результаты нашего диссертационного исследования не претендуют на исчерпывающее решение заявленной проблемы и инициируют дальнейшее ее изучение, которое может быть направлено на создание условий для реализации ВСИОМ обучающегося на различных этапах профессионального медицинского (медсестринского) образования: среднем, высшем (бакалавр, магистр) и постдипломного.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кузнецова, Екатерина Александровна, 2012 год

1. Абаскалова, Н.П. Теория и практика формирования здорового образа жизни учащихся и студентов в системе «школа-вуз»: автореф. дисс. .д-ра пед. наук: 13.00.01 /Абаскалова Надежда Павловна. Барнаул, 2000. - 48 с.

2. Абрамова, И.Г. Педагогическая рискология: монография /И.Г.Абрамова. -СПб.: Образование, 1995. 94 с.

3. Абрамова, И.Г. Риск источник самодвижения (учителю о педагогической рискологии) /И.Г.Абрамова// Классный журнал. - 2001. -№ 2. - С. 10-13.

4. Абрамова, И.Г. Рискология наука о поведении человека в ситуации выбора /И.Г.Абрамова. - СПб.: СПбГУП, 1999. - 74 с.

5. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия человеческой жизни /К.А.Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.-299 с.

6. Абчук, В.А. Директорский «хлеб». Занимательное об управлении /В.А.Абчук. Л.: Лениздат, 1991.-208 с.

7. Аверин, В.А. Психология личности: учебное пособие. 2-е издание / В.А. Аверин. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2001. - 191с.

8. Агапова, О.В. Уроки для взрослых: пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых /О.В.Агапова, С.Г.Вершловский, М.Г.Ермолаева. -СПб., 2007.-80 с.

9. Азитова, Г.Ш. Воспитание культуры здоровья у школьников в условиях сельской школы: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 /Азитова Гульсум Шариповна. Казань, 2006. - 24с.

10. Айзман, Р.И. Здоровье населения России: медико-социальные и психолого-педагогические аспекты его формирования /Р.И.Айзман. Новосибирск: СО-РАМН, 1996.-28 с.

11. Алексашина, И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: автореф. дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01 /Алексашина Ирина Юрьевна. СПб., 1997.-45 с.

12. Алексеев, C.B. Теоретические основы и методика экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования: автореф. дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01 /Алексеев Сергей Владимирович. СПб., 1998.-44 с.

13. Алексеева, Е.Б. Субъектно-личностные детерминанты становления менеджера сестринского дела: автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.01 /Алексеева Елена Борисовна. Краснодар, 2007. - 27с.

14. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания /Б.Г.Ананьев. М.: Наука, 1977.-380 с.

15. Ананьев, В.А. Психология здоровья /В.А.Ананьев. СПб.: Речь, 2006. -Книга I,-384 с.

16. Анденко, М.А. Актуальные проблемы воздействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 /Анденко Михаил Алексеевич. Новосибирск, 1993. - 24 с.

17. Андрагогика постдипломного педагогического образования: научно-методическое пособие /С.Г.Вершловский, Г.С.Сухобская, М.Г.Ермолаева, М.Д.Матюшкина, О.Д.Владимирская; под ред. С.Г.Вершловского, Г.С.Сухобской. СПб.: СПбАППО, 2007. - 196 с

18. Андреева, Г.М. Психология социального познания /Г.М.Андреева. М.: Аспект Пресс, 2005. - 304 с.

19. Анохин, П.К. Очерки физиологии функциональных систем /П.К.Анохин. -М.: Медицина, 1975. 448 с.

20. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования /Т.В. Анохина// Новые ценности образования. Вып. 6. М.: Инно-ватор, 1996. - С.71-80.

21. Апанасенко, Г.Л. Медицинская валеология /Г.Л.Апанасенко, Л.А.Попова. -Киев: Здоровье, 1998 247 с.

22. Апанасенко, Г.Л. Эволюция биоэнергетики и здоровье человека /Г.Л.Апанасенко. СПб.: МГП Петрополис, 1992. - 123 с.

23. Апчел, В.Я. Стресс и стрессоустойчивость человека /В.Я.Апчеп, В.Н.Цыган. -СПб.: BMA, 1999.- 186с.

24. Архипова, Л.Ю. Профессиональные аспекты оценки здоровья студенческой молодежи: автореф. дисс. .канд. мед. наук: 14.00.52 /Архипова Людмила Юрьевна. Саратов, 2009. - 28 с.

25. Аршавский, H.A. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития /И.А.Аршавский. М.: Наука, 1982. - 270 с.

26. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров /А.Г.Асмолов. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

27. Базыма, Б.А. Психология цвета: теория и практика /Б.А.Базыма. СПБ.: Речь, 2005.-205 с.

28. Байденко, В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса /В.И.Байденко, Б.Оскарссон// Профессиональное образование и формирование личности специалистов: научно-методический сборник. ML, 2002. - 176 с.

29. Бакштанский, В.Л. Менеджмент вашего здоровья /В.Л.Бакштанский, О.И.Жданов. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 224 с.

30. Балабанов, И.Т. Риск-менеджмент /И.Т.Балабанов.- М.: Финансы и статистика, 1996. 192 с.

31. Батышев, С.Я. Блочно-модульное обучение /С.Я.Батышев. М.: Транссервис, 1997. - 225 с.

32. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики /А.С.Белкин. M.:Academia, 2000. - 185 с.

33. Бердяев, H.A. Самопознание /Н.А.Бердяев. М.: Книга, 1991. - 445 с.

34. Бережнова, Л.Н. Предупреждение депривации в образовательном процессе: монография /Л.Н.Бережнова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. -240 с.

35. Бережнова, Л.Н. Теоретические основы предупреждения депривации в образовательном процессе: автореф. дисс. .д-ра пед. наук: 13.00.01 /Бережнова Людмила Николаевна. СПб., 2000. - 55 с.

36. Беспалысо, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учебно-методическое пособие /В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

37. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе /М.Р.Битянова. М.: Совершенство, 1997. - 298 с

38. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода /И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

39. Бордовская, Н.В. Педагогика. Учебник для вузов /Н.В.Бордовская, А.А.Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

40. Борисова, II.В. Использование модульной системы обучения в профессиональной подготовке кадров /Н.В.Борисова, H.A.Гудков, В.П.Бугрин, В.Б.Кузов// Сборник «Персонал». 2000. - №1. - С. 24-30.

41. Борисова, Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: учебное пособие /Н.В.Борисова. М.: Домодедово: ВИПК МВД России, 1999. - 174 с.

42. Браже, Т.Г. Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования /Т.Г.Браже. СПб.: Тускарора, 2006. - 164 с.

43. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии /Б.С.Братусь// Вопросы психологии, 1997.-№5.- С. 3-19.

44. Брехман, И.И. Валеология наука о здоровье /И.И.Брехман. - М.: Физкультура и спорт, 1990. - 208 с.

45. Брушлинский, A.B. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна /А.В.Брушлинский. М.: Наука, 1989. - 243 с.

46. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение /К.Я.Вазина. -Н.Новгород: ВГИПИ, 1991.-283 с.

47. Ван Хойтен, К. Пробуждение воли: Принципы и процессы в обучении взрослых /К.Ван Хойтен. Киев: НАИРИ, 2005. - 184 с.

48. Ванюшкина, Л.М. Внеаудиторное образование путь в новое образовательное пространство: монография /Л.М. Ванюшкина. - СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 224 с.

49. Васильев, Е.С. Педагогические условия формирования у будущих бакалавров педагогики готовности к использованию здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01/Васильев Евгений Сергеевич. СПб., 2008. - 187 с.

50. Васютин, A.M. Карнеги по-русски или Азбука разумного эгоиста /А.М.Васютин. СПб.: Комплект, 1997. - 265 с.

51. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /А.А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 132 с.

52. Вершинина, В.В. Основы психической и физической саморегуляции: учебно-методическое пособие /В.В.Вершинина. СПБ.: СПбАППО, 2007 - 64 с.

53. Вершловский, С.Г. Анкетный опрос в социально-педагогическом исследовании: учебное пособие /С.Г.Вершловский, М.Д.Матюшкина. -СПб.-.СПбАППО, 2005. 104 с.

54. Вершловский, С.Г. Непрерывное образование: историко-теоретический анализ феномена: монография /С.Г.Вершловский. СПб.: СПбАППО, 2008. -155 с.

55. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

56. Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: монография. /В.Г.Воронцова. Псков: ПОИПКРО, 1997. -421 с.

57. Выготский, Л.С. Детская психология. Собрание сочинений. В 6 т. /Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4.-433 с.

58. Гагин, Ю.А. Концептуальный словарь-справочник rio педагогической акмео-логии /Ю.А. Гагин. СПб.: СПбГУПМ, Балтийская педагогическая академия, 2000.-222 с.

59. Гагин, Ю.А. От личности к индивидуальности: акмеологическая парадигма: монография /Ю.А. Гагин. СПб.: СПбГУПМ, 2003 - 311 с.

60. Гагин, Ю.А. Становление и реализация субъектов педагогического процесса в образовании и спорте: автореф. дисс. .д-ра пед. наук: 13.00.04, 19.00.13 /Гагин Юрий Александрович. СПб., 1996. - 46 с.

61. Газман, О.С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования /О.С.Газман, Р.М.Вейсс, Н.Б.Крылова. М.: Российский гуманитарный научный фонд, 1995. - 103 с.

62. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века /О.С. Газман// Новые ценности образования. Вып. 6. Забота Поддержка - Консультирование. - М.: Инноватор, 1996. - С. 10-37.

63. Гальперин, П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии /П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, С.Н.Карпова.- М.: МГУ, 1978. 117 с.

64. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов /М.В.Гамезо, Е.А.Петрова, Л.М.Орлова. М.: Педагогическое общество России, 2003. -512 с.

65. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии /В.А.Ганзен. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.-176 с.

66. Гареев, В.М. Принципы модульного обучения /В.М.Гареев, Е.М.Дурко, С.И.Куликов// Вестник высшей школы. 1987. - №8. - С.30-33.

67. Гершунский, Б.С. Прогностические методы в педагогике /Б.С.Гершунский. -Киев: Наука, 1974.- 112 с.

68. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций) /Б.С.Гершунский. М.: Интер-Диалект, 1997. - 697 с.

69. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /С.И.Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

70. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики /В.И.Гинецинский. -СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. 154 с.

71. Голицына, И.И. Основы валеологии: учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов и слушателей ФППК /И.И.Голицына, Т.В.Карасева. Изд. 2-е, испр. и доп. - Шуя: ШГПУ, 1997. - 140 с.

72. Гриндер, М. НЛП в педагогике: исправление школьного конвейера / М.Гриндер, Л.Лойд; пер. С. Коледа. М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 2001.-307 с.

73. Громкова, М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых /М.Т.Громкова. М.: ЮНИТИ, 2005. - 495 с.

74. Громкова, М.Т. Модульное структурирование педагогических систем /М.Т.Громкова, М.: ТСХА, 1992.-356 с.

75. Громкова, М.Т. Модульное обучение на основе компетенций. М.:МТСХА, 2009. - 289 с

76. Губанова, М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников /М.И.Губанова // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 32-39.

77. Давиденко, Д.Н. Валеопрактические технологии /Д.Н.Давиденко, Т.В.Платонова, Г.А.Хомутов //Вестник Балтийской педагогической академии.-Вып. 31.-2000.-С. 14-54.

78. Давиденко, Д.Н. Здоровье и образ жизни студентов: учебное пособие /Д.Н.Давиденко, Ю.Н.Щедрин, В.А. Щеголев; под общ. ред. проф. Д.Н. Давиденко. СПб.: СПбГУИТМО, 2005. - 124 с.

79. Давыдов, Г.А. Педагогическая поддержка как средство углубление качества образования школьников: дисс .канд. пед. наук: 13.00.01 /Давыдов Гарри Артемович. СПб., 2002 - 147с.

80. Елькова, Л.С. Формирование здоровьесберегающего образовательного пространства высшей школы: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 /Елькова Любовь Степановна. М., 2006 - 26 с.

81. Еремеева, В.Д. Мальчики и девочки два разных мира. Нейропсихологи -учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам /В.Д.Еремеева, Т.П.Хризман. - СПб.: «Тускарора», 2001. - 184 с.

82. Ершова, Н.Г. Психолого-педагогическое сопровождение профессионально-личностного развития студентов в вузах физической культуры: дисс. .д-ра пед. наук: 13.0.08 /Ершова Наталья Генриховна. СПб., 2004. - 437 с.

83. Зайцев, Г.К. Валеология. Культура здоровья. Книга для учителей и студентов педагогических специальностей /Г.К.Зайцев, А.Г.Зайцев М.: БахраХ-М, 2003.-268 с.

84. Захарченко, М.В. Культура и образование в перспективе традиции. Традиция как предмет теоретического осмысления: монография /М.В.Захарченко. -СПБ.: СПбАППО, 2007. 164 с.

85. Зеньковский В.В., История русской философии. В 2 томах. Том 1. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004, 544 стр.

86. Зимняя, И.А. Педагогическая психология /И.А.Зимняя. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480с.

87. Змеев, С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых /С.И.Змеев. М.: ПЕРСЭ, 2007. - 272 с.

88. Змеев, С.И. Основы андрагогики: учебное пособие для студентов /С.И.Змеев. -М.: Флинта: Наука, 1999,- 151 с.

89. Змеёв, С.И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: автореф. дисс. . д-ра пед. наук: 13.0.01 /Змеев Сергей Иванович. -М., 2000.-44 с.

90. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых: учебное пособие для студентов высших учебных заведений /С.И.Змеев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 128 с.

91. Иванченко, В.А. Сверхздоровье и успех в бизнесе для каждого /В.А.Иванченко, А.М.Иванченко, Т.П.Иванченко. СПб.: Комплект, 1994. -262 с.

92. Ильющенков, В.В. Валеологическое обоснование индивидуального и дифференцированного подхода в педагогике /В.В.Ильющенков, Т.А.Берсенева. -СПб.: СПбГУПМ, 1998.-46 с.

93. Исайкина, Е.М. Валеологическое сопровождение первоклассника в экологических условиях Крайнего Севера: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.0.01 /Исайкина Елена Михайловна. СПб., 1999. - 24 с.

94. Кабаева, В. М. Формирование осознанного отношения к собственному здоровью у подростков: дисс. .канд. психол. наук: 19.00.07 /Кабаева Валентина Михайловна. М., 2002. - 280 с.

95. Казакова, Е,И. Диалог на лестнице успеха /Е.И.Казакова, А.П.Тряпицына. -СПб.: Изд-во Петербург XXI век, 1997. 159 с.

96. Казакова, Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательной школы /Е.И. Казакова. СПб.: Образование, 1995. - 66с.

97. Казначеев, В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование /В.П. Казначеев. М.: Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, КГПУ, 1996.-248 с.

98. Казначеев, В.П. Проблемы человековедения: монография /В.Г1.Казначеев; ред. А. И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997.-350с.

99. Кайма, В.Е. Валеопедагогическая диагностика на курсах повышения квалификации работников образования: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01/Кайма Валентина Евгеньевна. Ростов-на-Дону, 2000. - 169 с.

100. Карпов, В.В. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоуровневой подготовке в вузе /В.В.Карпов, М.М.Катханов. СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. -142 с.

101. Ким, C.B. Валеологическая безопасность научно-методической деятельности педагога. Ресурсы физкультурного образования /С.В.Ким. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2005.-311 с.

102. Ким, C.B. Валеологическое обеспечение гимназического образования: методические рекомендации /С.В.Ким. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 52 с.

103. Кириллова, М.Ю. Валеологическое сопровождение учебного процесса как средство формирования готовности младших школьников к обучению в основной школе: автореф. дисс. .канд. пед:. наук: 13.00.01 /Кириллова Марина Юрьевна. СПб., 2000 - 24 с.

104. Киселева, М.В. Арг-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми /М.В.Киселева. СПб.: Речь, 2008. - 160 с.

105. Киселева, М.В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе /М.В.Киселева. СПб.: Речь, 2007. - 336 с.

106. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения /Е.А.Климов. М.: Академия, 2005. - 304 с.

107. Ключаров, Г.А. Непрерывное образование в условиях трансформации /Г.А.Ключаров, Е.И.Огарев. М.: Франтэра, 2002. - 108 с.

108. Ковалева, О.И. Личностно ориентированное обучение студентов в современных ВУЗах как фактор сохранности здоровья /О.И.Ковалева. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004.-21 с.

109. Колбанов, В.В. Валеологический практикум /В.В.Колбанов СПб.: СПбАП-ПО, 2007,- 198 с

110. Колбанов, В.В. Валеология: Основные понятия, термины и определения /В.В.Колбанов. СПб.: ДЕАН, 1998. - 232 с.

111. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики /И.А.Колесникова. СПб.: Детство-Пресс, 2002. - 288 с.

112. Колесникова, М.Г. Проектирование профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01/Колесникова Маргарита Георгиевна. СПб., 1999. - 23 с.

113. Кон, И.С. Социальная психология /И.С.Кон. Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 1999.-560 с.

114. Кондратьев, М.Ю. Азбука социального психолога-практика /М.Ю.Кондратьев, В.А.Ильин. М.:ПЕР СЭ, 2007. - 464 с.

115. Костина, Л.М. Методы диагностики тревожности /Л.М.Костина. СПб.: Речь, 2006-198 с.

116. Кравков, C.B. Глаз и его работа /С.В.Кравков. М.: Медицина, 1950. - 531 с.

117. Крайг, Г. Психология развития /Г.Крайг; пер. с англ. Н.Мальгиной и др.. -7-е междунар. изд. СПб.: Питер, 2000. - 988 с.

118. Краткая медицинская энциклопедия: В 3-х. т. АМН СССР. Гл. ред. Б.В.Петровский. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия. Т.З., 1990 - 560 с.

119. Кричевский, В.Ю. Профессия директор школы: монография /В.Ю.Кричевский. - СПб.: СПбАППО, 2004. - 271 с.

120. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /Н.В.Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

121. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности /Н.В.Кузьмина, А.А.Реан. СПб, Рыбинск, 1993.- 54 с.

122. Кузьмина, Н.В. Учитель как информационный ваятель духовного развития человека /Н.В.Кузьмина// Биоэнергоинформационный ресурс человека: резервы образования: сб. статей. Вып. 2. СПб.: Астерион, 1998, С.57 - 64.

123. Кукуев, А.И. Андрагогический подход в педагогике: автореф. дисс. .д-ра пед. наук: 13.00.01/Кукуев Александр Иванович. Ростов-на-Дону, 2010. -57с.

124. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых /Ю.Н.Кулюткин. М.: Просвещение, 1985.- 305 с.

125. Лавричева, И.А. Формирование валеологической культуры студентов: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01/Лавричева Ирина Анатольевна. Саратов, 2002. -190 с.

126. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н.Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

127. Леонтьев, Д.А. Грани проблемы индивидуальности /Д.А.Леонтьев// Психологические проблемы индивидуальности. Вып.З. Научные сообщения к семинару-совещанию молодых ученых; редкол.: Б.Ф.Ломов и др. Л.: М., 1985. -С. 17-23.

128. Ливехуд, Б. Кризисы жизни шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью /Б.Ливехуд. - Калуга: Духовное познание, 1994. - 218 с.129. .Пихтарников, A.JI. Психологическое консультирование /А.Л. Лихтарников, E.H. Чеснокова. СПб.: 1998. - 16 с.

129. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1984 - 444 с.

130. Максимова, В.Н. Акмеология школьного образования как методологический подход к современным исследованиям /В.Н.Максимова, Н.М.Полетаева// Методология и методика педагогического исследования. СПб.: СП6ГУГ1М, 2000. - С.43-49.

131. Маслоу, А. Экзистенциальная психология /А.Маслоу. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2005. - 160 с.

132. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /А.М.Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

133. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /В.С.Мерлин. -М.: Педагогика, 1986. 145 с.

134. Мертон, Р. К. Социальная структура и аномия /Р.К.Мертон// Социология преступности (Современные буржуазные теории). М.: Прогресс, 1966. - С. 299313.

135. Мещерякова, Г.П. Организационно-педагогическое обспече'ние реализации здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе вуза: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 /Мещерякова Галина Павловна. Ставрополь, 2006. - 24 с.

136. Мисс, К. Анатомия духа /К.Мисс. -М.: ЭТП, 2001.-320 с.

137. Митина, A.M. Дополнительное образование взрослых за рубежом. Концептуальное становление и развитие /А.М.Митина. М.: Наука, 2004. - 304 с.

138. Митина, A.M. Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ: дисс. .д-ра пед. наук: 13.00.01 /Митина Анна Мееровна. Волгоград, 2005. -417 с.

139. Морева, H.A. Технологии профессионального образования: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / H.A. Морева. 2-е изд, стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 432 с.

140. Мудрик, A.B. Введение в социальную педагогику: учеб. пособие для студентов /А.В.Мудрик. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

141. Мудрик, A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе /A.B. Муд-рик. М.: Знание, 1983. - 96 с.

142. Мухина, С.А. Теоретические основы сестринского дела: учебное пособие. В 2 частях. 4.1. /С.А.Мухина, И.И.Тарновская. М.: «Родник», 1996.- 184 с.

143. Мясищев, В.Ы. Психология отношений /В.Н.Мясищев. М.: Модек, 2003. -400с.

144. Нагавкина, Л.С. Валеологические основы педагогической деятельности: учебно-методическое пособие /Л.С.Нагавкина, Л.Г.Татарникова. СПб.: KAPO, 2005.-272 с.

145. Нефедова, В.И. Постдипломное образование руководителей образовательных учреждений как андрагогический процесс: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.0.08 /Нефедова Вера Ивановна. СПб, 2004. - 24 с.

146. Никандров, Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека /Н.Д.Никандров// Педагогика. 1998. - №4. - С. 3-8.

147. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов; под ред. Н.Б. Крыловой. М.: Российский фонд фундаментальных исследований, Институт педагогических инноваций, РАО, 1995. - 113 с.

148. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии /Сост. В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев. СПб.: ИОВ РАО, 1995. - 232 с.

149. Ожегов, С.И. Словарь русского языка /С.И.Ожегов. Изд. 10-е, стереотип.; под ред. Н.Ю. Шведовой. - М.: Советская энциклопедия, 1973. - 846 с.

150. Олпорт, Г. Структура и развитие личности /Г.Олпорт// Становление личности: Избранные труды. М.: Смысл, 2002. С. 330-354.

151. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения /Т.С.Панина, Л.Н.Вавилова. М.: «Академия», 2006 - 176 с

152. Петленко, В.П. Здоровая Россия. Программа валеологического возрождения /В.П.Петленко// Материалы IV Национального конгресса по профилактической медицине и валеологии. СПб.: Зеленый мир, 1997. - С. 5-8.

153. Петленко, В.П. Этюды валеологии: здоровье как человеческая ценность /В.П.Петленво, Д.Н.Давиденко. СПб.: БПА, 1998. - 120 с.

154. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив /А.В.Петровский. М.: Политиздат, 1982. -255 с.

155. Петровский, A.B. Проблема развития личности с позиции социальной психологии /А.В.Петровский// Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 15-30.

156. Петровский, A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности /А.В.Петровский// Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С. 15-27.

157. Подобед, В.И. Системные проблемы формирования образования взрослых: образовательные услуги, функции, технологии обучения /В.И.Подобед, М.Д.Махлин. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 120 с.

158. Полетаева, Н.М. Научно-практические основы валеологической педагогики /Н.М.Полетаева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 210 с.

159. Полянский, М.С. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения воинской деятельности: автореф. дисс. .д-ра пед. наук: 13.00.01 /Полянский Михаил Семенович. СПб., 2001. - 45 с.

160. Попова, Л.А. Медицинская валеология /Л.А.Попова. Киев: Здоровье, 2000. -248 с.

161. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учеб. пособие; ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом: «БАХРАХ-М», 2007. -672 с.

162. Психологический словарь /В.Н.Копорулина и др.; под ред. Ю.Л.Неймера. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 640 с.

163. Психология детства. Учебник; под ред. А. А. Реана СПб.: «Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003.-368 с.

164. Психология профессионального здоровья, учебное пособие/под ред. Никифорова Г.С. СПб.: Речь, 2006. - 480 с.

165. Пшеничная, Л.Ф. Педагогика в сестринском деле /Л.Ф.Пшеничная. М.: Феникс, 2002.-354 с.

166. Розанов, В.В. Религия. Философия. Культура /В.В.Розанов. М.: Республика, 1992.-399 с.

167. Ронзин, Д.В. Методика ненасильственной коммуникации /Д.В.Ронзин. М.: Новая школа, 1995. - 204 с.

168. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии /С.Л.Рубинштейн. СПб.: «Питер», 2000. -712 с.

169. Рубченко, А.К. Самоотношение и отношение юношей и девушек к родителям при семейной депривации: автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.13 /Рубченко Алла Казимировна. М., 2007 - 24 с.

170. Рылова, Н.Т. Организационно-педагогические условия создания здоровьесбе-регающей среды образовательных учреждений: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01/Рылова Надежда Тихоновна. Кемерово, 2007. - 22 с.

171. Салько, С.В.Формирование умений здорового образа жизни у студентов медицинского колледжа в индивидуальной и профессиональной деятельности: автореф дисс. .канд пед. наук: 13.00.08 /Салько Сергей Владимирович. -Омск, 2006.-24 с.

172. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека /Е.Е.Сапогова. М.: Аспект пресс, 2001.-460 с.

173. Селье, Г. Стресс без дистресса /Г.Селье; пер с англ. М.: Прогресс, 1982. -128 с.

174. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога /Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. М.: Аркти, 2000. - 203 с.

175. Семенова, E.J1. Формирование культуры здоровья подрастающего поколения: проблемы становления и развития: автореф. дисс. .канд. социол. наук: 22.00.Об/Семенова Елена Леонидовна. Екатеринбург, 2004. - 22 с.

176. Сержантов, В.Ф. Человек: его природа и смысл бытия /В.Ф.Сержантов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.-359 с.

177. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография /В.В.Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

178. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем /В.В.Сериков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

179. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2000. - 349 с.

180. Симкина, П.Л. Азбука здоровья: к проблеме безопасности жизнедеятельности человека: физкультминутки здоровьесберегающей направленности /П.Л.Симкина, Л.В.Титаровский. Изд. 2-е, доп. - М.: Амрита-Русь, 2006. -235 с.

181. Сиротюк, А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии /А.Л.Сиротюк. -М.,2000.- 128 с

182. Скрябина, НТО. Андрагогические условия профессионально-личностного саморазвития педагога: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.08 /Скрябина Наталья Юрьевна. Ростов-на-Дону, 2007 - 28 с.

183. Слободчиков, В.И. Интегральная периодизация психического развития /В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман //Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 38-50.

184. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе /В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.

185. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности /В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

186. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы /Н.К.Смирнов. М.: АРКТИ, 2003 - 272 с.

187. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины /Авторы-составители М.Ю.Олешков и В.М.Уваров. М.: Компания Спутник, 2006.-191 с.

188. Сомов, Д.С. Теория и методология реализации здоровьесбережения в условиях современного ВУЗа: автореф. дисс. . д-ра пед. наук: 13.0.01 /Сомов Денис Сергеевич. Ставрополь, 2007. - 42 с.

189. Субетто, А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы /А.И.Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 498 с.

190. Субетто, А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Книга I /А.И.Субетто. Тольятти: Современник, 1999. - 208 с.

191. Сухих, Е.С. Социально-перцептивный стиль и диспозиции личности как факторы толерантности: автореф. дисс. .канд. психол. наук: 19.00.01/Сухих Екатериан Станиславовна. Краснодар, 2006 - 24 с.

192. Сухобская, Г.С. Понятие «зрелость социально-психологического развития человека» в контексте андрагогики /Г.С.Сухобская// Новые знания. 2002. -№4.-С. 17-20.

193. Сухомлинский, В.А. Родительская педагогика: избранные педагогические сочинения. В 3 томах. T. III /В.А.Сухомлинский. М.: Педагогика, 1981. - 640 с.

194. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям /В.А.Сухомлинский. 4-е. изд-Киев: Радяньска школа, 1973. - 288 с.

195. Татарникова, Л.Г. Валеологическое воспитание: традиции и новации: учебно-методическое пособие /Л.Г.Татарникова. СПб.: СПбАППО, 2007. - 252 с.

196. Татарникова, Л.Г. Валеология в педагогическом пространстве: монография-эссе /Л.Г.Татарникова. СПб.: Кристмас+, 2002. - 200 с.

197. Татарникова, Л.Г. Ведение в педагогику здоровья учителя /Л.Г.Татарникова, Н.Г.Ковалева, С.И.Сметанкина. СПб.: СПбАППО, 2006. - 252 с.

198. Татарникова, Л.Г. Лингвозкологические риски педагогического процесса и пути их устранения в современной школе: научно-методическое пособие /Л.Г.Татарникова, И.Н.Булычева; под ред. Л.Г.Татарниковой. СПб.: Крист-мас +, 2007. - 130 с.

199. Татарникова, Л.Г. Педагогика здоровья: здоровьесберегающие образовательные технологии /Л.Г.Татарникова. СПб.: СПбАППО. 2009. - 184 с.

200. Татарникова, Л.Г. Педагогическая Валеология. Генезис. Тенденции развития /Л.Г.Татарникова. 2-е изд. - СПб.: PETROC, 1997 - 352 с.

201. Трубецкой, С.Н. Сочинения: монография /С.Н. Трубецкой; под ред. П.П.Гайденко. М.: Мысль, 1994.-813с.

202. Трча, С. Искусство вести здоровый образ жизни /С.Трча. М.: Медицина, 1984.-232 с.

203. Тряпицына, А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: дисс. .д-ра. пед. наук: 13.00.01 /Тряпицына Алла Прокофьевна. Л., 1991.-396 с.

204. Тюмасева, З.И. Валеология и образование: проблемы и решения. Ч. I. /З.И.Тюмасева. Челябинск: изд-во ЧГПУ, 1999. -220 с.

205. Ухтомский, A.A. Заслуженный собеседник: Этика. Религия. Наука. /A.A. Ухтомский. Рыбинск: Рыбинское подворье, 1997. - 576 с.

206. Ушаков, K.M. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы /К.М.Ушаков.- М.: Сентябрь, 1995. 128 с.

207. Ушинский, К.Д. Научно-практическое назначение педагогики//Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начала XX веков. М., Педагогика, 1990.-608 с.

208. Федоров, Б.И. Алгоритмы обучения /Б.И.Федоров. СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2004. - 182 с.

209. Флеминг, Ф. Преобразующие диалоги: учебник по практическим техникам содействия личностным изменениям /Ф.Флеминг; пер. с англ. Д.Ивахненко; под ред. Е. Попова. Киев: Ника-центр: Вист-С, 1997. - 379 с.

210. Фридебергер, Д. Офисная йога. Снятие усталости простыми движениями на рабочем месте /Д.Фридебергер. СПб.: Диля, 2003. - 192 с.

211. Хамалайнен, Ю. Социальное исключение молодежи: его предупреждение -требование общества /Ю.Хамалайнен// Новые ценности образования. Вып. 6: Забота - Поддержка - Консультирование. - М.: Инноватор, 1996. - С. 106 -116;

212. Холл, К.С. Теории личности /К.С.Холл, Г.Линдсей. М.: КСП+, 1997. - 720с

213. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие /М.А.Чошанов. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.

214. Чошанов, М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: авгореф. дисс. .д-ра пед. наук: 13.00.01 /Чошанов Мурат Аширович. Казань, 1996.-38с.

215. Чумаков, Б.Н. Валеология: учебное пособие. 2-е изд. йен. и доп. /Б.П.Чумаков. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 407 с.

216. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) /И.В.Шаповаленко. М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

217. Шингаев, С.М. Профессиональное здоровье педагогов и антистрессовые защиты / С.М. Шигаев // Психология обучения. 2009. - № 1. - С. 96-102.

218. Шингаев, С.М. Психология профессионального здоровья: монография /С.М.Шингаев. СПб.: Изд-во СПВВУРЭ (ВИ), 2005. - 209 с.

219. Шингаев,С.М. Упражнения для бодрости /С.М.Шингаев// Психология для руководителя. 2009. - № 11. - С. 100-105.

220. Шумайер, Р. Офисная йога /Р.Шумайер. Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. -125 с.

221. Элиасберг, Н.И. Педагогический коллектив школы субъект инновационной системы правового образования: монография /Н.И. Элиасберг. - СПб.: СПбГУПМ, 1998.- 162 с.

222. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды /Д.Б.Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

223. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки /Э.Г.Юдин. М.: Наука, 1978. - 391 с.

224. Юнацкевич, Р.И. Теория образования взрослых: становление, проблемы, задачи: монография /Р.И.Юнацкевич. СПб.: ИОВ ПАНИ, 2009. - 90 с.

225. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения /П.А.Юцявичене. Каунас: Швиеса, 1989-271 с.

226. Coombs, Ph. Attacking Rural Poverty. How Nonformal Education Can Help /Coombs, Ph., M.Ahmed. Baltimore, 1974. - p.8

227. Darkenwald, G.G. Adult Education Foundations of Practice /G.G.Darkenwald, S.B.Merriam. N.Y., 1978, p.8.

228. Holland, J. Catching on, Wising up and Learning from Your Mistakes: Young People's Account of Moral Development /J.Holland, R.Thompson, S.Sharpe// The International Journal of Children's Rights. 2000. - № 3. - p. 271-294.

229. Knowles, M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to An-dragogy / M.S.Knowles. Chicago, 1980. - p. 24.

230. Owens, G. The Model in «Universities Quarterly» /G.Owens// Universities Quarterly, Higher education and society. Vol. 25. - № 1

231. UNESCO. The General Conference Adopts a Recommendation on Adult Education. //Adult Education Information Notes. Paris, 1977.